Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
FACULTAD DE TECNOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE ELECTRÓNICA Y TELECOMUNICACIONES
T E S I S
DESARROLLO CURRICULAR Y EL LOGRO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN ESTUDIANTES DE
TELECOMUNICACIONES E INFORMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE, 2016
Realizada con apoyo de la Bolsa de Investigación de la UNE
PRESENTADA POR LAURA MENDEZ, Ada
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación Especialidad de Telecomunicaciones e Informática
INFORMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE, 2016
T E S I S
Realizada con apoyo de la Bolsa de Investigación de la UNE
Resolución N° 0584 -2017-D-FATEC
MIEMBROS DEL JURADO
Presidente: Mg. Carlos Jacinto LA ROSA LONGOBARDI _ _ _ _ _ _ _ _ _ Firma
Secretario: Lic. Amador SOTELO RAYMONDI _ _ _ _ _ _ _ _ _ Firma
Vocal: Mg. Daniel Ramón CHIRINOS ARMAS _ _ _ _ _ _ _ _ _ Firma
ASESOR DE TESIS
Dedicatoria
Agradecimientos
Agradezco a Dios, por darme siempre aliento de vida, y quitarme el miedo a seguir. A mi Asesor, Mg. Gualverto Federico Quiroz Aguirre, por su esfuerzo y dedicación; por brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y conocimiento científico, por guiarme durante el desarrollo de la tesis.
DESARROLLO CURRICULAR Y EL LOGRO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN ESTUDIANTES DE TELECOMUNICACIONES E
RESUMEN
El trabajo de investigación tuvo como objetivo general determinar el grado de relación existente entre el desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales en estudiantes de la promoción 2013 de Telecomunicaciones e Informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016. El diseño de investigación empleado fue no experimental de alcance transeccional o trasversal. En la recolección de datos, se utilizó la técnica de encuesta y su instrumento, el cuestionario, con una validez de 91,25 % que se ubica en el rango excelente. El coeficiente de correlación entre el desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales alcanzó 0,856, en el rango de correlación positiva considerable. Se llegó a la conclusión general de que existe una relación directa y significativa entre el desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales en estudiantes de la promoción 2013 de Telecomunicaciones e informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016, a un nivel de confianza del 95 %.
ABSTRACT
The general objective of the research work was to determine the degree of relation between the curriculum development and the achievement of professional competences in students of the 2013 Telecommunications and Information Technology promotion of the National University of Education Enrique Guzmán y Valle, 2016. The design of Research employee was non-experimental of transectional or transverse scope. In the data collection, the survey technique and its instrument were used, the questionnaire, with a 91.25 % validity, which is located in the excellent range. The correlation coefficient between the curricular development and the achievement of professional competences reached 0.856, in the range of considerable positive correlation. The general conclusion was reached that there is a direct and significant relation between the curricular development and the achievement of professional competences in students of the 2013 promotion of Telecommunications and Information Technology of the National University of Education Enrique Guzmán y Valle, 2016, at a 95% confidence
ÍNDICE DE CONTENIDO
Dedicatoria i
Agradecimientos ii
Resumen iv
Abstract v
Índice de contenido vi
Índice de tablas ix
Índice de figuras xi
Introducción xii
TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS 1
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 2
1.1 Antecedentes del Problema 2
1.1.1 Nacionales 2
1.1.2 Internacionales 6
1.2 Bases teóricas 11
1.2.1 Desarrollo curricular 11
1.2.2 Logro de competencias profesionales 23
1.3 Definición de términos básicos 30
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 33
2.1 Determinación del Problema 33
2.2 Formulación del problema 34
2.2.1 Problema general 34
2.2.2 Problemas específicos 34
2.3 Objetivos 35
2.3.2 Objetivos específicos. 35
2.4 Importancia y alcances de la investigación 36
2.5 Limitaciones de la investigación 36
CAPÍTULO III: HIPÓ TESIS Y VARIABLES 37
3.1 Hipótesis 37
3.1.1 Hipótesis general 37
3.1.2 Hipótesis específicas 37
3.2 Variables 38
3.2.1 Variable I: Desarrollo curricular 38
3.2.2 Variable II: Logro de Competencias profesionales 38
3.2.3 Variable interviniente 38
3.3 Operacionalización de las variables 38
TÍTULO SEGUNDO : TRABAJO DE CAMPO 40
CAPÍTULO IV: METODO LOGÍA 41
4.1 Tipo de investigación 41
4.2 Método de investigación 41
4.3 Diseño de la investigación 42
4.4 Población y muestra de la investigación 42
4.4.1 Población 42
4.4.2 Muestra. 42
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 44
4.5.1 Técnicas de recolección de datos 44
4.5.2 Instrumentos de la investigación 44
4.6 Elaboración y validación instrumentos 48
4.6.1 Validez de los instrumentos. 48
4.7 Procedimiento de recolección de datos 51 4.8 Tratamiento estadístico e interpretación de datos 51
4.9 Aspecto ético 52
CAPÍTULO V: RESULTADOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 53
5.1 Presentación y análisis de los resultados 53
5.2 Contrastación de la hipótesis 64
5.3 Discusión e interpretación de los resultados 81
5.4 Conclusiones 83
5.5 Recomendaciones 84
CAPÍTULO VI: REFERENCIAS 85
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cursos de Formación general 18
Tabla 2. Cursos de Formación pedagógica 18
Tabla 3. Cursos de Formación especializada de la especialidad de Telecomunicaciones e
Informática 19
Tabla 4. Cursos del Área curricular de Prácticas Preprofesionales 20
Tabla 5. Cursos del Área curricular de Actividades 21
Tabla 6. Cursos del Área curricular de Investigación 22
Tabla 7. Operacionalización de las variables 38
Tabla 8. Distribución de la población 43
Tabla 9. Cuestionario sobre desarrollo curricular 45
Tabla 10. Niveles y rangos sobre desarrollo curricular 45 Tabla 11. Cuestionario sobre las competencias profesionales 47 Tabla 12. Niveles y rangos sobre el logro de competencias profesionales 47 Tabla 13. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos 48
Tabla 14. Nivel de validez 48
Tabla 15. Nivel de confiabilidad de la encuesta según el método de consistencia interna 50
Tabla 16. Niveles de confiabilidad 50
Tabla 17. Variable desarrollo curricular 53
Tabla 18. Área curricular de Conocimientos 54
Tabla 19. Área curricular de Prácticas Preprofesionales 55
Tabla 20. Área curricular de Actividades 56
Tabla 21. Área curricular de Investigación 57
Tabla 24. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes 60 Tabla 25. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad 61 Tabla 26. Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 62
Tabla 27. Pruebas de normalidad shapiro-wilk 65
Tabla 28. Correlación entre el desarrollo curricular y el logro de competencias
profesionales 68
Tabla 29. Escala de interpretación para la correlación 69 Tabla 30. Correlación entre el desarrollo curricular y la preparación para el
aprendizaje de los estudiantes 71
Tabla 31. Correlación entre el desarrollo curricular y la enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes 73
Tabla 32. Correlación entre el desarrollo curricular y la participación en
la gestión de la escuela articulada a la comunidad 75
Tabla 33. Correlación entre el desarrollo curricular y el desarrollo de la
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Desarrollo curricular. 53
Figura 2. Área curricular de Conocimientos. 54
Figura 3. Área curricular de Prácticas Preprofesionales. 55
Figura 4. Área curricular de Actividades. 56
Figura 5. Área curricular de Investigación. 57
Figura 6. Variable logro de competencias profesionales. 58
Figura 7. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes. 59
Figura 8. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. 60
Figura 9. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad. 61
Figura 10. Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. 62
Figura 11. Distribución de frecuencias del cuestionario desarrollo curricular. 66
Figura 12. Distribución de frecuencias del cuestionario logro de competencias
profesionales. 66
Figura 13. Diagrama de dispersión entre el desarrollo curricular vs el logro de
competencias profesionales. 69
Figura 14. Diagrama de dispersión entre el desarrollo curricular vs la preparación
para el aprendizaje de los estudiantes. 72
Figura 15. Diagrama de dispersión entre el desarrollo curricular vs la enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes. 74
Figura 16. Diagrama de dispersión entre el desarrollo curricular vs la
participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad. 77
Figura 17. Diagrama de dispersión entre el desarrollo curricular vs el desarrollo
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación tiene como objetivo determinar el grado de relación que existe entre el desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales en estudiantes de la promoción 2013 de Telecomunicaciones e informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016.
En la actualidad, la sociedad exige al Estado que la educación que se brinde sea de calidad, que garantice el cumplimiento del perfil de egreso de la Educación Básica. Debido a la exigencia se ha visto comprometida la eficacia del trabajo de los docentes, razón por la cual el Ministerio de Educación propone el marco del buen desempeño docente.
La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, formadora de docentes, debe formar profesionales, de acuerdo al marco con el marco mencionado.
Por ello, para su mejor estudio, el trabajo está dividido en dos partes.
CAPÍTULO II: se determina el problema, su formulación, sus objetivos, la importancia y los alcances de la investigación, juntamente a las limitaciones encontradas durante su desarrollo.
CAPÍTULO III: se describe la hipótesis, sus variables y se realiza la operacionalización de dichas variables.
TÍTULO SEGUNDO: la ejecución del trabajo de campo, y está subdivido en cuatro capítulos.
CAPÍTULO IV: se define el tipo, método y diseño de la investigación, quiénes constituyen la población y la muestra, cuáles serán las técnicas y los instrumentos para la recolección, procesamiento y análisis de datos.
CAPÍTULO V: presenta los resultados mediante estadígrafos, para luego contrastar la hipótesis, interpretar y discutir los resultados, dar conclusiones y recomendaciones.
CAPÍTULO VI: se mencionan las referencias tomadas para la realización de la investigación.
TÍTULO
PRIMERO
CAPÍTUL O I
MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes del problema 1.1.1. Nacionales
Ahuanari (2015), en la tesis Ejecución curricular y el perfil del egresado de la Carrera Profesional de Telecomunicaciones e Informática en la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, planteó como objetivo general fue determinar el grado de relación entre la ejecución curricular y el perfil del egresado de la carrera profesional de Telecomunicaciones e Informática en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La metodología de investigación fue de tipo descriptivo correlacional, con una población de 22 estudiantes del IX ciclo, promoción 2011. Utilizó la técnica de la encuesta y análisis documental, Llegó a las siguientes conclusiones:
A un nivel de confianza del 95 %, halló que existe una correlación positiva media entre la ejecución curricular y el perfil del egresado de la carrera profesional de Telecomunicaciones e Informática en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Telecomunicaciones e Informática en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Carrillo (2013), en la tesis Influencia de las prácticas pre-profesionales y la calidad de formación profesional de estudiantes de la especialidad de Educación Inicial de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta, tuvo como objetivo determinar la relación de las prácticas pre profesionales en la formación académica de las estudiantes de la especialidad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La metodología de investigación fue básico – Aplicativo de diseño descriptivo-comparativo. Contó con una población de 415 estudiantes de la Facultad de Inicial, usó la técnica de la encuesta y llegó a las siguientes conclusiones: Los datos obtenidos permitieron demostrar que el desarrollo del Plan de Estudios de las prácticas preprofesionales influyen significativamente en la buena formación académica de las estudiantes de la especialidad de Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Los datos obtenidos han permitido establecer que la continuidad de las prácticas preprofesionales mejoran los niveles de formación académica de las estudiantes de la especialidad de Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Llanos (2015), en la tesis La ejecución curricular del Área Humanística y la formación en valores y respeto a los derechos humanos de los cadetes de la Escuela Militar de
los cadetes de la Escuela militar de Chorrillos que en el 2012 realizaban cursos de formación, empleó la técnica de la encuesta. Consigna entre otras las siguientes conclusiones:
La ejecución curricular tiene una relación significativa con la formación de valores y respeto a los derechos humanos y al derecho internacional humanitario de los cadetes de la Escuela Militar de Chorrillos en el año 2012.
Luyo (2012), en la tesis Capacidades lingüísticas y competencias profesionales en estudiantes de bachillerato de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sede Cañete
2011, tuvo como objetivo general establecer la relación existente entre las capacidades lingüísticas y las competencias profesionales de los estudiantes de Bachillerato de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sede Cañete, durante el año 2011. La metodología de investigación fue descriptiva y de diseño correlacional, la población estuvo conformada por todos los estudiantes del Programa de Bachillerato de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de la sede Cañete con una muestra de 70 estudiantes, aplicó la técnica de la evaluación y el análisis documental para llegar a las siguientes conclusiones: La investigación reporta que el 68,6 % de estudiantes se halla en el nivel medio en las calificaciones que obtiene en las cinco asignaturas procesadas para la presente investigación. El 22,9 % se halla en el nivel bajo y solo el 8,6 % en el nivel alto. En consecuencia, la mayoría de estudiantes del Bachillerato de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos presenta un nivel medio en competencia profesional.
determina que la competencia profesional que es regular no está determinada por las capacidades lingüísticas que, a decir de los resultados, están en un nivel bajo. En consecuencia, la competencia profesional regular de los estudiantes no tiene que ver con el problema de la deficiencia de sus capacidades lingüísticas sino, probablemente, de otros factores que deben ser estudiados.
Oscco (2015), en la tesis Optimización del desempeño docente en la forma de atención semipresencial y el logro de competencias en los estudiantes del Centro Piloto Madre Teresa
de Calcuta de Educación básica alternativa de San Juan de Lurigancho, 2014, tiene como objetivo verificar en qué medida el desempeño docente en la forma de atención semipresencial optimiza el logro de competencias de los estudiantes del Centro Piloto Madre Teresa de Calcuta de Educación Básica Alternativa de San Juan de Lurigancho, 2014. El diseño de investigación fue transeccional correlacional causal, contó con una población de 17 docentes y 189 estudiantes, utilizó la técnica de la encuesta para llegar a las siguientes conclusiones:
El desempeño docente en la forma de atención semipresencial optimiza el logro de competencias.
El desempeño docente en la forma de atención semipresencial optimiza el logro de competencias instrumentales.
El desempeño docente en la forma de atención semipresencial optimiza el logro de competencias interpersonales.
1.1.2. Internacionales
En la Universidad Complutense de Madrid, España (Mendoza, 2012), se realizó la tesis
Adquisición y desarrollo de competencias profesionales en el prácticum de los grados de
Magisterio: estudio empírico desde la perspectiva de los estudiantes, que tuvo como segundo objetivo general conocer la percepción de los estudiantes de los grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria acerca de la contribución del Prácticum en la adquisición y desarrollo de competencias profesionales necesarias para la enseñanza. El diseño de investigación fue transeccional descriptivo, la población de estudio estuvo conformada por estudiantes del Prácticum de los grados de Maestro en Educación Infantil y Primaria de Universidades públicas y privadas de la Comunidad Autónoma de Madrid, la técnica utilizada fue la encuesta; y se llegó a las siguientes conclusiones:
Una correcta organización del Prácticum, cuyos lineamientos proceden fundamentalmente de la Universidad, puede influir de manera positiva en el desempeño de sus agentes y, por ende, en la percepción que tengan los futuros maestros.
Los estudiantes del Prácticum I y el Prácticum II de ambos Grados de Magisterio concuerdan en evaluar positivamente las actividades y experiencias ofrecidas por el centro educativo y el Mentor. Asimismo, coinciden en otorgar los porcentajes más bajos de aprobación a la gestión realizada por la Universidad y sus Tutores en pro de su formación como maestros.
durante su experiencia práctica. Debido a esto, no es de extrañar que los maestros en formación conciban al Prácticum como un contexto clave para aprender y potenciar sus habilidades pedagógicas.
En la Universidad de Guayaquil, Ecuador (Andrade, 2013), se desarrolló la tesis
Prácticas pre-Profesionales para el desarrollo de competencias de los estudiantes de
Psicología Educativa de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte para la optimización de
su formación y propuesta de un sistema alternativo, que tuvo como uno de los objetivos generales analizar el sistema actual de las prácticas pre-profesionales de los estudiantes de psicología educativa de la Universidad Laica, La metodología de investigación fue descriptiva – exploratoria, tuvo como población 264 estudiantes y 20 docentes de Psicología Educativa de la Universidad Laica, utilizo la técnica de la encuesta. Consigna entre otras las siguientes conclusiones:
Al ser una carrera de índole educativa, el 96 % cree que es conveniente realizar específicamente en las instituciones educativas para de esta manera desarrollar nuevas aptitudes ya en el ámbito laboral; el 4 % se encuentra en desacuerdo, ya que dicen que pueden desempeñarse en otras áreas, y no sólo en la educativa.
Si las prácticas preprofesionales aportan al desarrollo profesional, el 98 % dijeron estar totalmente de acuerdo con su aporte, dando a resaltar la importancia de motivar al estudiante de la carrera empezar sus prácticas en el momento correcto; el 2 % dijo estar en desacuerdo, y a estos hay que cambiar la percepción del aporte real que surte entre las personas.
En la Universidad de Málaga, España (Márquez, 2009), se desarrolló la tesis La formación inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria. Relación entre la teoría y
la práctica, con el objetivo de determinar las características que debe tener un programa de formación inicial de docentes de Enseñanza Secundaria, teniendo como población a los estudiantes y profesores tutores de prácticas del Curso para la Obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) en la Universidad de Málaga. La metodología fue mixta, descriptiva y comprensiva, empleó la técnica de la encuesta y el grupo de discusión. Consigna entre otras las siguientes conclusiones:
El profesional de la enseñanza necesita, además del dominio de su materia, aquella de la que es especialista, el conocimiento de otras materias específicas del campo de la educación. Estos aprendizajes teóricos que, según los estudiantes del CAP, requiere el profesorado, están estrechamente ligados con la demanda de tareas que exige la profesión y deberá incluir enseñanzas de formación general y de formación especializada:
Formación general. Aquellas que están relacionadas con la enseñanza y con el aprendizaje. Las primeras son de carácter pedagógico y permiten al docente la adquisición de los conocimientos didácticos necesarios para llevar a cabo las tareas del proceso de enseñanza: programar, seleccionar metodologías adecuadas, evaluar, etc. Las relacionadas con el aprendizaje hacen referencia al conocimiento de las características psicológicas y evolutivas del alumno, a sus formas de acceder al conocimiento, a la resolución de conflictos, etc.
La formación práctica es fundamental para ser profesor.Para un 71,2 % las cuestiones aprendidas en la práctica del aula han sido bastante o muy interesantes y para un 66,1 % les ha permitido conocer la realidad educativa. Es en el contacto con la práctica donde los estudiantes pueden verificar sus aprendizajes, donde dan sentido a lo que han aprendido en la teoría y pueden comprobar si sus esquemas previos sobre la docencia, adquiridos generalmente de su experiencia como estudiantes, son válidos, necesitan modificarse o simplemente tienen que desecharlos.
La Unesco (2006), en el artículo El currículo a debate, en el refiriéndose al tema central estudiado como lo es el aprendizaje docente, que pone el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal de construcción de identidad que debe realizar cada futuro docente, a la construcción de la base conceptual necesaria para enseñar y a la de un repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseñanza que enfrentará. Como se advierte, este enfoque se contrapone al concepto de preparación específica para algo y en lo posible con herramientas a prueba de fuego.
Más bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza en el período de su formación inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continua durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en términos de focos de atención o necesidades.
sociedad. La fundamentación teórica para la profesionalización de la formación del profesor universitario debe partir de la definición del perfil profesional del profesor en la universidad actual. Perfil del profesor, contexto institucional y disciplina que va a impartir son los tres ingredientes que tienen que conjugar los programas de formación pedagógica de los profesores universitarios. El perfil profesional, como producto esperado del proceso de formación, es el referente que debe guiar el diseño de la formación. Los contenidos y la metodología deberán ser coherentes con este perfil.
1.2. Bases teóricas
1.2.1. Desarrollo curricular
Definición del currículo
Peñaloza (2015) definió el currículo como: “la selección y previsión de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos” (p.1). Por otro lado, Bobbit (como se citó en
Bolaños y Molina, 2007) definió que el “Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de vida adulta” (p.23).
Para Tyler (como se citó en Alejo y Sanchez, 2015), el currículo es todo aquello que transpira en la enseñanza y el aprendizaje de contenidos en una institución educativa, en el currículum deben estar presentes las características, intereses y formas de aprendizaje de los alumnos, la filosofía de la institución educativa, los compromisos educativos con la sociedad y la participación de los especialistas de cada área del conocimiento (p.23).
De lo expuesto, se define el currículo como un medio para alcanzar los propósitos académicos profesionales, que incluyen entre otros la justificación del programa de estudios, el perfil del ingresante, perfil de egresado, objetivos académicos, plan de estudios y contenidos de cursos o asignaturas.
Por otro lado, para Zabalza (2000), el desarrollo curricular es concretarlo, avanzar en la construcci6n de cada uno de los puntos que contiene (especificar más los objetivos señalados, completar los contenidos, incorporar actividades, introducir o ampliar las actividades de evaluaci6n, etc.). Desarrollar el currículo quiere decir que se progresa desde el esquema básico inicial del que se parte hasta lograr una estructura más amplia y completa, dispuesta a ser llevada a la práctica.
Fundamentos del currículo
La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (2004) explica, en su currículo que la educación es fundamentalmente un fenómeno social, histórico e ideológico.
Fundamento social de la educación
La educación es una realidad de origen, de naturaleza y de finalidad social. • Es de origen social, porque nace de la sociedad.
• Es de naturaleza social, porque se administra a través de distintas organizaciones
que conforman la realidad social.
• Es de finalidad social, porque la sociedad basa su propia perspectiva de
supervivencia en la educación misma.
Implica un aspecto psicológico; porque existe en la medida que el hombre dispone de una capacidad mental que se define por su capacidad intelectual, afectiva y volitiva que le hace susceptible de la educatividad y la educabilidad prevista en el propio proceso educativo (UNE, 2004, p.10).
Fundamento histórico de la educación
La educación es una realidad histórica dado que es una manifestación real y como tal, está inserta en el espacio y en el tiempo. En efecto responde a una secuencia, a una dinámica. En otras palabras, está en correspondencia con la evolución y los cambios que se operan en las culturas a través de las distintas épocas y en determinados ámbitos físicos, políticos y geográficos.
La educación es un proceso que se mueve con la historia y que, al mismo tiempo, mueve a la historia.
La educación desde la perspectiva ideológica.
La educación como proceso sociocultural tiene su base de desarrollo en la concepción ideológica de sus actores en el tiempo y el espacio. Está sujeto, de una u otra manera, a las tendencias teóricas y/o escuelas filosóficas, psicológicas, sociológicas, históricas y antropológicas de la época. No solo es la cuestión de la presencia del positivismo, neopositivismo, conductismo, neoconductismo y constructivismo sino el aporte contemporáneo actual del neomodernismo, posmodernismo, globalismo y neodialistismo histórico (UNE, 2004, p.10).
Principios del currículo
Rodríguez (citado por Rojas, 2002) sustenta que el diseño curricular se orienta hacia el logro de sus objetivos y labores, a las necesidades de la sociedad y se fundamenta en los siguientes principios:
1. Adaptabilidad: Acción orientada interna y externamente como respuesta a las necesidades del desarrollo nacional, regional y comunal, adecuándose a las características de los educandos y el medio.
2. Innovación: Renovación constante de las estructuras curriculares a fin de incorporar en forma continua las innovaciones científico - tecnológicas.
3. Flexibilidad: Capacidad para escoger, seleccionar y utilizar conocimientos y experiencias adecuados a los factores psico - social y económico de los estudiantes. 4. Alcance: Entendido en el sentido de carácter y amplitud nacional, sustentado en el poder y penetración de la acción educativa.
6. Masificación: Busca presentar alternativas educativas flexibles que permitan atender la creciente demanda social.
7. Regionalización: Trata de contribuir al desarrollo armónico e integral del país, mediante descentralización de las políticas educativas de acuerdo a las características económicas, políticas, sociales y culturales de cada región (pp.26-27).
Componentes del currículo
Según el Ministerio de Educación (2003), los componentes del currículo son los siguientes:
1. Competencias: capacidades complejas que integran actitudes y capacidades intelectuales y procedimentales y permiten una actuación eficiente en la vida diaria y en el trabajo.
2. Contenidos: bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la educación de un grupo humano concreto. En el currículo de Formación Docente, están organizados por áreas interdisciplinares y por una temática de orden orientador que constituye la transversalidad.
3. Metodología: Recoge el aporte de las actuales corrientes constructivistas, especialmente en lo siguiente: énfasis en el aprender más que en el enseñar, construcción del propio aprendizaje significativo al relacionar lo nuevo con lo que ya se posee, el estudio y trabajo en grupo potencian el aprendizaje, el error y el conflicto deben utilizarse como fuentes de nuevos aprendizajes.
el trabajo de planificación y reflexión en común, para lo cual debe ubicar a maestros y estudiantes de modo que se comuniquen permanentemente entre sí. A medida que los Institutos adquieran medios informatizados en cantidad suficiente, el tiempo y el espacio deben replantearse en función de su óptimo aprovechamiento.
5. Regulación de la infraestructura, instalaciones, equipos y materiales: el currículo debe incluir normas para que las características de la infraestructura, instalaciones, equipos y materiales constituyan elementos de máxima eficacia para estimular el logro de las competencias previstas (p.8).
Sujetos del currículo
Según el Minedu (2003), los sujetos que intervienen en el currículo son: 1. Los estudiantes: aquellos cuya función principal es aprender.
2. Los formadores: los profesionales que facilitan, orientan y acompañan el aprendizaje.
3. La comunidad: familiar, estudiante, local y nacional, en cuyo seno se realiza el aprendizaje; la comunidad mundial influye de diversos modos, pero especialmente a través de los medios de comunicación social y de los informatizados.
4. Los gerentes y administradores del proceso, desde el Ministerio de Educación hasta la Dirección y administración del Instituto. Influye de igual modo la investigación a nivel mundial, a través de la bibliografía e Internet y la acción de organismos internacionales, desde la Unesco hasta el BID y el Banco Mundial (pp.8-9).
Currículo universitario.
Para Echeverry y López (2004), el currículo de un programa universitario tiene como propósito fundamental proporcionar al estudiante de las competencias esenciales para el
luego– evidente y adecuada, pues pretende responder a lo que un sujeto aspira cuando ingresa a
la universidad, así como a los requerimientos sociales, por lo menos a los de las empresas e
instituciones empleadoras (p.7).
Así pues, Hawes (2007) señala que, frente a cualquier proyecto o propuesta de cambio curricular en la universidad, es preciso plantearse preguntas como ¿es necesaria la renovación curricular? ¿es autónomo el currículo? ¿Quiénes deben intervenir en su determinación? ¿Cuál es el sentido de la formación profesional? ¿Cuáles son los contenidos de un currículo? ¿Cómo se construye el currículo profesional? (p.2).
Personalmente considero que el currículo de toda universidad tiene como una de las tantas funciones la formación de profesionales competentes, que satisfagan las exigencias del mercado laboral, por ello es importante que se analice y replantee cada cierto tiempo el currículo.
Currículo de la Universidad Nacional de Educación
Áreas curriculares de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle
Área curricular de Conocimientos.
a. Formación general.
Según Peñaloza (2015), la formación general tiene como objetivo develar la múltiple relación del hombre con el mundo circundante y consigo mismo e introducir al estudiante en los lenguajes en uso dentro de la universidad. Los sectores que componen la formación profesional son:
Los cursos comunicacionales: que intentan dar a los estudiantes un dominio razonable de los lenguajes que las instituciones de educación utilizan.
Los cursos de autorreflexión: Se dirigen a examinar ciertos actos humanos.
Los cursos antropocéntricos: Son materias que han de mostrar la situación del hombre en relación con el mundo físico, biológico y social y ante la totalidad del ser, así como frente al continente que le ha tocado vivir y a su país, estas materias ayudaran a entender la condición humana y su concreta existencia en un tiempo y en un espacio determinados (pp.252-253).
Las asignaturas que integran el subárea son los siguientes: Tabla 1
Cursos de Formación general
Ciclo Cursos
I
Lenguaje y comunicación I Informática
Matemática I
II Lenguaje y comunicación II Matemática II
III
Lenguaje y comunicación III Biología
Educación Alimentaria
IX Lenguaje y comunicación IV Filosofía
X
Proceso Histórico Peruano y Mundial Conocimiento Científico del Universo Geografía del Perú y del Mundo
XI Ecología y Ambiente
Realidad e Identidad Nacional
XII Constitución y Legislación Educacional Fuente. Matriz curricular general de la UNE.
b. Formación pedagógica.
La UNE (2004) señala que la formación pedagógica es la parte donde se propone calificar al profesional de la educación para las funciones de educación, aprendizaje de líneas y/o asignaturas, administración y gestión educativa. Es importante aquí los planteamientos didácticos teóricos, metodológicos y tecnológicos (p.23).
Las asignaturas que integran el subárea son los siguientes: Tabla 2
Cursos de Formación pedagógica
Ciclo Cursos
I Psicología General
III Teoría de la Educación Psicología del Aprendizaje IV Didáctica General
V Evaluación Educativa Teoría Curricular
VI Orientación del Desarrollo Personal VII Proyectos Educativos
VIII Ética y Deontología Docente IX Gestión Educacional Fuente. Matriz curricular general de la UNE.
c. Formación especializada:
Además, la UNE (2004) indica que esta parte tiene que ver con la especialidad que cada estudiante universitario escoja. Algunos son asignaturas básicas previas a otras que son de mayor profundización y/o especialización. Es decir, comprende cursos de
formación básica que sirven de sustento, a los cursos más directamente vinculados con los de especialización (p.23).
Las asignaturas que integran el subárea son los siguientes: Tabla 3
Cursos de Formación especializada de la especialidad de Telecomunicaciones e
informática
Ciclo Cursos
I Calculo I Física electrónica
II Análisis de circuitos eléctricos Calculo II
III Circuitos electrónicos I Lenguaje de programación IV Circuitos Digitales I
Circuitos electrónicos II
V
Circuitos Digitales II Optoelectrónica
Didáctica de la Especialidad
VI
Telecomunicaciones I Sistemas Operativos
VII
Base de Datos
Telecomunicaciones II Líneas de Transmisión
VIII
Desarrollo de Software Automatización y Control Sistemas de Televisión
IX
Telefonía
Lenguaje de Programación Orientado a Objetos Formulación y Evaluación de Proyectos
X
Introducción a la Administración y Auditoria de Servicios Teleinformáticos
Proyectos Tecnológicos
Sistemas de Comunicación Satelital y Microondas Redes y Transmisión de Datos
Fuente. Plan de estudios de la especialidad de Telecomunicaciones e informática.
Área curricular de Prácticas Preprofesionales.
Peñaloza (2015) sostiene que las Prácticas Profesionales no son otra cosa que el ejercicio de la profesión durante el tiempo de los estudios, por una persona que va a ser profesional y que todavía no los es. Por lo mismo, estas Prácticas Profesionales deben ser secuenciadas a lo largo de los términos académicos desde las acciones más simples hasta las más complejas (p.287).
De la misma forma la UNE (2004) señala que esta área consiste en el entrenamiento para el desarrollo de la carrera profesional, con el asesoramiento de docentes especializados en el área. Debe de considerarse el enfoque que incluya: el involucramiento para promover la asunción de roles del futuro docente en el entorno de la familia, escuela ya la comunidad (p.23).
Las asignaturas que integran el área son los siguientes: Tabla 4
Cursos del Área curricular de Prácticas Preprofesionales
Ciclo Cursos
V Observación, Análisis y Planeamiento VI Discontinua
VIII Intensiva IX Administrativa
X Comunidad
Fuente. Matriz curricular general de la UNE.
Área curricular de Actividades.
Para Cajavilca et al. (2005), los cursos del área están “dirigidas a la formación de destrezas y habilidades para el ejercicio de una profesión” (p.33).
Según Peñaloza (2015), esta área “aspira a que los educandos entre en contacto con los demás valores (aparte del de la verdad) que importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular” (p.325).
De igual forma, la UNE (2004) considera que el desarrollo de actividades que propicien la capacidad de generar vivencias positivas mediante el desarrollo del arte, el deporte, la recreación, el ejercicio físico, la productividad. Estas actividades están orientadas a desarrollar acciones no escolarizadas, utilizando medios e instrumentos adicionales y complementarios a los que emplean los métodos formales; enriqueciendo, así, los criterios y habilidades en el quehacer pedagógico educativo (p.23).
Las asignaturas que integran el área son los siguientes: Tabla 5
Cursos del Área curricular de Actividades
Ciclo Cursos
I Actividad I (Ed. Física) II Actividad II (Música y Danzas) III Actividad III (Artes Plásticas) IV Actividad IV (Teatro y Cine)
Área curricular de Investigación.
Para la UNE (2004), consiste en ir involucrando a los estudiantes en el universo investigatorio de la universidad y en los proyectos de investigación de los docentes, principalmente en el seno de la especialidad para así familiarizarlos con la investigación elaborando tesis, tesinas, monografías e informes científicos (p.23).
Las asignaturas que integran el área son los siguientes: Tabla 6
Cursos del Área curricular de Investigación
Ciclo Cursos
I Metodología del Trabajo Universitario IV Estadística General
VI Investigación I (Epistemología)
1.2.2. Logro de competencias profesionales
Definición de competencias profesionales.
Entendemos que “las competencias son acciones que se realizan frente a situaciones y problemas de distinto tipo, para ello se debe de disponer de actitudes, procedimientos y conocimientos” (Zabala y Arnau, 2008, p.45).
De acuerdo con el Minedu (2016) “la competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (p.21).
Con relación a las competencias profesionales son una consecuencia de las competencias que se pretenden desarrollar durante la formación inicial, de ahí la importancia de que en la formación inicial se desarrollen las competencias que habrán de servir a lo largo de la vida, y en efecto, al final, aspirar a obtener un profesional reflexivo, cooperativo y dispuesto a la formación continua (Meza, 2012, p.53).
Para el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior (2012), las competencias profesionales son aquellas que se adquieren en la educación técnico-productiva y educación superior no universitaria y universitaria (p,10).
En cuanto a la formación profesional, García, Loredo, Luna y Rueda (2008) la consideran “como un conjunto identificable y evaluable de capacidades (conocimientos,
habilidades y actitudes) que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de la práctica profesional, de acuerdo con los estándares vigentes” (p. 102).
empresas y el desarrollo de los países. No obstante, hay que reconocer también que los esfuerzos en este ámbito siempre son insuficientes. Hablar sobre la importancia de la formación profesional para atribuirle la solución a todo tipo de problemas constituye uno de los tópicos empleados con más frecuencia. Parece que todo se puede resolver a través de la formación profesional (p.7).
Enfoques de competencias profesionales.
Acerca de los enfoques de competencias profesionales Mertens (como se cita en La Rosa, 2013, p.10) describe tres enfoques: conductista (características del individuo), funcionalista (capacidad de desempeño) y constructivista (logro por objetivo).
El enfoque conductista: se fundamenta en las características del individuo expresadas en su comportamiento para lograr un desempeño superior. Asume las competencias como cualidades de los competentes al alcanzar un nivel de excelencia.
El enfoque funcionalista por el contrario se centra en realizar actividades y lograr resultados en función de la producción, previamente determinada según los criterios de desempeño. El enfoque constructivista valora las relaciones mutuas y acciones entre los grupos y el entorno. Considera importante a la persona, sus objetivos y posibilidades al igual que la función de producción que nace del mercado.
Tipos de competencias profesionales.
Al respecto, García et al. (2008) y el Proyecto Tuning – América Latina (2007) distinguen dos tipos decompetencias:
últimas están vinculadas con una disciplina y son las que confieren identidad y consistencia un programa específico” (Proyecto Tuning - América Latina, 2007, p.15).
Competencias específicas “O particulares son las que distinguen a cada una de las profesiones u ocupaciones del resto” (García et al, 2008, p.102). “Difieren de disciplina a disciplina” (Proyecto Tuning - América Latina, 2007, p.16).
Asimismo, la UNE (2017) en su Modulo Educativo contempla dos categorías de competencias:
Las competencias Genéricas: o transversales, estas competencias se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores comunes a diferentes ámbitos profesionales.
Las competencias Específicas: denominadas también especializadas o técnicas, estas competencias tienen relación con los desempeños propios de una profesión.
Perfil del docente competente.
Con base en la UNE (2017), las competencias que los futuros docentes deben alcanzar son los siguientes:
Competencias genéricas (Estudios Generales).
✓ Capacidad de comunicación oral y escrita: Expresa sus razonamientos y emociones en
forma oral y escrita con coherencia, claridad y efectividad haciendo uso correcto de las normas gramaticales del español.
✓ Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad: Respeta la diversidad
natural y la multiculturalidad peruanas valorando su vigencia conservación sostenible. ✓ Responsabilidad social y compromiso ciudadano: Actúa socialmente con
✓ Capacidad de abstracción, análisis y síntesis: Abstrae, analiza y sintetiza información
diversa procesándola en leguaje lógico - simbólico para resolver problemas y generar nuevos conocimientos que aportan al desarrollo de la sociedad.
✓ Capacidad de investigación: Domina teorías y contenidos básicos de la investigación
científica aplicándolos en proceso de búsqueda y selección de información en problemática local, regional y nacional relacionados con su carrera.
✓ Capacidad de comunicación oral y escrita: Gestiona la información y la difusión de
conocimientos con dominio de la comunicación oral y escrita en su lengua materna y una lengua extrajera.
✓ Habilidades en el uso de las tecnologías de la información: utiliza lenguajes y
herramientas computacionales procesando información diversa.
Competencias específicas para el área de Ciencias de la Educación.
✓ Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. ✓ Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. ✓ Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño,
ejecución y evaluación).
✓ Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con
base a criterios determinados.
✓ Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. ✓ Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
✓ Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
✓ Diseña e implementa acciones educativas que integra a personas con necesidades
especiales.
✓ Investiga en educción y aplica los resultados en la transformación sistemática de las
✓ Conoce la teoría educativa y hace uso critico de ella n diferentes contextos.
✓ Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la sociedad para favorecer
los procesos de desarrollo de la comunidad.
Propuesta del ministerio de educación en la formación profesional docente.
Marco del Buen Desempeño Docente.
Según Minedu (2012) el Marco del Buen Desempeño Docente es una herramienta estrategia que define los dominios, competencias y desempeños que caracteriza una buena docencia las cuales se esperan que profesores y profesoras tengan dominio para poder garantizar el logro de aprendizaje de los estudiantes.
Propósitos específicos del Marco del Buen Desempeño Docente.
Los propósitos del marco son los siguientes:
✓ Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
✓ Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños
que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
✓ Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen
como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
✓ Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
Dominios de la formación docente.
El Minedu (2012), en la Guía del Marco del Buen Desempeño Docente, establece cuatro dominios:
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
Competencia 1: Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Competencia 2: Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
Competencia 4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Competencia 6: Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así éste pueda generar aprendizajes de calidad.
Competencia 7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Competencia 8: Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y armar su identidad y responsabilidad profesional.
1.3. Definición de términos básicos
Actitud: Disposición de ánimo que hace reaccionar o actuar de una forma determinada, una idea, una persona o un hecho concreto. Disposición interna del individuo a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, etc.
Aseguramiento de la calidad: Actividades destinadas a mantener y mejorar de manera continua el nivel de calidad alcanzado por la institución, proporcionando confianza en que se cumplirán los requisitos de calidad.
Curso: Unidad en la que se estructura un plan de estudios. Cada curso comprende un número de créditos determinados.
Calidad de la educación: Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida.
Competencia: Conjunto de características que se atribuyen al sujeto que actúa en un ámbito determinado.
Desarrollo curricular: Proceso en el que se realiza la actividad educativa prevista para producir aprendizajes e ir generando el desarrollo de las competencias consideradas.
Desempeño: Son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del inglés performance o perform, y tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecución de tareas asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona.
Dominio: Un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes.
Eficiencia: Relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.
Egresado: Estudiante de una institución de educación superior que ha completado satisfactoriamente el conjunto de los cursos de un programa de estudios.
Enfoque: Es el punto de vista que se toma a la hora de realizar un análisis, una investigación, una teorización, etc.
Estudiante: Persona que esta formalmente matriculada en algún programa de estudios.
Formación Profesional: Comprende el conjunto de experiencias de aprendizaje a lograr en el estudiante, las actitudes éticas implícitas en el ejercicio de la profesión docente y los conocimientos teóricos –educativos en sus dimensiones filosófica, científica y tecnológica que le permite el desempeño con éxito en la tarea de formación.
Perfil del profesional: El perfil profesional es el párrafo o párrafos del currículo en los cuales se específica la experiencia, habilidades, destrezas, gustos y capacidades del candidato. Este párrafo de la hoja de vida debe ser el más importante para el contratante, ya que lo mencionado aquí debe coincidir con los requisitos solicitados.
Perfil de egreso: Características (competencias, habilidades, cualidades, valores) que deben lograr los estudiantes como resultado de la conclusión del proceso de formación profesional.
Plan de Estudios: Conjunto de asignaturas que deberán estudiar los alumnos que tienen un peso determinado (créditos), proporcional a la importancia de la asignatura y con una determinada carga horaria.
Planificación curricular: Proceso de formulación, gestión y evaluación de los currículos universitarios.
Programación curricular: Es una serie de acciones que son preparadas con anticipación, para luego ser ejecutadas por el docente y alumnos, con la programación se debe lograr que el estudiante desarrolle competencias (capacidades y actitudes).
Profesionalidad: En la formación en una profesión, desarrollo de la capacidad de los sujetos para actuar con cierto grado de éxito en su área ocupacional, que no se reduce a transmitir un repertorio de reglas técnicas previsibles, sino que implica crear formas de resolución de problemas y el establecimiento de principios de su posible solución.
CAPÍTUL O II
PLANTEAMIE NTO DEL PROBLE MA
2.1. Determinación del Problema
Si no se hacen los correctivos en el currículo, no habrá coherencia entre las competencias que exige la demanda del mercado laboral y el aprendizaje obtenido, pues en el proceso de selección de personal los empleadores evalúan bajo el enfoque de competencias; la falta de desarrollo de competencias básicas, genéricas y específicas del egresado no le permitirá competir en el ámbito laboral con los egresados de otras universidades, pues no serán competentes en lo personal, social y profesional; teniendo como resultado profesionales desempleados.
Por ello esta investigación tiene como propósito fundamental medir la relación entre el desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales de los estudiantes de telecomunicaciones e informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016. El mismo que permitirá identificar y describir los problemas y aspectos que se han presentado en el proceso de la formación docente, tomando decisiones para asumir la responsabilidad de los procesos y resultados que desencadenen, con la finalidad de instalar una cultura y práctica permanente de evaluación y auto evaluación del desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales de los estudiantes.
2.2. Formulación del problema 2.2.1. Problema general.
𝐏𝐆: ¿Qué relación existe entre el desarrollo curricular y el logro de competencias profesionales en estudiantes de la promoción 2013 de Telecomunicaciones e Informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016?
2.2.2. Problemas específicos.
𝐏𝐄𝟏: ¿Qué relación existe entre el desarrollo curricular se relaciona con el logro de la
competencia preparación para el aprendizaje de los estudiantes?
𝐏𝐄𝟐: ¿Qué relación existe entre el desarrollo curricular y el logro de la competencia
enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes?
𝐏𝐄𝟑: ¿Qué relación existe entre el desarrollo curricular y el logro de la competencia participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad?
𝐏𝐄𝟒: ¿Qué relación existe entre el desarrollo curricular y el logro de la competencia
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente?
2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo general.
𝐎𝐆: Determinar el grado de relación entre el desarrollo curricular y el logro de
competencias profesionales en estudiantes de la promoción 2013 de Telecomunicaciones e informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016.
2.3.2. Objetivos específicos.
𝐎𝐄𝟏: Determinar el grado de relación entre el desarrollo curricular y el logro de la competencia preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
𝐎𝐄𝟐: Determinar el grado de relación entre el desarrollo curricular y el logro de la
competencia enseñanza para el aprendizaje.
𝐎𝐄𝟑: Determinar el grado de relación entre el desarrollo curricular y el logro de la
competencia participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad.
𝐎𝐄𝟒: Determinar el grado de relación entre el desarrollo curricular y el logro de la
2.4. Importancia y alcances de la investigación
La investigación es importante para las diferentes instancias organizacionales académicas de la universidad y los grupos de interés:
Para la Carrera profesional de Telecomunicaciones e Informática, conocer el nivel de desarrollo curricular y el logro de las competencias profesionales de sus egresados le permitirá realizar ajustes en el programa de formación mediante planes de mejora u otras acciones.
Para la UNE, reformular sus políticas de formación profesional, realizar ajustes en el currículo en sus componentes general y especifico, revisión del perfil de los docentes y los medios educativos.
Para el Ministerio de Educación, conocer el estado del programa de formación y realizar mejoras en las políticas de formación y evaluación docente.
2.5. Limitaciones de la investigación
CAPÍTUL O III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
𝐇𝐆: Existe relación directa y significativa entre el desarrollo curricular y el logro de
competencias profesionales en estudiantes de la promoción 2013 de Telecomunicaciones e Informática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2016.
3.1.2. Hipótesis específicas
𝐇𝐄𝟏: Existe relación directa y significativa entre el desarrollo curricular y el logro de la
competencia preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
𝐇𝐄𝟐: Existe relación directa y significativa entre el desarrollo curricular y el logro de la competencia enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
𝐇𝐄𝟑: Existe relación directa y significativa entre el desarrollo curricular y el logro de la
competencia participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad.
𝐇𝐄𝟒: Existe relación directa y significativa entre el desarrollo curricular y el logro de la
3.2. Variables
3.2.1. Variable I: Desarrollo curricular.
3.2.2. Variable II: Logro de Competencias profesionales. 3.2.3. Variable interviniente:
Buendía, Colás y Hernández (1998) definen a las variables intervinientes como aquellas que afectan a la variable dependiente. Este tipo de variables no pueden medirse o manpularse. Son deducidas de los efectos de las variables independiente y moderador sobre la variable dependiente (p.70).
En ese sentido, para el presente trabajo de investigación no se ha considerado las variables intervinientes debido a que la naturaleza de la investigacion no es causal.
3.3. Operacionalización de las variables
Operacionalmente las variables se han clasificado en dimensiones como se detalla: Tabla 7
Operacionalización de las variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA
D E SA R R O L L O C U R R ICU L A R 𝐃𝟏 : Ár ea cu rr ic u lar d e C o n o cim ien to s Formación general.
𝐈𝟏: Compara conocimientos.
C u esti o n ar io
𝐈𝟐: Analiza conocimientos.
𝐈𝟑: Abstrae conocimientos.
𝐈𝟒: Dispone para el trabajo grupal.
Formación pedagógica
𝐈𝟓: Aplica metodologías.
𝐈𝟔: Elabora unidades, módulos y proyectos de
aprendizaje.
𝐈𝟕: Interpreta y aplica los lineamientos educativos.
𝐈𝟖: Analiza la problemática educacional.
𝐈𝟗: Realiza una secuencia didáctica.
Formación especializada
𝐈𝟏𝟎: Elabora proyectos de telecomunicaciones.
𝐈𝟏𝟏: Aplica nuevas tecnologías.
𝐈𝟏𝟐: Instala equipos de telecomunicaciones.
𝐃𝟐: Área curricular
de Prácticas Preprofesionales
𝐈𝟏𝟑: Desarrolla habilidades y destrezas profesionales.
𝐈𝟏𝟒: Muestra dominio de procesos metodológicos.
𝐈𝟏𝟓: Soluciona situaciones que se presentan en la
institución.
𝐈𝟏𝟔: Maneja documentación técnica y administrativa.
𝐈𝟏𝟕: Orienta al estudiante.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA
𝐃𝟑: Área curricular
Actividades
𝐈𝟏𝟗: Desarrolla criterios pedagógicos y tecnológicos.
𝐈𝟐𝟎: Muestra liderazgo.
𝐈𝟐𝟏: Percibe la belleza y fomenta la creatividad.
𝐈𝟐𝟐: Muestra solidaridad.
𝐃𝟒: Área curricular
de Investigación.
𝐈𝟐𝟑: Se familiariza con la investigación.
𝐈𝟐𝟒: Conoce las normas APA.
𝐈𝟐𝟓: Elabora trabajos de investigación.
𝐈𝟐𝟔: Identifica problemas en su entorno.
L O G R O D E C O MPE T E N C IAS PR O FE SIO N A L E S
𝐃𝟏 : Preparación para
el aprendizaje de los estudiantes.
𝐈𝟏: Conoce y comprende las características de todos
sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
C
ue
sti
ona
rio
𝐈𝟐: Planifica la enseñanza de forma colegiada
garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.
𝐃𝟐 : Enseñanza para
el aprendizaje de los estudiantes.
𝐈3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la
convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
𝐈4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de
los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
𝐈5: Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos contextos culturales.
𝐃𝟑: Participación en
la gestión de la escuela articulada a la comunidad.
𝐈𝟔: Participa activamente con actitud democrática,
crítica y colaborativa en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad.
𝐈𝟕: Establece relaciones de respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
𝐃𝟒: Desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente.
𝐈𝟖: Reflexiona sobre su práctica y experiencia
institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y armar su identidad y responsabilidad profesional.
𝐈𝟗: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de
los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función social.
