Revista Investigación Cualitativa
Morelli, S. (2017). El Curriculum Universitario y la Relación con el Saber. Nociones desde la Posmodernidad. Investigación
Silvia Morelli1
Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
Resumen
Este trabajo es una aproximación conceptual y metodológica para el estudio del curriculum universitario desde una perspectiva poscrítica que involucra a la Genealogía, basada en Foucault y en el Análisis de Discurso de Ernesto Laclau. Presenta un posicionamiento sobre los estudios curriculares contemplando las teorías de William Pinar y Alicia de Alba. El abordaje que se realiza del curriculum universitario está focalizado en la incorporación de los estudios de género, las alfabetizaciones múltiples, la inclusión social, la educación ambiental, como problemáticas sociales contingentes llamadas en este trabajo Debates Emergentes. Desde una posición posmoderna se presenta una nueva noción de curriculum que ofrece alternativas sobre los saberes en el curriculum universitario, la relación curriculum-sociedad y la complejidad.
Palabras clave: Curriculum universitario, posmodernidad, saberes del curriculum.
O Currículo Universitário e Conhecimento do relacionamento. Noções de Pós-modernismo
Resumo
Este trabalho é uma abordagem conceitual e metodológico para o estudo do currículo universitário a partir de uma perspectiva pós-crítica que envolve a Genealogia, tomado de Foucault e Análise de Discurso de Ernesto Laclau. Ele tem uma posição sobre estudos de currículo contemplando as teorias de William Pinar e Alicia de Alba. A abordagem que é feita no currículo universitário está focada na incorporação de estudos de gênero, múltiplas alfabetizações, inclusão social, educação ambiental e problemas sociais neste documento chamado contingentes Debates Emergentes. De uma posição pós-moderna apresenta um novo conceito de currículo que oferece alternativas de conhecimento no currículo universitário, a relação currículo-sociedade e complexidade.
Palavras-chave: Currículo universitário, pós-modernismo, conhecimento do currículo.
1 Dra. en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario. Profesora e
The University Curriculum and the Relationship with Knowledge. Notions from Postmodernity
Abstract
This paper is a conceptual and methodological approach to the study of the university curriculum from a postcritical perspective involving Genealogy, taken from Foucault and Ernesto Laclau's Discourse Analysis. It presents a position on the curricular studies contemplating the theories of William Pinar and Alicia de Alba. The approach taken to the university curriculum is focused on the incorporation of gender studies, multiple literacies, social inclusion, environmental education, as contingent social problems called in this work Emerging Debates. From a postmodern position presents a new notion of curriculum that offers alternatives on knowledge in the university curriculum, curriculum-society relationship and complexity.
Keywords: University curriculum, postmodernism, curriculum knowledge.
Introducción
El presente artículo refleja una investigación realizada en la Universidad Nacional de Rosario titulada El curriculum universitario y las nuevas demandas sociales. La misma tuvo por objeto la inclusión de aspectos sociales emergentes en los curricula de las carreras de grado, como parte de su contenido, que trasciende lo declarado en las asignaturas. Llamamos a estos aspectos Debates Emergentes (en delante DE), considerando que los actuales escenarios universitarios presentan el imperativo de revisar y establecer sus relaciones con la sociedad, dándole mayor sentido a los saberes del curriculum universitario. La relación curriculum-sociedad2 comienza a hacerse notoria reflejando las actuales demandas sociales a través de los DE tales como alfabetizaciones múltiples, educación ambiental, inclusión social, multiculturalismo, estudios de género, etc. Esta significación se articula con una reconstrucción de la noción de curriculum como una conversación complicada (Pinar, 2011, 2014a) enmarcada en las complejas relaciones con la sociedad y la cultura. Es entonces el tiempo de entender que, el discurso de la academia también tiene un impacto considerable en las definiciones sobre la relación curriculum-sociedad, y a partir de ello los modos en los que se reconfiguran las nociones de curriculum. Este tipo de gramática implica la construcción de nuevas perspectivas para el abordaje del curriculum tanto si se considera como objeto de análisis teórico, problema que corresponde al llamado campo del curriculum, o como artefacto de las políticas y prácticas educativas. Destacando el limitado alcance de las teorías críticas para los actuales abordajes curriculares, vamos hacia el horizonte de las teorías poscríticas que abren un abanico híbrido de perspectivas. Estas últimas arrojan nuevas categorías para estudiar el campo del curriculum y encuentros alternativos entre las teorías post. En consonancia con esto, ofrecen otras miradas
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sobre los problemas sociales. Este aporte trae al curriculum la redefinición de la relación curriculum-sociedad que incorpora la tensión entre lo local y lo global como modo imprescindible de dar sentido al curriculum. Bastan ejemplos como las propuestas de William Pinar, Tero Autio, Eero Ropo, Alicia de Alba y Alice Casimiro Lopes para enmarcarlo en los llamados Estudios Curriculares, considerado un nuevo movimiento curricular que reconoce la subjetividad, la educación, así como la cultura en contextos transnacionales, destacando simultáneamente las particularidades como marcas distintivas de la identidad local.
Desde este punto de vista nos enfocaremos en el posestructuralismo, que arroja perspectivas para entender el juego entre discurso y curriculum; en el posmodernismo, que ofrece comprensiones amplias sobre el saber y en la genealogía, que hace visible las huellas del devenir, sin dejar caer al curriculum en una historiografía sin sentido. Es este encuadre, el que permite un nuevo compromiso del curriculum con los contextos sociales y culturales, cambiando el foco de la mirada y descentrándolo de la mera selección de contenidos para reenfocarlo en el compromiso social como clave para la formación universitaria.
El curriculum como conversación
Los debates actuales sobre los Estudios Curriculares replantean nociones para referirse al curriculum desde el diálogo y las conversaciones. Entendidas como metáforas, articulan diferentes contextos, niveles de prácticas y perspectivas teóricas. El caso más notorio es el que plantea Pinar (2011) cuando se refiere al curriculum como una conversación complicada como el doble encuentro entre las particularidades y las políticas; lo local y lo internacional. De este modo se hace evidente una tensión constitutiva en el curriculum. En la conversación complicada, es importante reconocer el territorio como la superficie discursiva donde ocurre la sobredeterminación curricular3. Por lo tanto, se hace referencia al tratamiento de la emergencia, la identidad, la alteridad, la alegoría, la internacionalización, la decolonización, el cosmopolitismo, la individualidad, la interioridad y también el Bildung4. De acuerdo a ello, García Garduño (2014a, p.39), que traduce las obras de Pinar, rescata de este autor lo que significa el curriculum como una conversación complicada o como lo llama en su texto; “conversación compleja”. En ese texto Pinar (2011, p.141) sostiene que “la conversación es compleja porque está acechada por el pasado, porque ocurre en lugares específicos, en situaciones singulares y sedimentadas que los docentes siempre intentan desentrañar y comprender”.
Atender a los diálogos y las conversaciones es encontrar un nombre para evocar la complejidad y particularidad del curriculum en el presente. No sólo grafican los escenarios
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La sobredeterminación curricular es una categoría acuñada por Alicia de Alba (2007) quien a su vez acude a Laclau y Mouffe (2010) cuando consideran a la sobredeterminación en sentido althuseriano. Desde el plano simbólico, no existe acto social que no esté sobredeterminado. La sobredeterminación curricular, entonces, le otorga al curriculum el carácter social, configurado simbólicamente, que evidencia juegos de intereses entre los sujetos del curriculum en los intercambios de prácticas y discursos.
4 Bildung es, en la tradición alemana, el significante con el que se denomina la educación, la capacidad de
educativos a la hora de hacer visible el curriculum, sino que también está considerado como una metodología para la construcción del discurso del propio campo5.
Considerando el reto que significa ocuparse de los estudios del curriculum en el presente, la noción de curriculum entra en el discurso de un significante flotante (Laclau, 1990; Laclau y Mouffe, 2010) justificando así que se trata de un concepto polisémico. Es por eso que, cuando hacemos referencia al curriculum desde conversaciones y diálogos identificamos el discurso como una categoría principal de análisis, sea para la comprensión de las prácticas, las construcciones teóricas, así como para la consideración de subjetividades. De este modo vale entender al curriculum como un acontecimiento social, inscripto en lo político y cultural, que proporciona sentidos impresos en el juego de lenguaje del segundo Wittgenstein6. Además, al referirse a los diálogos incluye la cultura, la identidad, el sujeto, la diferencia y el antagonismo.
Los debates emergentes
En el caso del curriculum universitario, el reto consiste en volver a pensar nociones de curriculum que superen la perspectiva moderna y que, además reflejen las actuales demandas sociales a través de los llamados DE (Morelli et al.,2014). A éstos se los entiende como aquellas problemáticas, discusiones y demandas culturales compartidas por los grupos sociales que, instalados como denuncia contingente, merecen ser considerados en la formación universitaria. Es así como se considera a la educación ambiental, las alfabetizaciones múltiples, la inclusión social, el multiculturalismo, los estudios de género, entre otros. Los procesos de sobredeterminación curricular y las políticas académicas tienen un grado de decisión importante en la inclusión de estas problemáticas en el curriculum. Cabe destacar que su significación se articula con una reconstrucción semántica del campo del curriculum enmarcada en las complejas relaciones con la sociedad y la cultura. Los DE se ubican entre los problemas sociales y el saber científico. Es su caracterización problemática lo que genera nuestro interés para que se constituya en un objeto de análisis, transformando un problema social, de sentido común, en un problema académico, dándole entidad emergente. Desde la perspectiva del Análisis Político de Discurso, Saur (2012) establece relaciones entre los problemas sociales, arrojados en las particularidades de los contextos, y los problemas de investigación, en los que intervienen discursos de la academia. Aunque correspondan a diferentes esferas nada impide que los problemas sociales sean objeto de debates científicos. Lejos de la pretensión de que la ciencia resuelva los problemas sociales como garantía de solución máxima, es importante considerar que el escenario universitario puede ocuparse de asuntos sociales emergentes como parte de un discurso genuino.
5Existen trabajos como el de Eero Ropo y Tero Autio (2009) International Conversations on Curriculum Studies.
Subject, Society and Curriculum, que dan cuenta de la conversación como metodología para pensar en el estado actual del curriculum. En Latinoamérica, hay dos contribuciones importantes que comparten este estilo de producción. La primera de ellas, editado por Alicia de Alba y Alice Casimiro Lopes (2014) Diálogos curriculares Entre Brasil e México y (2015) Diálogos curriculares entre México y Brasil. La segunda, compilada por Ángel Díaz Barriga y José María García Garduño (2014) Desarrollo del curriculum en América Latina. Experiencia de diez países.
6 Llamamos “Segundo Wittgenstein” al autor de Investigaciones Filosóficas. En esta obra póstuma, el filósofo
A deferencia del discurso científico, la expresión Problema Social encuentra su sede habitual en la doxa, es decir, en lo que circula como creencia en los medios masivos de comunicación, en el discurso periodístico y en la vida cotidiana. Nos referimos al sentido repetido, al decir evidente, a lo que se da por sentado y se reitera de manera recurrente en el habla de una comunidad (Saur, 2012 p.76).
En lo que respecta a la construcción subjetiva, los DE surgen en el antagonismo social (Laclau, 1990) al impedirle al sujeto ser uno mismo, tendiendo a la exclusión de las identidades sociales. La decisión de considerar en el curriculum universitario las problemáticas sociales actuales en el contexto, deja lugar a la denuncia que lo que queda escindido y por fuera de las consideraciones sociales es la propia condición del sujeto. La emergencia con la que estas coyunturas se constituyen en problemáticas lleva inscripto el olvido del sujeto como parte importante de la vida social. Los DE en su carácter contingente, pertenecen a una serie de opciones que fueron históricamente desechadas, negadas como problemáticas sociales y, para el caso de la educación superior, tratadas por fuera de los espacios curriculares, nunca como parte de éstos. Al posicionarse en el plano académico, incorporándose al discurso universitario, toman cuerpo en el curriculum como significante flotante. Al respecto Laclau, (1990, p.44) sostiene:
La flotación de significantes es una consecuencia de la arbitrariedad estructural del signo, donde un mismo significante puede ser vinculado a distintos significados en distintos contextos con sobredeterminaciones sociales, culturales, geográficas que impiden fijar estructuralmente un solo significado a la categoría de flotante, que nunca se completa de sentido de manera plena.
El carácter de arbitrariedad y flotación de los DE le otorgan flexibilidad a las opciones que tiene el curriculum universitario para leer los contextos sociales y advertir en qué momento incluir qué problemática social en el desarrollo del curriculum. Surgen en lo que de Alba (2007, 2009) llama La Crisis Estructural Generalizada (CEG)7 que se ubica en la transición entre el siglo XX y el XXI, reconociéndose en la desestructuración de las estructuras sociales, económicas y políticas. Permite ser identificada en espacios amplios de tiempo y pueden posibilitar la constitución de nuevas estructuras. Están producidas de muy diversas maneras en diferentes combinaciones de tiempos y espacios, según las regiones, los países y los grupos sociales. Una característica de esta desestructuración es que exige nuevas formas de pensar y actuar ensayando nuevas formas de vida y juegos de lenguaje8, que cuando logran cierto grado de estructuración y articulación se reconocen como contornos sociales. Situaciones de CEG tienden a terminar cuando se configuran nuevas figuras de mundos. Esta crisis, al decir de la
7La autora entiende por CEG al “debilitamiento general de los elementos de los sistemas relacionales de distintas
estructuras interrelacionadas que a su vez conforman una estructura mayor y que definen las identidades de sus espacios social, político, cultural, etc. el cual conduce a la proliferación de elementos flotantes. Esto es, al debilitamiento de los elementos de las estructuras económicas, políticas, sociales, culturales, educativas, cognoscitivas, etc. Una crisis estructural generalizada se caracteriza por la desestructuración de las estructuras, más que por la estructuración de nuevas estructuras, aunque en su interior se producen fenómenos complejos de articulación, como los contornos sociales del mundo” (De Alba, 2009, pp. 29-30).
8 En este caso, los juegos de lenguaje son entendidos en su doble sentido; por la flexibilidad y contextualización de
las relaciones entre significados y significantes, pero también por las estrategias de juego (tácitas o explícitas) que desarrollan sus interlocutores para vivir y convivir en la crisis.
autora, se manifiesta a través de lo que se denominan los rasgos disruptivos, elementos que provienen deotrasestructuras y elementos nuevos e inéditos (De Alba, 2007, pp.106-116). Estos tres componentes se articulan en los llamados contornos sociales, para ofrecer algún tipo de respuesta a la crisis. Esa capacidad de articulación se da en la medida en la que se visibilizan e incluyen problemáticas como los DE, que cooperan amalgamando en los contornos sociales.
Si respondemos a la pregunta de la genealogía ¿cómo llegamos hasta aquí?, optamos por destacar la marca de la crisis con una salida hacia la posmodernidad. Los años 1989 y 2001 marcan los extremos del fuelle temporal que contuvo políticas neoliberales y que significó el pasaje de la modernidad a la posmodernidad. Ese fuelle sirvió como espacio intermedio que marcó, tiempo entre un discurso moderno, por demás criticado y agotado, y otro discurso no moderno que se constituye en una hibridez de alternativas. En el fuelle temporal convivieron todas las perspectivas que destacaban la crisis de fin de siglo, desde los grandes relatos modernos hasta los pequeños relatos de la posmodernidad, sin saber muy bien que hacían conviviendo todos ellos. Ese espacio compartido ofició como resistencia a los embates de las perspectivas neoliberales. Considerándolo un giro en la sociedad argentina, la salida de este fuelle en el 2001 lo trae el “que se vayan todos” como acontecimiento que irrumpió al grito de la ciudadanía el 19 y 20 de diciembre cuando sofocados por la crisis económica y el deterioro social, la sociedad determinó la renuncia del presidente democrático Fernando de la Rúa y su ministro de Economía, Domingo Cavallo. En el escenario mundial, destacamos el derrumbe de las Torres Gemelas, ícono de la cultura occidental del siglo XX, que marca el fin de un único mundo diseñado desde la previsibilidad. Tras estos acontecimientos, algunas perspectivas de análisis salen del fuelle temporal por el extremo que lo conecta con la modernidad, intentando recuperar el proyecto racional inconcluso y otras perspectivas lo hacen conectándose por el extremo posmoderno, en un intento de buscar alternativas teóricas para explicar escenarios construidos desde la diversidad de identidades y particularidades.
Tras la búsqueda de nuevos horizontes sociales posmodernos convivimos en una crisis de estructuras que pone en tensión lo global con lo local. Para el campo del curriculum, considerar esta tensión significa reconocer lo local como parte importante de las construcciones sociales y la singularidad como característica constitutiva de identidades. Pensar en la formación universitaria a través de los DE obliga a identificar lo local destacando sus problemas y particularidades como saberes constitutivos del discurso académico. Entonces, la identificación de éstos en el curriculum implica la traducción de estos saberes sociales al lenguaje de la academia. Lo que exige el pasaje de los saberes experienciales, populares, del sentido común, de las sociedades, al curriculum universitario.
reducido y específico que el saber. Contraponiéndonos a esta idea, nos referimos al saber científico9, sólo como uno de los saberes que componen el discurso académico. Si el campo está ocupado por muchos tipos de saberes, el científico es uno y sólo uno de los saberes que conviven en el curriculum universitario. Es así como Lyotard (2004, p.43) se refiere a la legitimidad de relatos no científicos:
El saber no es la ciencia, sobre todo en su forma contemporánea; y esta última, lejos de poder ocultar el problema de la legitimidad, no puede dejar de plantearlo en toda su amplitud, que no es menos socio-política que epistemológica … Pero con el término saber no comprende solamente, ni mucho menos, un conjunto de enunciados denotativos, se mezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de saber oír, etc. (p. 44) … saber-decir, saber-hacer, saber-escuchar ponen en juego las relaciones de la comunidad consigo misma y con su entorno. Lo que se transmite con los relatos es el grupo de reglas pragmáticas que constituyen el lazo social (p. 48).
Ahora bien, no podemos negar ni restar importancia al saber científico en el discurso universitario, pero tampoco entenderlo desde los grandes relatos modernos como la dialéctica del Espíritu, la hermenéutica del sentido o la emancipación del sujeto razonante y trabajador como los discursos hegemónicos sobre los que se erige la ciencia moderna. El curriculum universitario cuenta con el desafío de elaborar discursos complejos configurados por diversidad de saberes, reconociendo que la formación universitaria está plagada de contingencias. Este nuevo discurso académico está integrado por lenguajes narrativos, pragmáticos, performativos, además de denotativos.
La internacionalización de los estudios del curriculum
Las características de ambigüedad y laxitud, atribuidas al curriculum como idea central en la educación del siglo XX, son recuperadas como constante en los actuales aportes al campo de curriculum cuando es comprendido y estudiado en una arena transnacional, a veces con límites marcados por los países, otras con límites difusos. Los estudios iniciados por Pinar (2003a), denotan la amplitud de los estudios curriculares como preocupación internacional. Este modo de estudiar el curriculum ofrece al menos dos avances en el campo. El primero, es la pérdida de la hegemonía de Estados Unidos en la definición de las teorías y modelos curriculares; la segunda, es la apertura a un diálogo intelectual en el que se construye el campo del curriculum a partir de problemas comunes y sociedades particulares. Pinar (2003b, 2014b) elabora la arquitectura de los estudios curriculares a lo largo del mundo. En sus compilaciones realizadas en International
Handbook of Curriculum Research I y, diez años después, International Handbook of
Curriculum Research II, convoca a estudiosos de distintas regiones para dar nuevos significados
al curriculum y establecer cartografías del estado actual. En éste rescata, como uno de los temas más importantes a los actores y sus experiencias, sin olvidar la tensión entre lo global y lo local a la hora de definir al curriculum. Las perspectivas culturales y políticas tiñen permanentemente estos textos que son elaborados a partir de las particularidades de cada región. De esto tratan los
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estudios curriculares, de los planteos amplios acerca del curriculum, contribuyendo con la consolidación del campo en el presente siglo, en el que se incluyen los ideales educativos y al mismo tiempo, los estudios del curriculum en una cultura particular, con la mirada puesta en sus acontecimientos. De allí su ambigüedad, su necesidad de demarcarlo en su condición semántica.
Pero el curriculum en el siglo XXI tiene la tarea de definirse entre lo local y lo global. Significa que es una relación tensionada entre las declaraciones que abarcan a los grupos en general, multitudes sin diferencias y los pequeños grupos que declaman las historias mínimas, los contextos, la singularidad de las prácticas y la identificación de estas particularidades a través de los pequeños relatos (Lyotard, 2004, pp. 63-69). Lo local otorga identidad. Esta tensión cobra una dimensión específica en el caso del campo curricular, ya que hace referencia a las decisiones globales, consideradas por las políticas educativas y universitarias, y las definiciones locales que pueden encontrarse en las unidades académicas como pequeños escenarios configurados por el contexto, la práctica y los sujetos. El reconocimiento de esta tensión en los estudios del curriculum es clave porque construye discurso de la emergencia como circunstancia. O como sostiene Doll (2012, p.171) el cambio en torno al curriculum está en la riqueza de las problemáticas, una organización no lineal y en las relaciones entre sus estructuras.
La noción de curriculum, apoyado en el pensamiento complejo de Morin (1990), admite el reconocimiento simultáneo tanto en lo particular como en lo global. Esto también permite reconocer los rastros de la herencia conceptual, ligada a la racionalización de la cultura de parte de los estados nacionales. Nótese la ambigüedad que se plantea cuando Estados Unidos daba el puntapié inicial instituyendo la teoría del curriculum tras una noción ligada a las necesidades del control social y la cualificación para la propia productividad económica, mientras que el mundo occidental adoptaba el concepto de curriculum para sistematizar la vida escolar con independencia del contexto en el que fue instituido. Pinar (2003a), pese a las críticas que realiza a su sociedad estadounidense, admite el carácter internacional del discurso curricular y reconoce que la investigación curricular se haga sin bordes nacionales. Aunque como riesgo admite que el fenómeno de la globalización intenta involucrarlo. Por ello se refiere al curriculum como una conversación complicada, que también puede interpretarse como conversación compleja10. Demarcar esta conversación compleja por lo complicada, enrevesada, a veces conflictiva, ante los emergentes políticos y culturales del siglo XXI es el desafío por el que atraviesa el campo curricular que como parte de las ciencias sociales y humanas no puede pensarse sin considerar los sujetos que lo habitan.
Entonces, atendiendo a una tarea política en el siglo XXI, al curriculum universitario le urge ocuparse de sus relaciones con la democracia para atender debates emergentes como la inclusión social, la multiculturalidad, la educación ambiental, las alfabetizaciones múltiples (incluyendo la alfabetización científica y tecnológica, las gramáticas de imagen y los entornos virtuales), los estudios de género y el lugar de lo femenino, así como los problemas que denuncian en el presente el problema del saber en la educación superior y el discurso académico. Este armado multidisciplinar invita a integrar el campo del curriculum a otros campos de las ciencias sociales y las ciencias humanas, compartiendo categorías con la psicología, teoría
política, teoría social, filosofía, literatura, estudios culturales en acuerdo con los aportes de las perspectivas poscríticas como el posestructuralismo, el poscolonialismo, el antiesencialismo y el posmodernismo.
En el terreno de las teorías curriculares, área desde dónde miramos el campo del curriculum, resta comenzar un discurso que lleve a una noción de curriculum que transcienda la dicotomía modernidad-posmodernidad. Este nuevo giro de la teoría curricular recupera su registro político, social y cultural, en la tensión global-local.
Curriculum universitario: democracia y sociedad
Nos encontramos en un momento de refundación de las relaciones del curriculum, como campo epistémico, teórico, intelectual y práctico, en los escenarios del siglo XXI, que pone por delante las demandas de cambio y de elaboración de planteos para encausar nuevos problemas sociales, culturales e ideológicos. La relación curriculum-sociedad trae el imperativo de recuperar su relación con la cultura, la política y la ideología. La mixtura de posiciones nos ayudará a armar este mapa teórico ecléctico, relativo, con categorías de análisis que por momentos parecieran algo provisorias, pero que tal vez tengamos que reconocer esa inestabilidad como la condición para comenzar a pensar en la construcción de la malla teórica que soporte y dé forma a los problemas curriculares actuales. Esta malla no puede ser elaborada sin reconocer el estado actual de la diversidad social y cultural como una variable que condiciona la óptica del encuadre.
Ya advierte Villoro:
A finales del siglo XX, resulta demasiado pequeño el Estado-nación para hacer frente a los problemas planetarios y demasiado grande para solucionar las reivindicaciones de los grupos internos. Al debilitarse los estados nacionales, los individuos buscan revivir una pertenencia a comunidades cercanas, capaces ellas de ser vividas y no sólo pensadas, que puedan dar un nuevo sentido a sus vidas. La nostalgia del individuo aislado por una comunidad perdida no se satisface ya en el Estado nacional. Busca, en cambio, revivir formas de pertenencia a las que pueda integrase cotidianamente en su vida personal (2007, p. 175).
Una relación curriculum-sociedad necesita de la reconstrucción del sentido social que soporta lo educativo. Numerosos análisis y reflexiones caben para pensar esta redefinición, las nuevas funciones de la universidad, las nuevas alfabetizaciones y todo aquello que ponga en tensión el pasaje de las estructuras educativas modernas hacia otras no modernas que denuncian permanentemente la idea de cambio, provisionalidad, que atienden a la idea de multitud como diversidad social y cultural. Nuevos escenarios que marcan etapas de cambio radicalizados en las concepciones y en las prácticas, acarrean el desafío de oscilar entre dimensiones amplias, que garantizan la idea de democracia y justicia con dimensiones reducidas que reconocen la particularidad de grupos culturales con demandas sociales y políticas específicas y que le aportan identidad.
objeto del campo educativo, con sus cercanías a lo social, destaca el estado de las demandas sociales y políticas a la educación y su desarrollo se realiza en escenarios complejos en los que se redefine semánticamente. Esa identidad del curriculum, construida desde lo semántico, lo constituye en un objeto imprescindible en el sistema educativo, elaborado en torno a la polisemia conceptual considerándolo una conversación complicada. De lo contrario queda como un objeto inerte, técnicamente condicionado por prácticas teñidas de ingenuidad y buenas intenciones que no bastan para dar los toques de compromiso político y social. El curriculum universitario se deja permear por estos acontecimientos, y va por un camino de mayor complejidad reafirmando su identidad en el campo científico que plantean la densa relación con otros saberes no científicos, de esto también tratan los llamados Estudios Curriculares.
El curriculum universitario y su relación con el contenido
Hemos tratado hasta aquí que no hay desligue alguno entre el curriculum, la cultura y la sociedad. Sólo tenemos que hacer visibles esas relaciones en los nuevos escenarios. Cabe como primera medida recuperar el sentido del contenido que, ocupándose de buena parte del discurso académico, siempre estuvo inscripto como un problema del curriculum. Nunca como hasta ahora fue pertinente atribuir la propiedad de arbitrariedad a la selección de contenidos en el curriculum, que por otro lado, es una condición indispensable donde se evidencian reflexiones y decisiones en torno a las ciencias y otros saberes como los sociales, de la experiencia, las narrativas, del trabajo, tal como lo tratamos según Lyotard (2004). Una consideración como esta hace que el curriculum universitario pueda permitirse con total autenticidad y pertinencia ocuparse de la selección como un problema de arbitrariedad cultural, atribuyéndosela a las particularidades de los contextos donde el desarrollo del curriculum tiene lugar y donde viven los sujetos beneficiados con el curriculum. La selección es siempre un proceso arbitrario, por ello, cada vez que el curriculum aborde su problema de selección será necesario considerar la arbitrariedad que permite considerarlo un proyecto político, pedagógico, cultural e identitario. Elaborar nociones curriculares en su relación con la sociedad y la cultura llevará a considerar como características de este campo conceptual el reflejo del siglo XX y la necesidad de comprometerse con las problemáticas del siglo XXI. Por ello, la importancia de considerar las nociones de justicia, ciudadanía, derechos humanos, ciencia y tecnología tanto en sus registros científicos como en las transferencias socioculturales a la vida cotidiana, los lenguajes del arte, las imágenes, el cuerpo, toda esta complejidad e intertextualidad como desafío para elaborar cultura y garantizar calidad de vida con derechos a través de la enseñanza universitaria.
Una perspectiva para estudiar el curriculum
como un conjunto de fallas, de fisuras, de capas heterogéneas, y reconocer el desorden. “El saber no está hecho para comprender, está hecho para zanjar” (p, 47).
Es importante superar una instancia descriptiva del objeto para abocarse al estudio de las huellas presentes en el discurso pedagógico sobre el curriculum universitario. La interpretación, propia de la hermenéutica, será articulada con un análisis en el que la subjetividad, el saber y el poder tejen la malla analítica interpretativa necesaria para el estudio de los discursos curriculares. Acudiendo a la relación entre política y semiótica, podemos tender a la recuperación del espacio biográfico de los sujetos, el análisis socio-semiótico de documentos impresos, la comparación de casos, la elaboración de propuestas para la acción.
Sumando a la noción de curriculum como una conversación complicada (Pinar, 2011, 2014a) está inscripto en la esfera de lo público, ubicando al curriculum universitario en la tensión del saber y el poder11. Los escenarios del curriculum llevan al reconocimiento de la legitimidad de lenguajes que destacan luchas entre la hegemonía y la contra-hegemonía representadas por la diversidad de intereses de los grupos sociales. Estudiar al curriculum desde este ángulo es un desafío intelectual que pone en juego las perspectivas poscríticas. De acuerdo a la clasificación realizada de las teorías poscríticas por Casimiro Lopes (2013) nos ubicamos en la perspectiva del posmodernismo, articulando el Análisis de Discurso (Laclau, 1990; Laclau y Mouffe 2010) y la Genealogía (Foucault, 2004). Este recorrido no es solamente teórico, también lo reconocemos como una opción metodológica denominada genealogía del curriculum. Esta permite el reconocimiento de los sujetos pedagógicos, la cultura universitaria, las relaciones con sociedad y el poder como constitutivos en la gramática curricular. Se hace visible el acontecimiento que, como ya enunciamos en este mismo apartado, aparece donde menos se lo espera, para inscribirlo en las diferentes escenas curriculares. La genealogía construye discurso a través de las pequeñas apariencias, otorgándole importancia a aquellos datos desconectados, a simple vista sin sentido. Sigue el hilo de la procedencia más que el hilo del origen y busca entender qué pasó con la dispersión, localiza accidentes e identifica desviaciones. No es el estudio de la totalidad o de la completitud, sino el de las parcialidades que se destacan por sus características, por lo que más interesa. A partir de preguntarse ¿cómo llegamos hasta aquí?,
comienza el estudio. Significa que no comienza en el pasado, sino en el presente.
El Análisis de Discurso es una perspectiva que manifiesta el interés por la dimensión política de una significación, por las fijaciones parciales de los significados construidos en lo escrito, lo dicho, los actos, objetos y relaciones sociales. En su configuración interdisciplinar involucra categorías provenientes de la filosofía, la teoría política y la semiología. Se construye sobre pilares conceptuales como los de discurso, hegemonía y subjetivación; consideradas categorías de uso frecuente (Buenfil Burgos, 2012) con implicaciones hacia otras como
antagonismo y articulación (Laclau y Mouffe, 2010). Esta perspectiva nos permite analizar al curriculum como una construcción discursiva, políticamente involucrada, como un pliegue de una trama textual configurada por las tensiones. La tensión privilegiada en los Estudios Curriculares es la de la relación entre lo global y lo local, a partir de la que se desprenden otras, pero se hacen evidentes en el estudio del curriculum universitario al sujeto, la cultura, lo político.
11 Luego de lo sostenido respecto a las relaciones entre el saber y la ciencia entiéndanse que esta tensión es
Breves Reflexiones Finales
En síntesis, es importante dimensionar los estudios del curriculum en la universidad, recuperando la relación curriculum-sociedad como un vínculo en el que se encuentra encuadrado el problema de los saberes en la educación superior. Esto lleva a repensar el lugar de los contenidos, asociados a los saberes en los que no escapa la tensión entre estos y el clásico sentido otorgado al conocimiento. Recuperar la idea que Lyotard (2004) expresa en su condición posmoderna acerca del saber implica aumentar el compromiso social de la formación universitaria. Considerado un desafío, esto contribuye a analizar el lugar de la ciencia en la formación profesional del siglo XXI.
Pese a la riqueza que le aporta al campo intelectual la internacionalización de los estudios del curriculum, es una perspectiva muy poco explorada para los estudios del curriculum universitario. Pero los diálogos internacionales e interregionales con los que se construye una nueva noción de curriculum no pueden quedar desligados de la tensión entre lo local y lo global como una categoría de políticas curriculares que impacta en el curriculum universitario.
La falta de reconocimiento, en la vida universitaria, de marcos posmodernos de análisis demanda articulación entre la conversación complicada, la relación curriculum-sociedad y la tensión global local. Articulación que sólo podrá ser tratada considerándose desde la contingencia y la complejidad.
Referencias
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