Para la realización del marco teórico, el siguiente apartado se dividió en tres grandes temáticas. Las referencias conceptuales referidas a los fundamentos de la problemática a tratar, los contenidos a su base, y los conceptos que dan cuenta de la metodología que se utilizó en el Proyecto.
FUNDAMENTOS
Respecto a las referencias conceptuales referidas a los fundamentos, se destaca la importancia de las interacciones sociales a las que deben estar expuestos los niños y niñas. Tal como nos advierte Vygotsky (1988) en su teoría Sociocultural, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo del infante, en donde la transmisión y adquisición de conocimientos se da en la interacción con otros individuos, es decir, a través de un aprendizaje colaborativo, en el que el protagonista del aprendizaje es el propio niño.
Estas interacciones sociales no sólo facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos, sino que además proporcionarán posibilidades para que estos aprendizajes sean significativos, ya que en interacción el niño/a encuentra sus significados más personales. Mientras exista un adulto mediador, este nuevo conocimiento se podrá relacionar con aquellos conocimientos previos que trae consigo el individuo – entendiendo al mediador según Vygotsky, como aquella persona que le proporciona al alumno las herramientas necesarias para que cree su propio conocimiento, en base a sus aprendizajes previos –
Dentro de las referencias conceptuales referidas a los fundamentos, también señalaremos como relevantes dentro de este proyecto de título, algunos principios pedagógicos que nos plantean las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, tales como el principio de actividad, el que nos plantea que el niño/a debe ser el protagonista de sus aprendizajes. El principio de relación, el que nos dice que en las situaciones de aprendizaje que se ven enfrentados los niños/as deben existir interacciones significativas entre ellos y los adultos; y el principio de singularidad, en el que se deben respetar las características, necesidades e intereses de cada uno de los párvulos.
Considerando estos aspectos, se cree que se respeta la libertad de cada uno de los niños y niñas – entendiendo la libertad, según María Montessori, como la participación activa de los niños en su proceso de desarrollo y aprendizaje-, y que en este caso se traduce al respeto de las particularidades de los infantes en relación al núcleo de Lenguaje Verbal.
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En primer lugar, se puede rescatar lo que plantean las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, de acuerdo al Lenguaje Verbal, definiéndolo como la “Capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en su expresión oral y escrita. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y palabras a las oraciones, empleándolas para comunicarse según las distintas funciones, en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingüísticas adecuadas a su desarrollo e iniciándose, además, en la lectura y la escritura” (MINEDUC: 2005).
Para ahondar en la última aseveración que nos entrega este extracto de las Bases Curriculares - pasar desde las primeras oraciones a lo que es la iniciación a la lectura y la escritura, - se comenzará por aclarar lo que Maluf y Sargiani plantean en su Revista de Psicología, “Lo que las neurociencias tiene que decir sobre el aprendizaje de la lectura”.
De acuerdo a lo que plantean Maluf y Sargiani (2013), aprender a leer promueve cambios que son significativos en el cerebro, y con esto, en el procesamiento cognitivo. Esto se demuestra en el hecho de que áreas del cerebro que antes eran utilizadas para procesar diversos tipos de estímulos, pasan a constituir una nueva área al momento de enfrentarse al proceso de la lectura y la escritura, la denominada área de forma visual de las palabras (VWFA).
Esa región del cerebro es la encargada de distribuir la información visual a otras regiones de todo el hemisferio izquierdo – implicadas en la representación del significado, en la sonoridad y en la articulación de las palabras -, relacionado con la información lingüística –auditivo. Se puede decir que “aprender a leer es también colocar en contexto las áreas visuales y las áreas del lenguaje oral” (Maluf, Sargiani: 2013).
Es por esta razón, que se plantea que una de las competencias más básicas para aprender a leer, tiene relación con el dominio del lenguaje oral. En otras palabras, se puede decir que el procesamiento visual parece tener un papel protagónico, que posibilita el procesamiento fonológico.
De este mismo modo, se plantea que el aprendizaje de la escritura también depende del lenguaje oral, ya que el lenguaje escrito representa los sonidos del habla. Sin embargo, el lenguaje escrito necesita de una enseñanza explícita, ya que no puede ser aprendido solo a través de interacciones y/o convivencia como es el caso del lenguaje oral.
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Para enseñar a leer y escribir según Maluf y Sargiani (2013) se hace preciso comprender cómo funciona y cómo se utiliza el código alfabético, es decir, conocer las letras, conocer las diversas combinaciones de éstas para escribir, y producir sonidos del habla a partir de la lectura.
Sin embargo, el aspecto cognitivo y lingüístico no son los únicos que juegan un rol relevante a la hora de enseñar a leer y a escribir, sino que además cobran una especial relevancia el aspecto sociocultural y emocional, tal como plantea Monstserrat Fons en su texto “Leer y escribir para vivir”
Fons (2015) plantea que “implicar a los niños y niñas en actividades de lectura y escritura, reales y significativas, y acompañarles en este proceso de participación a la cultura letrada es una manera efectiva de formar buenos lectores y escritores además de ser una buena manera de enseñar a leer y escribir” (Fons: 2015)
El autor, dice que no necesariamente la lectura precede a la escritura, sin embargo, ambos aprendizajes - lectura y escritura - están interconectados. Leer y escribir están relacionados principalmente porque son actividades que tienen como foco el mismo objeto: el texto escrito – entendiendo este último como un sistema de representación gráfica del lenguaje -.
La lectura como actividad sociocultural rescata la idea de que la lengua escrita tiene un carácter social, debido principalmente a su origen para “resolver la necesidad de la comunicación diferida” (Fons: 2015). Al ser una actividad de tipo social, se hace estrictamente necesario que los individuos que se acerquen a la lectura, convivan con individuos que la usen frecuentemente, de esta manera se irán involucrando e interesando a participar en el acto de leer.
Si esto se aterriza a la práctica pedagógica la lectura en voz alta de textos interesantes y con sentido para los aprendices, debería ser una práctica que se realice a diario en todas las aulas y niveles, haciendo que ellos participen de manera constante.
La lectura en voz alta es “aquella técnica en la que el maestro lee a los niños/as para compartir con ellos el placer de leer, actuando, así como un modelo que aprecia la lectura y la disfruta” (Stanley: 2011).
Este tipo de lectura posee diversas ventajas para los niños y niñas según Stanley, las cuales las plasma en su libro “Cada niño, un lector”. En primer lugar, facilita el aprendizaje de la lectura – ya que facilita la adquisición de la sintaxis del lenguaje escrito, - por otra parte, familiariza a los niños y niñas con los libros y las estrategias de lectura, además ayuda a entender el funcionamiento del lenguaje escrito – ya que les permite a los párvulos conocer la estructura de la escritura, - y finalmente mejora habilidades cognitivas, ya que “mediante la lectura en voz alta los niños/as comprenden mejor las
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historias, amplían sus márgenes de memoria, extienden sus periodos de atención, infieren relaciones causales y son capaces de resolver problemas a los que se enfrentan cuando leen” (Stanley: 2011).
Siguiendo con los aspectos que Fons (2015) considera como indispensables a la hora de la lectura y escritura, se encuentra el aspecto cognitivo, en el cual se destaca la importancia de que leer es “el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito” (Fons: 2015). Se acentúa una concepción que en Maluf y Sargiani en su escrito “Lo que las neurociencias tienen que decir sobre el aprendizaje de la lectura”, no se había advertido, y es la perspectiva de que “cualquier actividad de lectura en el aula debe ser por objeto la comprensión en un contexto de uso significativo”, (Fons: 2015) en donde se dan una serie de procesos cognitivos ya mencionados por los autores Maluf y Sargiani (2013).
A su vez, plantea que leer es un proceso activo - ya que el lector es quien construye el significado del texto, interactuando con éste constantemente -. Leer es conseguir un objetivo, ya que siempre se lee con algún motivo o finalidad. Es más, el objetivo es el que guía la lectura.
Es por esto que se hace indispensable que en las actividades de lectura se incluya el compartir qué y con qué objetivo se lee. El aprendiz, debe tener conocimiento en todo momento para qué y por qué lee, de esta manera entenderá el motivo de la lectura, y no será una “mera sonorización de letras y palabras, o sólo constituya una situación de evaluación de la calidad de le lectura” (Condemarín: 2006)
Junto con esto, es de vital importancia el material que se le ofrece a los niños y niñas al momento de enseñarles a leer. Se hace indispensable que se enfrenten a textos reales, es decir, que circulen en su vida, con todas sus características, de tal manera de que puedan hacer predicciones, aplicando sus conocimientos previos (Por ejemplo. Un libro de recetas). El buscar sentido a sus lecturas es la principal cualidad del buen lector según Fons (2015)
Finalmente, el autor destaca los aspectos emocionales relacionados con la actividad de leer, en el que subraya la importancia de establecer un clima de seguridad afectiva al momento de que los niños y niñas tengan prácticas de lectura /o escritura, otorgando un sentimiento de confianza y seguridad al momento de enfrentarse a estos procesos.
Ya mencionados y explicados los aspectos que están involucrados en la práctica de la lectura y la escritura, se darán a conocer algunas estrategias para su enseñanza, en base al texto “Estrategias para la enseñanza de la lectura” de Mabel Condemarín – educadora chilena, a quien se le otorgó el Premio Nacional de Ciencias de la Educación, el año 2003- Pero en primera instancia se destacará la importancia de la lectura según la autora.
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“¿Por qué es importante que nuestros estudiantes lean?” (Condemarín: 2006). Es la pregunta con la que la autora inicia el desarrollo de su texto. Las principales razones que entrega son siete.
En primer lugar, destaca la idea de que la lectura es el principal medio de desarrollo del lenguaje, tal como ya nos habían advertido los dos autores anteriormente mencionados. Según Mabel Condemarín (2006) cuando los niños/as leen textos narrativos, no sólo expanden el vocabulario, sino que además aprenden de manera progresiva la sintaxis del lenguaje escrito, es decir, el orden y la relación de las palabras.
Dice también que el desarrollo y el uso del lenguaje se “alimentan tanto de la lengua oral como de la lengua escrita y por ende, los otros usuarios del lenguaje no sólo son los pares y los adultos que rodean al niño, sino que también lo son los autores de los libros que ellos tienen a su alcance” (Condemarín: 2006), concordando con la idea que plantean Maluf y Sargiani cuando afirman que “aprender a leer es también colocar en contexto las áreas visuales y las áreas del lenguaje oral” (Maluf, Sargiani: 2013).
En segundo lugar, plantea que la lectura es un factor determinante del fracaso o de éxito escolar, por razones tales como el aumento de la autoestima, aumento de las competencias léxicas, gramaticales y ortográficas, el enriquecimiento intelectual, entre otras.
La tercera razón que entrega acerca de la importancia de que los estudiantes lean es el hecho de que la lectura expande la memoria humana, ya que gracias a la escritura el “discurso se hace autónomo, es decir, se libra de su contexto vivencial” (Condemarín: 2006), no así como sucede en la oralidad, en el que la entrega de información está más bien limitada al contacto personal.
Por otra parte, la lectura moviliza activamente la imaginación, a través de la creación de imágenes visuales de personajes de libros, de la producción de distintos tipos de imágenes de acuerdo a sus propias experiencias e interacciones.
Como quinto punto, se destaca la idea de que la lectura estimula la producción de textos, sin decir que la lectura antecede a la escritura, sino que otorgándole la íntima conexión entre ambos procesos, como nos advierte Fons en “Leer y escribir para vivir”. Esto se aprecia en el texto cuando la autora afirma que “la producción de variados textos mejora la comprensión de la lectura; la lectura conduce a un mejor desempeño como escritor” (Condemarín: 2006)
Por otra parte, Mabel Condemarín plantea que la lectura activa y afina las emociones y la afectividad, a través de los diversos efectos que pueden tener en los niños y niñas diversos textos narrativos y
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poéticos, y el activo procesamiento de los textos literarios, desencadenando en ellos una serie de emociones y vivencias.
Como última razón, se afirma que la lectura determina procesos de pensamiento, tal como ya habían advertido en sus respectivos textos Fons y Maluf, Sargiani. Condemarín indica que la lectura amplía los procesos del pensamiento, permite construir los propios saberes de los niños y niñas y cumple una importante función social.
Luego de conocer las razones que Condemarín (2006) le otorga a la importancia de la lectura y las funciones que puede cumplir, se expondrán las sugerencias de estrategias que se planten en el texto.
Como primera gran estrategia, se destaca la idea de rodear tempranamente a los niños de un ambiente letrado, con el fin de formar buenos lectores. Se plantea que la mayoría de los buenos lectores provienen de familias y/o hogares donde existe una permanente presencia de materiales impresos de todo tipo, textos, libros, revistar, afiches, recetas, etc.
Así también, las salas de clases debiesen – según la autora – transformarse en ambientes letrados para estimular la lectura, contando con una amplia variedad de textos mayoritariamente literarios, pero sin descuidar aquellos denominados “funcionales”, tales como catálogos, afiches, boletas, noticias, etc.
Como segunda estrategia, Condemarín resalta la realización de experiencias de lecturas compartidas, entendiéndolas como “cualquier situación de lectura gratificadora en que los estudiantes escuchan y observan a la educadora, a un profeso o un alumno leer con fluidez y expresión, mientras son invitados a seguir la lectura del texto situado ante su vista” (Condemarín: 2006). Estas lecturas tienen como finalidad principal aumentar el interés de los niños por la lectura, ya que a través de esta estrategia los niños/as ven los libros como una fuente de satisfacción personal.
Una tercera estrategia que Mabel Condemarín rescata como importante es la de contar y leer cuentos alternadamente, es decir, leer distintos tipos de textos escritos, tales como cuentos, leyendas y poemas, otorgándoles en momentos una visión personal, y en otros leerlos tal cual aparecen en los libros.
Finalmente, se puede recoger la estrategia de “Jugar a leer” para trabajar en ciclo inicial. En esta actividad el niño/a lee de corrido, sin importar si aún no decodifica las palabras a través de su sonorización.
La importancia de esta actividad radica en que, a través de ésta, se revela una gran cantidad de palabras que un niño/a pudo haber memorizado. Es por este motivo que la idea es que los niños
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“jueguen a leer” cuentos o poemas que ya se les hayan leído con anterioridad, y que conozcan prácticamente de memoria.
Ya habiendo revisado y profundizado en los conceptos e ideas que están a la base del lenguaje verbal, más específicamente a la iniciación a la lectura y la escritura a través de cuatro grandes autores y sus respectivos estudios y/o textos, se dará paso a ahondar en las referencias conceptuales referidas a la metodología que se llevará a cabo en la realización del Proyecto.
METODOLOGÍA.
“En lugar de preguntarnos si ‘debemos o no debemos enseñar’ hay que preocuparse por dar a los niños ocasiones de aprender. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de una lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural” (Ferreiro: 2008).
La metodología que se busca implementar para la realización del Proyecto, tiene como foco principal la experimentación y el respeto por los conocimientos previos de los niños y niñas, atendiendo a sus niveles de desarrollo en lo que respecta a la lectoescritura.
En este sentido, se debe tener en consideración que “los indicadores más claros de las exploraciones que realizan los niños para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontáneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida)” (Ferreiro: 2008).
Según lo que nos plantea Ferreiro – psicóloga y educadora argentina – las producciones espontáneas de los niños y niñas adquieren una gran relevancia al momento en el que se enfrentan a la escritura y a la lectura. Esto es lo que se conoce como “alfabetización inicial”, es decir, los conocimientos e ideas que los niños y niñas traen consigo respecto a ambos procesos y que guiarán su aprendizaje.
Estos conocimientos e ideas provienen principalmente de los más variados contextos en el cual los niños y niñas de esta sociedad se desenvuelven. Una sociedad alfabetizada, en donde la escritura es parte de nuestra vida, nuestro paisaje urbano y nuestra cotidianeidad.
Es por esto, que se les “debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta, y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales, así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras” (Ferreiro: 2008)
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Éstas, y las demás estrategias mencionadas a lo largo de este marco teórico se hacen fundamentales para trabajar con los niños y niñas desde edades tempranas, dándoles siempre la oportunidad que experimenten en base a sus aprendizajes e ideas previas.
El niño no es una “tabula rasa” a la cual se introducen conocimientos, es un ser que piensa, que relaciona y que se hace partícipe de su ambiente alfabetizado.
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