DESARROLLO DE COMPETENCIAS MEDIANTE EL
FOMENTO DE LA COOPERACIÓN COMO
INTERDEPENDENCIA POSITIVA.
SAINZ DE ABAJO, Beatriz (1); DE LA TORRE DÍEZ, Isabel (1); LÓPEZ-CORONADO, Miguel (1)
(1)
Universidad de Valladolid, España, Departamento de Teoría de la Señal, Comunicaciones e Ing. Telemática. ETS de Ing. de Telecomunicaciones
RESUMEN
El objetivo de la comunicación es justificar el adecuado uso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en educación superior mediante la cooperación entre los estudiantes. La cooperación entre los integrantes del grupo en la resolución es vital para el adecuado desarrollo dado el planteamiento del problema. Moodle habrá de servir de soporte a contenidos y herramientas comunicativas, y lo habrá de hacer integrando todo bajo una perspectiva educativa que haga desaparecer las posibles desventajas de una enseñanza no presencial.
Palabras clave: Moodle; Tecnologías colaborativas; Aprendizaje Basado en Problemas; Interdependencia positiva.
1.
Introducción.
La metodología implantada hasta hace años, y que aún impera en ciertas universidades, se focaliza en una educación pasiva y centrada en la memoria. Fomenta una tendencia muy usada de aprender para aprobar y luego olvidar, y en donde los alumnos presentan dificultades para razonar de manera eficaz. En el entorno laboral, algunos incluso tienen problemas a la hora de asumir las responsabilidades y realizar tareas trabajando de manera colaborativa.
Si analizamos el fenómeno de la Web 2.0 (y ya próximamente la Web 3.0) nos damos cuenta de la importancia de las redes sociales y cómo se empieza a dar un fenómeno de cooperación en la red.
En la universidad se ha demostrado que la actividad realizada a partes iguales por un equipo que trabaja de manera conjunta sobre el mismo problema (en lugar de componentes separados) tiene mayor calidad, y sus resultados son más efectivos que el aprendizaje individual. A todo ello habría que sumar las habilidades sociales que suponen el trabajo en grupo y la interdependencia positiva de la cooperación.
A través de experiencias piloto, la Universidad de Valladolid ha propiciado institucionalmente, y con notable éxito, la creación de grupos docentes de trabajo que profundicen en el diseño y mejora de técnicas de innovación docentes en el nuevo EEES. De igual manera, enfocado a la adaptación del nuevo contexto descrito en el plan de Bolonia, el profesorado de la Universidad de Valladolid ha tenido la oportunidad de ampliar su formación. Este reciclado es necesario si queremos tener éxito ante el nuevo reto que plantea el currículo universitario del EEES, que incluye las competencias, las tareas y la evaluación de los aprendizajes.
El profesor, en este caso, como director del problema o proyecto encomendado, debe velar porque todos los miembros del grupo realicen su labor de manera paritaria sin mermar la calidad del trabajo desarrollado por los compañeros. Las peculiaridades de cada alumno serán tenidas en cuenta para ayudarle a superar sus deficiencias. El grupo será el que apoye la labor y le estimule para conseguir una recompensa común como grupo, de forma que si todos cumplen con su cometido, será posible mejorar la nota de cada uno. Para dinamizar el grupo se debe sugerir la asignación de roles en función del número de alumnos que integren cada grupo. Estos roles pueden ser los de secretario, moderador, interlocutor con el profesor, etc. Si el número de alumnos es reducido, los roles pueden difuminarse.
Esta ponencia pretende presentar la necesidad de centrarnos en el Aprendizaje Cooperativo (AC) y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP/PBL) para fomentar las habilidades sociales y las relaciones interpersonales de los futuros profesionales en el desempeño de su tarea.
2.
Contexto.
Como se muestra en la Tabla 1 sobre la descripción básica de la asignatura, la actividad del trabajo grupal contempla un total de 3 horas semanales, de las cuales 1 se desarrolla en el aula y las otras dos fuera de la misma. Estas actividades comprenden tanto clases prácticas como otras actividades, entre las que se incluyen seminarios, debates, trabajos basados principalmente en el ABP y exposiciones. La distribución de dichas actividades ha sido distinta según los bloques temáticos.
Escuela Universitaria Politécnica de Valladolid
INGENIERO TÉCNICO INDUSTRIAL. Especialidad en Electrónica Industrial
Siglas: SC Código: 16216 Asignatura: Sistemas de Comunicación
Versión: 2008/2009 Tipo: Optativa Créditos totales ECTS: 3 Horas/semana totales: 5 Idioma: Español Créditos presenciales Teoría: 1,2 Horas/semana presenciales Teoría: 2 Horas/crédito: 25 Créditos presenciales Problemas: 0 Horas/semana presenciales Problemas: 0 Cuatrimestre: Sexto Créditos presenciales Laboratorio: 0,6 Horas/semana presenciales Laboratorio: 1 Nivel: Grado Créditos no presenciales: 1,2 Horas/semana no presenciales: 2 Áreas de conocimiento (BOE): Teoría de la Señal y Comunicaciones
Descriptores (BOE):
-Transmisión de señales por línea, fibra óptica, y mediante enlaces radioeléctricos. -Sistemas portadores.
Prerequisitos: Conocer principales conceptos de la comunicación de datos, líneas, módems, multiplexores y técnicas de conmutación.
Objetivos generales:
-Conocer distintos sistemas de acceso de Banda Ancha presentes en la Sociedad de la Información, y las ventajas que unos presentan sobre otros, así como sus características más sobresalientes.
-Conocer los servicios que ofrecen dichos sistemas.
-Adquirir la capacidad de ofrecer la solución más adecuada de acceso para un servicio demandado entre los sistemas conocidos.
-Se fomentará el trabajo participativo y la destreza en la búsqueda de fuentes de información en red. Objetivos
específicos de cada tema:
(Desde el punto de vista del estudiante en cuanto a desarrollo de conocimientos teóricos) Tema 1.- Al finalizar el tema el estudiante será capaz de:
Describir las características generales de la familia xDSL.
Describir la arquitectura de red y los elementos básicos de un sistema ADSL y diseñar una red para distintas necesidades de uso.
Describir los servicios más adecuados que ofrecen las distintas tecnologías de acceso de la familia xDSL y las ventajas y desventajas propias de cada tecnología.
Tema 2.- Al finalizar el tema el estudiante será capaz de:
Describir la evolución y origen de una red HFC y en concreto su evolución en España, así como su actual marco legal.
Describir la arquitectura de red y los elementos básicos de un sistema HFC, así como diseñar una red para distintas necesidades de uso.
Describir los servicios más adecuados que ofrece este tipo de red, y las ventajas y desventajas.
Diferenciar entre redes HFC y ADSL.
Tema 3.- Al finalizar el tema el estudiante será capaz de:
Describir las características generales de un sistema LMDS
Describir la arquitectura de red y los elementos básicos de un sistema LMDS y diseñar una red para distintas necesidades de uso.
Describir los servicios más adecuados que ofrece este tipo de red, y las ventajas y desventajas.
Diferenciar entre redes LMDS, ADSL y HFC. Tema 4.- Al finalizar el tema el estudiante será capaz de:
Describir la evolución y origen de una red UMTS
Describir la arquitectura de red y los elementos básicos de un sistema UMTS y diseñar una red para distintas necesidades de uso.
Describir los servicios más adecuados que ofrece este tipo de red, y las ventajas y desventajas.
Diferenciar entre redes UMTS, ADSL, HFC y LMDS.
Competencias específicas::
(Desde el punto de vista procedimental y actitudinal)
-Favorecer las habilidades comunicativas, (favoreciendo las habilidades comunicativas y la confianza para hablar en público)
-Favorecer las habilidades gráficas. -Favorecer las habilidades escritas. -Pensamiento crítico.
-Creatividad.
-Desarrollar el aprendizaje autodirigido. -Habilidad para trabajar de manera colaborativa. -Capacidad de identificar y resolver problemas. -Toma de decisiones en situaciones nuevas.
-Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares. -Desarrollo de la capacidad de empatía.
-Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades y tomar las medidas necesarias para mejorar.
Tabla 2: Competencias que se pretenden conseguir en el marco de la cooperación.
3.
Objetivos.
El objetivo de la comunicación es justificar el adecuado uso del ABP en educación superior mediante la cooperación entre los estudiantes.
Sin embargo debemos tener presente que el objetivo final no se centra en resolver el problema que se plantea con esta estrategia metodológica, sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje. El problema sirve para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. No obstante, se valora muy positivamente la resolución más adecuada de los múltiples posibles que el problema o proyecto plantea de cara a la calificación final.
La cooperación entre los integrantes del grupo en la resolución es vital para el adecuado desarrollo dado el planteamiento del problema. La idea es que todos los miembros del grupo se involucren en la resolución para lo cual los roles del grupo rotarán a lo largo de las semanas. El grupo ayudará a los miembros de su equipo de forma que todos entiendan la labor a desempeñar. Además de la calificación individual que recibirá cada miembro por su labor, existirá otra a nivel de equipo. Este tipo de evaluación premia el trabajo en equipo frente al individual de forma que se refuerza la interdependencia positiva en las actividades grupales.
Con el trabajo en equipo tratamos de fomentar las habilidades de cooperación, asignación de roles, asunción de responsabilidades y tareas, escucha activa, negociación, comprensión, comunicación interna, reflexión, autoevaluación y capacidad de liderazgo, entre otras. [1]
La aparición y el desarrollo de las nuevas TIC de red aplicadas a la formación, exigen reflexionar acerca de las formas tradicionales de aprender y enseñar a distancia por vía telemática, y reconstruir nuevos entornos virtuales de aprendizaje (EVA) mucho más interactivos, amigables y participativos [4]. El acceso a las tecnologías de la información es clave ya que facilitan y potencian el proceso de aprendizaje de la persona, proporcionando dinámicas pedagógicas y metodológicas basadas en la colaboración, la comunicación y el acceso a los de recursos de información. Las actividades a realizar con ordenador son una parte importante, porque se utiliza para la búsqueda de soluciones a problemas y para profundizar en el significado de los conceptos.
Una gran ayuda para el desarrollo de la asignatura es el uso de la plataforma Moodle, en cuanto que los alumnos pueden seguir interactuando fuera del aula como si de un aula virtual se tratara.
4.
Ventajas del uso del Moodle.
Las ventajas de la estandarización nos permiten que se pueda elegir libremente los proveedores de contenidos y herramientas, y la reutilización de los cursos en plataformas diferentes, abaratando considerablemente las inversiones que hay que realizar en planes de formación.
Hay muchas aplicaciones totalmente libres (gratis) y algunas están disponibles en castellano como Claroline, Moodle, Ilias, Dokeos o Atutor. En cuanto a las tecnologías de programación empleadas se destacan en este orden PHP, Java y Perl, todos ellos lenguajes Open Source y muy indicados para sitios Web dinámicos. Solo hay un sistema que utilice páginas ASP de Microsoft, aunque esto invalida una de las ventajas de la mayoría del resto de sistemas, el que todo el software necesario por debajo de la plataforma (Sistema Operativo, Servidor Web, BD, etc.) pueda ser también Open Source para minimizar la inversión.
En un contexto como el descrito en el que se busca diseñar experiencias de aprendizaje personalizadas, colaborativas y basadas en las necesidades e intereses de los estudiantes, cobran sentido conceptos como reusabilidad, flexibilidad y customización de contenidos.
Una de las razones que me ha llevado a considerar Moodle para complementar la docencia de mis asignaturas es que, al tratarse de Software Libre, el coste se abarata considerablemente al no tener que pagar licencias y actualizaciones, además de la posibilidad de realizar desarrollo propio para incrementar las funcionalidades de la plataforma. Se trata de una plataforma que nos permite transformar e integrar contenidos en un entorno de formación on-line, sin demasiada complejidad técnica.
Pero, ¿por qué Moodle y no otro programa Open Source?. Hay estudios comparativos que consideran Moodle como la mejor elección en el ámbito universitario.
según las encuestas recogidas, demuestran que la plataforma resulta ser muy eficaz pese al esfuerzo inicial de manejo e incorporación de contenidos.
En la asignatura en que imparto docencia, he dado un paso más al personalizar Moodle para los contenidos. Un aspecto importante a destacar en cualquier plataforma será el aspecto de la personalización, es decir, la posibilidad de que se adapte a sus propias exigencias y necesidades. Los aspectos a tener en cuenta relacionados con la personalización de una plataforma tienen que ver, por un lado, con aquellos puramente gráficos y de apariencia, y por otro, con aquellos relacionados con los aspectos organizativos y estructurales, es decir, aquellos que permitan parametrizar la plataforma de acuerdo a sus necesidades específicas. El acceso al material didáctico (textos, gráficos o incluso vídeos con información del profesor) combina diferentes opciones de interacción y retroalimentación, tales como videoconferencia, correo electrónico, foros de discusión, chats, etc.
Esta herramienta, ha permitido a los alumnos interactuar de manera colaborativa fuera del aula de manera sencilla para favorecer la interdependencia positiva a través de la colaboración. Sin este tipo de soportes, sería complicado mantener contacto fuera del aula.
5.
Metodología.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también conocido como Problem Based Learning (PBL), es una propuesta educacional innovadora que ayuda a los alumnos a comprender y a asimilar conocimientos mediante el uso de supuestos básicos. [5-8]. Esta metodología es factible para ser usada por los profesores en la mayoría de las disciplinas, aunque no en todas. La idea final es que la experiencia ayude en la consecución de unos objetivos formativos relacionados con la asignatura.
Las tecnologías que hasta el momento se han venido utilizando en las modalidades de formación a distancia (teléfono, correspondencia, medios audiovisuales, etc.) han estado al servicio de modelos de enseñanza y tecnologías transmisivas, entre otras cosas porque se trata de soportes que presentan un carácter más lineal. La interacción, ya sea alumno-profesor o alumno-alumno, han sido mínimas. Todo ello contrasta con algunos datos ofrecidos por investigaciones recientes, que señalan que el componente más importante para el éxito en la teleformación es, entre otros, el mantenimiento de una interacción consistente y de calidad. [9]
Figura 2: Relación entre las tecnologías y la pedagogía. [10]
Las tecnologías interactivas se centran en el alumno y se basan en definir el sistema por el cual el que aprende accede a la información que se le quiere transmitir. El ordenador actúa como un sistema que aporta la información (contenidos formativos, ejercicios, simulaciones, etc.) y, en función de la interacción del usuario, le propone actividades, lleva un seguimiento de sus acciones y realiza un feed-back hacia el usuario-alumno en función de sus acciones.
Con estas tecnologías se abordan objetivos formativos relacionados con el entrenamiento para ciertas acciones, simulaciones de situaciones peligrosas y/o costosas, así como la adquisición de habilidades mediante la interacción con la propia herramienta.
cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Los usuarios comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo.
El desarrollo de las actividades colaborativas, tales como la metodología ABP, se han llevado a cabo en sesiones de 3 horas de duración (1 hora de carácter presencial y 2 horas a través de la plataforma Moodle), y donde se ha optado por el siguiente esquema general:
Explicación metodológica de la técnica y de la actividad a los alumnos.
Es primordial informar a los estudiantes de cuales son los objetivos de aprendizaje
que se pretenden alcanzar con la resolución del problema o proyecto que se plantea. Tan importante como es fijar estos objetivos estará el fijar la manera en que van a ser evaluados a través de una rúbrica o matriz de valoración, indicando tanto la evaluación del aporte individual como del trabajo grupal.
Una vez el alumno conoce los objetivos y su forma de evaluación, podremos fijar el problema o proyecto que pueda servir como guía para el aprendizaje.
Creación de grupos de trabajo de 2-3 alumnos (durante la primera sesión). El número de alumnos estará condicionado por el número de matriculados en el curso.
Desarrollo de la estrategia docente propuesta (que en este caso es el ABP).
Discusión y autoevaluación de lo aprendido.
Evaluación de la satisfacción de la experiencia (durante la última sesión).
Para el desarrollo del proceso ABP se pueden seguir los siguientes pasos o fases:
Leer y analizar el escenario del problema.
Este paso lo realizarán los integrantes del grupo de manera conjunta. Deben organizar las ideas y conocimientos previos relacionados con el problema para identificar los puntos relevantes. Tendrán que determinar los objetivos concretos de aprendizaje a través de la discusión del problema.
Realizar “brain-storming”.
Es de solvencia probada en empresas de renombre y suele alumbrar ideas brillantes. Parece razonable que lo incluyamos en la resolución de un problema o proyecto para que el alumno se vaya adaptando a la manera profesional de trabajar.
Hacer una lista de aquello que se conoce y se desconoces del problema.
Los alumnos pueden hacer separadamente un listado de aquello que sabrían responder a priori con los conocimientos adquiridos a través de la docencia o la experiencia. No sorprende que algunos alumnos dispongan de conocimientos muy superiores que el resto de compañeros de su grupo. Todo ese conocimiento debe reforzar y servir a los demás miembros del grupo para que la experiencia no suponga partir de cero a la hora de resolver el problema.
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema, como planear las estrategias de investigación.
De manera conjunta, el grupo puede elaborar un listado de ítem que deben ir resolviendo para llegar a la resolución del problema. Este listado será consensuado entre los miembros del grupo. Servirá para poder definir el problema y responder adecuadamente teniendo siempre presente los objetivos y las evaluaciones, para las que se dispone de una rúbrica.
Obtener información de diversas fuentes.
Este punto se puede resolver individualmente o de manera grupal. En caso de búsqueda personal, hay que hacer hincapié en que todos los miembros del grupo deben disponer de toda la información recogida para el análisis. Así que será menester que el grupo se reúna para la puesta en común de los datos recogidos para la resolución en común de los datos.
Presentar resultados.
Puede hacerse según diversas estrategias: presentaciones, entrega de documentos, etc. Lo importante es que el problema sea resuelto y que todos los integrantes conozcan la resolución y la manera en que se ha desarrollado el proyecto, integrando los nuevos conocimientos estudiados al contexto del problema. Siempre es posible, para cerciorarnos que todos son capaces de llegar al resultado, hacer una pequeña prueba escrita individual.
Los alumnos continúan definiendo nuevos objetivos a medida que avanzan en el problema y se dan cuenta de que el aprendizaje es un proceso continuo [11]. Diferentes estudios insisten en que los tutores requieren de las habilidades y actitudes necesarias igualmente para "apoyar el proceso de aprendizaje, evaluar y dar regeneración". El feedback por parte de los estudiantes es igualmente importante para el replanteo del problema y el enfoque de los objetivos [12]. Esto ayudará al profesor a mejorar las deficiencias del planteamiento de la práctica.
6.
Descripción de la experiencia.
La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas es adecuada en la totalidad de la práctica docente. El tipo de problemas que se propone al alumno debe requerir un esfuerzo de búsqueda e interpretación y a la vez proporcionar conocimiento. Debemos buscar como docentes aquellos problemas cuyos resultados sean fácilmente evaluables, tanto por nosotros como por el resto de alumnos en caso de querer realizar una evaluación por pares o grupos de trabajo de los compañeros. Esta forma de evaluación ha demostrado su eficacia en cuanto a que mejora nuestro conocimiento con el trabajo de los demás y el aspecto crítico a nuestro propio trabajo.
Plantear el trabajo de manera colaborativa mejorará ciertas habilidades transversales tan necesarias en el mundo laboral. Los alumnos trabajan para completar una tarea en donde tan importante es su propio aprendizaje como el de sus compañeros [13].
En función de la disponibilidad horaria y de los recursos de que se dispongan, hay que decidir entre plantear más de un problema (que implica cierta flexibilidad y no llevar una dirección tan pautada como requeriría un proyecto) o resolver un único proyecto a lo largo de la asignatura, y tener presente el número de alumnos matriculados a la hora de hacer grupos, así como la experiencia personal y la madurez de los mismos.
Mi misión, como tutora-facilitadora, es promover la discusión en las sesiones de trabajo y facilitar la información necesaria (que serán introducidos en relación con el problema y no de manera aislada, según la filosofía que marca el ABP), o dar las herramientas para que ellos las busquen. Con el BPL, nos convertimos en estrategas que desarrollamos la actividad para que el alumno construya el conocimiento y que éste se mantenga en el tiempo, que es precisamente una las competencias con las que debe contar un alumno al acabar su formación superior.
Para la evaluación hay que hacer un adecuado seguimiento de cada grupo, observando si cada componente realiza un resumen de su tarea asignada, y el correcto trabajo cooperativo entre los distintos miembros maximizando el aprendizaje. El grupo es quien debe ayudar a los miembros de su equipo y cerciorarse de que han entendido la labor del resto. Cada estudiante tiene la responsabilidad de maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros de grupo, ya que la evaluación final de la actividad sería igual para todos los componentes del mismo. En el caso de necesitar para su labor el uso de software específico o herramientas, además de proporcionárselas, tendremos que asegurarnos de que conocen su manejo.
Algunos elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo que han descubierto profesionales en psicología educativa son [14]:
La interdependencia positiva.
Es necesario que todos colaboren para que ningún miembro del grupo se vea afectado por la desidia de los demás.
La exigibilidad personal o responsabilidad individual.
Todos los miembros del grupo rinden cuentas sobre la consecución de los objetivos.
La interacción cara a cara entre los alumnos.
Los encuentros dentro del aula y fuera de ella refuerzan la relación en el grupo y permite a sus miembros asegurarse que la materia se ha entendido.
Utilización por parte de los miembros del grupo de habilidades interpersonales y grupales.
Entre los miembros del grupo se ayudarán a desarrollar habilidades transversales además de afianzar los conocimientos propios de la materia. Deberán ser capaces de leer, comprender, transmitir los conocimientos al resto de compañeros y resolver los ejercicios propuestos.
Reflexión sobre el trabajo realizado en grupo con propuestas de mejora para el futuro.
7.
Resultados.
Competencias transversales tales como la capacidad de análisis, síntesis y gestión de la información, capacidad de comunicación (oral y escrita), así como el trabajo en equipo, se han conseguido a raíz de esta experiencia.
Entre las dificultades detectadas en el desarrollo de la actividad, destaca la necesidad de una planificación y organización detallada de las diferentes tareas que deben realizar los grupos de trabajo dentro y fuera del aula, por lo que es necesario insistir inicialmente en el calendario de trabajo y la supervisión del trabajo en grupo en el aula y fuera de ella. Será necesario un seguimiento minucioso de las actividades. Hay que tener presente que cuando se deja trabajo para fuera del aula, los alumnos tienden a fragmentar el trabajo para que cada miembro se ocupe de una parte, con lo que se corre el riesgo de que los demás no entiendan la parte tratada de los otros. Con el uso de la plataforma Moodle, que permite el acceso a herramientas como el foro y el chat, se trata de paliar la carencia injustificada de comunicación en el grupo.
La falta de compromiso de algunos alumnos en la búsqueda de la información puede incrementar el esfuerzo de otros compañeros. Esto constituye una dificultad añadida a la hora de evaluar al grupo. Otro hecho a destacar es el fijar un horario fuera de la hora de clase práctica para que el grupo se pueda reunir. Pero este tema se ha podido zanjar gracias al uso de la plataforma de formación Moodle.
No obstante la valoración es en general positiva, ya que ha favorecido entre otros los siguientes aspectos de carácter transversal:
Capacidad de síntesis de la información.
Interrelación entre los alumnos de los grupos constituidos arbitrariamente por el profesor.
Interés y participación por parte de todos los alumnos (en la discusión, foro, presentación, etc.)
8.
Conclusiones.
La misión última que se busca en la universidad es que el estudiante comprenda lo que aprende, sepa aplicarlo y entienda su sentido y su utilidad social y profesional. Los métodos cooperativos están demostrando, a través de las diferentes experiencias, que son los más indicados para el desarrollo de competencias generales de tipo actitudinal, y es de fácil adaptación a distintas materias, aunque requieran un esfuerzo por parte del profesorado en cuanto a formación docente previa, preparación de materiales (adecuando tiempos, contenidos, reflexiones y evaluación de aprendizajes competenciales) y evaluación de resultados.
cubran los objetivos de aprendizaje del curso. Será la cooperación entre los estudiantes que componen el grupo la que dé soporte a los compañeros. El grupo se cerciora de que todos han entendido la labor y han alcanzado los objetivos.
Y por otro lado se ha defendido el uso de las tecnologías colaborativas, que van más allá de las meramente transmisitivas e interactivas, en cuanto que se centran en la colaboración en el grupo. El uso de foros, chat, wiki, etc. integrados en el entorno de la plataforma Moodle, han demostrado ser unas herramienta eficaces a la hora de fomentar la cooperación entre los miembros del grupo con óptimos resultados. El sistema habrá de servir de soporte a contenidos y herramientas comunicativas, y lo habrá de hacer integrando todo bajo una perspectiva educativa que haga desaparecer las posibles desventajas de una enseñanza no presencial.
El trabajo de los docentes será la de planificar adecuadamente la mejor estrategia a seguir para que este aprendizaje autodirigido no fracase, y proporcionar todas las herramientas y soportes que se necesiten.
Nuestros alumnos YA poseen las herramientas para desarrollar la tarea dentro y fuera del aula, y hacerlo de manera eficaz colaborando e interactuando para la consecución de los objetivos del curso.
9.
Bibliografía.
[1] ESCALONA ORCAO, A. I., LOSCERTALES PALOMAR, B. Actividades para la
enseñanza y el aprendizaje de competencias genéricas en el marco del espacio europeo de educación superior. 1ª edición, Zaragoza: (Prensas universitarias de Zaragoza, Col. Textos docentes nº 110, 2005). 109 p.
[2] DUCH, B. J., GROH, S.E. and ALLEN, D.E. Why Problem-Based Learning? A Case Study of Institutional Change in Undergraduate Education. In Duch, B. J., Groh, S. E., Allen, D.E (eds.) The Power of Problem-Based Learning, Virginia: Stylus Publishing, 2001. pp. 3-11.
[3] GOÑI ZABALA, J. M. El EEES, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluación. Los ejes del currículo universitario. 1ª edición, Barcelona: (Octaedro/ICE-UB, 2005). 175 p.
[4] Centro virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual. [Consulta: 10 julio de 2009]
[5] KENLEY, R. Problem Based Learning: within a traditional teaching environment.
Faculty of Architecture and Building. University of Melbourne, 1999.
[6] BARROWS, H. Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief
overview. In Wilkerson, L., Gijselaers, W. H. (eds) Bringing Problem-Based Learning to Higher Education: Theory and Practice, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1996. pp. 3-12.
[7] BARREL, J. Aprendizaje basado en Problemas, un Enfoque Investigativo.
Editorial Manantial. Buenos Aires, Argentina, 1999
[9] GARCÍA, C. M. y LAVIÉ, J. M. Formación y Nuevas Tecnologías: posibilidades y condiciones de la Teleformación como espacio de aprendizaje. Universidad de Sevilla.
[10] CASADO ORTIZ, R .El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La
experiencia de Telefónica de España. Training & Development Digest, Mayo 2001
[11] PÉREZ SÁNCHEZ, J., BAÑOS DÍEZ, J. E., CALAFELL MAJÓ, F. CARRIÓ LLACH, M. y LARRAMONA LENDEZ, M. P. Introducción del aprendizaje basado en problemas (ABP) en la titulación de Biología de la Universidad Pompeu Fabra,
2008. EC 65410; EC 65411
[12] TURAN, S., ELCIN, M., ODABAI, O., WARD, K. and SAYEK, I. (2009).
Evaluating The Role of Tutors in Problem-Based Learning Sessions. TURKIYE KLINIKLERI TIP BILIMLERI DERGISI, 2009. 29(1), pp 77-83
[13] BENITO A., BONSON M. and ICARÁN E. Metodologías activas. En: Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior (A. Benito y A. Cruz coords). 1ª edición, Madrid: (Narcea, S.A. de ediciones, 2005). 141 p.
