UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
VICERRECTORADO ACADÉMICO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis previa a la obtención del Grado de Magister en Educación y Desarrollo Social
TEMA
DIAGNÓSTICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL CENTRO BINACIONAL DE FORMACIÓN TÉCNICA ZAPOTEPAMBA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE LOJA
AUTOR
Dr. Wilmer Vacacela Ajila
DIRECTOR DE TESIS
Dr. Remigio Chalán Paladínez, Msc.
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Doctor
Remigio Chalán Paladínez
DIRECTOR DE TESIS
CERTIFICA:
Que, el presente trabajo de investigación, titulado “DIAGNÓSTICO DE LA
PRÁCTICA DOCENTE EN EL CENTRO BINACIONAL DE FORMACIÓN TÉCNICA ZAPOTEPAMBA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA”,
presentado por el Dr. Wilmer Augusto Vacacela Ajila, previo a la obtención del
título de Magister en Educación y Desarrollo Social, ha sido dirigido y revisado, por
lo que se autoriza su presentación.
Loja, Marzo del 2012
Dr. Remigio Chalán Paladínez, Msc.
ii
AUTORÍA
La responsabilidad del presente trabajo, así como de sus resultados, conclusiones
y recomendaciones, son de exclusividad de su autor:
………..
iii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de investigación a toda mi familia.
Para mis padres, por su comprensión y ayuda en momentos difíciles. Me han
enseñado a encarar las adversidades sin perder nunca la dignidad ni desfallecer
en el intento. Me han dado todo lo que soy como persona, mis valores, mis
principios, mi perseverancia y mi empeño, y todo ello con una gran dosis de amor
y sin pedir nunca nada a cambio.
Para mi Esposa, a ella especialmente le dedico este trabajo de investigación, por
su paciencia, por su comprensión, por su empeño, por su fuerza, por su amor, por
ser tal y como es, porque la amo. Es la persona que más directamente ha sufrido
las consecuencias del trabajo realizado. Realmente ella me llena por dentro para
conseguir un equilibrio que me permita dar el máximo de mí. Nunca le podré estar
suficientemente agradecido.
A todos ellos, muchas gracias de todo corazón.
iv
AGRADECIMIENTO
Primero y como más importante, me gustaría agradecer sinceramente a mi
director y tutor de Tesis, su esfuerzo y dedicación. Sus conocimientos, sus
orientaciones, su manera de trabajar, su persistencia, su paciencia y su
motivación han sido fundamentales para mi formación como investigador. Él ha
inculcado en mí un sentido de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los
cuales no podría tener una formación completa como investigador.
A su manera, ha sido capaz de ganarse mi lealtad y admiración, así como
sentirme en deuda con él por todo lo recibido durante el periodo de tiempo que ha
durado este trabajo de investigación.
También me gustaría agradecer los consejos recibidos a lo largo de los últimos
años por todos los profesores que apoyaron la formación académica recibida en
estos años, a mis compañeros de trabajo y a todos quienes de una u otra manera
supieron apoyarme cuando los necesite.
v
RESUMEN
La misión del Centro Binacional de Formación Técnica Zapotepamba, parte de la cooperación interinstitucional, para brindar formación técnica integral, con calidad y equidad, para el logro de competencias laborales, desarrollo de capacidades de emprendimiento y asociatividad, a través de actividades de producción, investigación y extensión, con enfoque agroecológico, que aporten al desarrollo humano, a la calidad de vida de la población rural y al fortalecimiento de la paz en la región fronteriza Ecuador - Perú.
Una de las motivaciones para desarrollar esta investigación es que en cinco años de operación del CBFT-Z no se han realizado evaluaciones para conocer cómo se desarrolla la práctica docente, especialmente en lo que se refiere a las metodologías de enseñanza-aprendizaje y a las estrategias o mecanismos de evaluación de los aprendizajes que se vienen utilizando en la tecnología de nivel superior que oferta a los bachilleres de los diversos sectores de la provincia de Loja y el país.
Esta investigación se desarrolló bajo el enfoque de la corriente pedagógica alternativa crítica porque se ha priorizado el análisis del desarrollo de potencialidades y capacidades (cognitivas y formativas), además se han incorporado grupos homogéneos y heterogéneos en el presente estudio.
Las variables independientes analizadas fueron: las estrategias innovadoras de enseñanza – aprendizaje; los mecanismos de evaluación de los aprendizajes y la variable dependiente fue la práctica docente.
Se analizó a toda la población estudiantil conformada por 53 estudiantes de los cuales el 36,56% son mujeres y el 63,44% son hombres, en edades promedio entre los 18 y 23 años estudiantes de la Carrera Tecnología en Producción y Extensión Agropecuaria.
La presente investigación se desarrollo mediante un estudio correlacional, que permitió determinar el funcionamiento de la institución educativa en lo que respecta a las metodologías de enseñanza – aprendizaje y las estrategias de evaluación que se utilizan en la práctica docente.
Los datos obtenidos en la investigación fueron recolectados, ordenados, procesados, presentados y analizados bajo las recomendaciones de la Estadística Descriptiva. La comprobación de la hipótesis planteada fue comprobada estadísticamente, mediante la Prueba Chi Cuadrado de Pearson (X2); determinando que existe relación estadística entre la práctica docente y las estrategias innovadoras de enseñanza – aprendizaje, asi como también entre la práctica docente y los mecanismos de evaluación de los aprendizajes.
vi
educativos productivos. Con respecto a las metodologías de evaluación existen debilidades que deben ser consideras institucionalmente.
vii
ABSTRACT
The mission of the Binational Center Zapotepamba Technical Education, part of interagency cooperation, to provide comprehensive technical training, quality and equity, for the attainment of job skills, entrepreneurial skills development and associativity, through production activities, research and extension, agro-ecological approach, which contribute to human development, quality of life of rural people and strengthening peace in the region bordering Ecuador - Peru.
One motivation for developing this research is that in five years of operation-Z CBFT assessments have been conducted to learn how to develop teaching practice, especially in regard to the teaching-learning methodologies and strategies or evaluation mechanisms of learning, which have been used in top-level technology to offer to graduate students in the various sectors of the province of Loja and the country.
This research was developed under the current approach to teaching critical alternative because analysis has prioritized the development potential and abilities (cognitive and training), have also been incorporated into homogeneous and heterogeneous groups in this study.
The independent variables analyzed were: innovative teaching strategies - learning assessment mechanisms of learning and the dependent variable was the teaching practice.
We analyzed the entire student population comprised of 53 students of whom are women 36.56% 63.44% and are men, average age between 18 and 23 students at the Career Technology in Production and Agricultural Extension.
This research was developed through a correlational study, which identified the operation of the school in relation to the methodologies of teaching - learning and assessment strategies used in teaching.
The data obtained in the study were collected, sorted, processed, presented and discussed under the recommendations of descriptive statistics. The verification of the hypothesis was tested statistically using the Pearson chi-square test (X2), determining that there is a statistical relationship between teaching practice and innovative teaching strategies - learning, as well as between teaching practice and mechanisms assessment of learning.
Teaching practice is considered good by the experience of teachers, and teaching strategies - learning, applied such as audiovisual media, problem-based learning and productive educational projects. With regard to assessment methodologies are weaknesses that must be considered institutionally.
ÍNDICE DE CONTENIDO
CAPÍTULO I 1
1. INTRODUCCIÓN 1
1.1. Planteamiento del Problema 4
1.2. Enunciado del Problema 6
1.3. Preguntas Directrices de la Investigación 6
1.4. Justificación 6
1.5. Objetivos de la Investigación 7
1.5.1. Objetivo general 7
1.5.2. Objetivos específicos 7
1.6. Alcance de la Investigación 8
CAPÍTULO II 9
2. MARCO REFERENCIAL 9
2.1. Marco Teórico 9
2.1.1. Enfoque epistemológico 9
2.1.2. Práctica docente 9
2.1.2.1. Dimensión personal 11
2.1.2.2. Dimensión institucional 12
2.1.2.3. Dimensión interpersonal 12
2.1.2.4. Dimensión social 13
2.1.2.5. Dimensión didáctica 13
2.1.2.6. Dimensión valoral 13
2.1.3. Estrategias de enseñanza 14
2.1.3.1. Las estrategias preinstruccionales 14
2.1.3.2. Las estrategias coinstruccionales 16
2.1.3.3. Las estrategias posinstruccionales 17
2.1.4. Técnicas para promover aprendizajes significativos 18
2.1.4.1. Aprendizaje colaborativo 18
2.1.4.2. El laboratorio de investigación 21
2.1.4.3. Proyectos 22
2.1.4.4. Métodos audiovisuales y multimedia 23
2.1.5. Evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje 23
2.1.6.1. ¿Qué evaluar? 24
2.1.6.2. La práctica docente en el contexto del aula 25
2.1.6.3. La práctica docente en el contexto del centro educativo 25
2.1.6.4. ¿Cuándo evaluar? 26
2.1.7. Evaluación del aprendizaje 26
2.1.7.1. ¿Qué evaluar? 26
2.1.7.2. ¿Cuándo evaluar? 27
2.1.8. Función de la evaluación 27
2.1.8.1. Del aprendizaje 27
2.1.8.2. De la enseñanza 28
2.1.9. Técnicas e instrumentos de evaluación 29
2.1.9.1. Instrumentos para la evaluación de la enseñanza 29
2.1.9.2. Instrumentos para la evaluación del aprendizaje 29
2.1.10. Referencias conceptuales 30
2.2. Hipótesis 32
2.2.1. Primera hipótesis 32
2.2.2. Segunda hipótesis 32
2.3. Variables 32
2.3.1. Variables independientes 32
2.3.2. Variables dependiente 32
2.4. Operacionalización de las Variables 33
CAPÍTULO III 35
3. METODOLOGÍA 35
3.1. Participantes 35
3.2. Modalidad de la Investigación 35
3.2.1. De campo 35
3.2.2. Bibliográfica 35
3.3. Tipo de Investigación 35
3.3.1. Estudio correlacional 35
3.4. Métodos de Investigación 36
3.4.1. Método sintético 36
3.4.2. Método analítico 36
3.4.3. Método inductivo-deductivo 36
3.5. Población de Estudio 37
3.6. Muestra 37
3.7. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 37
3.7.1. Técnicas 37
3.7.1.1. Encuesta 37
3.7.1.2. Técnicas para el tratamiento de la información 38
3.7.2. Instrumentos 38
3.7.2.1. Cuestionario 38
3.8. Procedimiento de la Investigación 38
CAPÍTULO IV 40
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 40
4.1. Presentación de los Resultados 40
4.1.1. Criterio acerca de la práctica docente en el CBFT-Z 40
4.1.2. Estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes del CBFT-Z
43
4.1.3. Aspectos sobresalientes para la formación de los estudiantes del CBFT-Z debido al aprendizaje basado en problemas
46
4.1.4. Problemas desafiantes en el aprendizaje basado en problemas
48
4.1.5. Actitudes y valores desarrollados por los estudiantes del CBFT-Z debido al aprendizaje por proyectos
50
4.1.6. Habilidades y destrezas de los estudiantes del; CBFT-Z por la aplicación de aprendizaje por proyectos
52
4.1.7. Desarrollo de aptitudes investigativas en los estudiantes del CBFT-Z por la aplicación de estudio de casos
53
4.1.8. Desarrollo de mecanismos de aprendizaje colectivos en el CBFT-Z por la aplicación de estudio de casos
55
4.1.9. Dominio de los temas impartidos debido a las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes del CBFT-Z
58
4.1.10. Debilidades de los docentes del CBFT-Z respecto a la evaluación de los aprendizajes
61
4.1.11. Mecanismos de evaluación utilizados por los docentes del CBFT-Z
64
realizada por los docentes del CBFT-Z
4.1.13. Mecanismos más adecuados para la evaluación de los aprendizajes en el CBFT-Z
69
4.2. Comprobación de Hipótesis 72
4.2.1. Primera hipótesis 72
4.2.1.1. Enunciado 72
4.2.1.2. Modelo lógico 72
4.2.1.3. Método matemático 72
4.2.1.4. Modelo estadístico 73
4.2.1.5. Verificación estadística 75
4.2.1.6. Conclusión 76
4.2.2. Segunda hipótesis 76
4.2.2.1. Enunciado 76
4.2.2.2. Modelo lógico 76
4.2.2.3. Método matemático 77
4.2.2.4. Modelo estadístico 78
4.2.2.5. Verificación estadística 79
4.2.2.6. Conclusión 80
CAPÍTULO V 81
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 81
5.1. Conclusiones 81
5.2. Recomendaciones 83
BIBLIOGRAFÍA 85
CAPÍTULO I 1. INTRODUCCIÓN
Reflexionar sobre la práctica docente invita a pensar en las acciones educadoras
que se dan en los ambientes de aprendizaje. El profesor como elemento
primordial del cambio educativo, debe pensar en sus alumnos, pensar en el
proceso de enseñanza, pensar en que los conocimientos no deben acumularse
sino aplicarse a la práctica, transformándolos en aprendizajes significativos.
La práctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber interactuar y
comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos, a través de
métodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensión, el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les
permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Un profesor debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar su
conocimiento pedagógico y disciplinario. La lectura es un aspecto importante para
darle sentido a las cosas y desarrollar habilidades del pensamiento que
promuevan la imaginación en los entornos de enseñanza y por eso mismo, se
tiene que fomentar la lectura con los alumnos lo que les ayuda indudablemente a
indagar sobre los temas y ampliar sus conocimientos.
La vocación es otro aspecto importante para una buena práctica docente, ya que
por medio de ésta se tienen ideas más claras y un compromiso profesional en el
trabajo docente. Un profesor que tiene vocación se responsabiliza, se entusiasma
y se involucra en mejorar la enseñanza.
La docencia es una práctica social en la que los sujetos que participan se
caracterizan por tener autoconciencia y conciencia recíproca acerca de lo que se
trata. Ellos mismos van afirmando su identidad en dicha práctica a medida que los
determinadas, pues hay historias de vida y trayectorias de los sujetos que
interactúan y también de las instituciones.
La práctica docente como práctica social, genera conflictos y contradicciones, las
que devienen de condiciones preestablecidas (institucionales, legales,
curriculares, organizativas, entre otras), a las que los docentes deben ajustarse,
sin dejar de lado las pautas sociales y culturales.
El alto grado de complejidad que caracteriza a toda práctica social, se manifiesta
en la singularidad de los escenarios donde se desarrollan las prácticas docentes,
atravesados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que actúan sobre
ella y la simultaneidad desde donde éstas se expresan, hacen que los resultados
sean imprevisibles.
Desde una perspectiva diferente, la enseñanza se vincula con los procesos de
transmisión y apropiación de conocimientos. Se la comprende entonces como
práctica docente, resignificándola y ampliando su sentido. Si en esta práctica se
consideran todos estos factores, más otros como las decisiones éticas y políticas
que en muchos casos deben asumir los docentes, es imposible universalizar.
Por ello y argumentando con Gimeno Sacristán (1990), de un profesional formado
en competencias técnicas específicas, se pasa a considerar la necesidad de
formar un profesional con competencias contextuales. Esto es, un profesional
capaz de realizar un análisis crítico de la realidad circundante y de crear
propuestas alternativas frente a las distintas situaciones en las que tendrá que
actuar.
Ante la diversidad de mandatos sociales de los que se hizo cargo la escuela, se
trató de dar sentido a la acción, en un marco teórico y con cierto grado de
estabilidad, revelándose que las prácticas obedecen a una lógica que las define y
otorga singularidad. Esta última característica es el objeto que justifica abrir un
espacio de reflexión que contribuya a investigar esta singularidad de las prácticas
Se la define a la práctica docente como una práctica ambigua, por cuanto es resultado de “principios de percepción y de acción nunca explícitos”. (Fierro, et al,
1999)
Tiene como rasgo característico el que se desarrolla en el tiempo, por lo que de él recibe su forma “como orden de una sucesión y su sentido”. Por ello, se dice es
irreversible.
La práctica juega en el tiempo y con el tiempo, lo que le otorga un ritmo, un
tiempo, una orientación. El ritmo está marcado por la acción que se lleva a cabo
en el tiempo.
La práctica docente configura un juego dinámico, en el que los participantes están
sujetos a la improvisación e incertidumbre. Se generan estrategias, por las que lo
que aparentemente son intervalos en el tiempo, que presuponen retrasos en las acciones, son formas de manipulación, para luego “sacar partido”.
Otra característica en la práctica docente representa los habitus, dado que la
comprensión del mundo social aparece como evidente, excluyendo interrogantes
sobre sus propias condiciones de posibilidad.
Bourdieu pone énfasis en el peso de las experiencias sociales tempranas del
sujeto como estructurantes del habitus, el que se construye socialmente, permitiendo toma de posiciones en esas prácticas. “El habitus es el principio generador de estrategias”.
En la práctica docente se manifiesta comprensión de la situación con un sentido
práctico despojado de preconceptos, permitiendo distinguir y seleccionar rasgos o
acciones pertinentes, dejando de lado lo que no es necesario decir por darlo por
supuesto. Todo esto habla de una lógica práctica, cuyo dominio es constitutivo de
La lógica de las prácticas produce, desde la lógica del observador, respuestas
que no entran en los parámetros acordados, dando la impresión de no comprender lo que “allí ocurre”. En estas situaciones se pone en acción el sentido práctico, haciendo desaparecer las urgencias: “... haciendo discontinuo el tiempo
continuo, haciendo ver en un instante hechos que sólo se producen en una
sucesión, y hacer aparecer relaciones que en la acción son imperceptibles.
Las prácticas de la enseñanza, en un proceso de formación docente, se formulan
con el propósito de ser reflexionadas desde las teorías que supuestamente las orientan, asumiendo como planteo metodológico la “progresiva reconstrucción de las prácticas”.
1.1. Planteamiento del Problema.
La Corporación Catamayo, es una institución de carácter privada, sin fines de
lucro, conformada por cinco instituciones: La Universidad Nacional de Loja (UNL),
el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Honorable Consejo Provincial de
Loja (HCPL), la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia
Técnica (VVOB); la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), a través del Proyecto Binacional Catamayo – Chira. Se encuentra funcionando en el
valle de Casanga (Cantón Paltas), a 132 km. de la ciudad de Loja.
Esta Corporación es la encargada de la administración del Centro Binacional de
Formación Técnica cuya visión es la de constituirse en un referente internacional,
acreditado, vinculado a su entorno, sostenible, promotor del desarrollo local y
regional, que forma profesionales y productores/as competitivos, éticos,
responsables y honestos, adecuadamente insertados en el mercado laboral y/o
trabajando por cuenta propia.
La misión del CBFT-Z, parte de la cooperación interinstitucional y de la
coordinación entre sus dos sedes, para brindar formación técnica integral, con
capacidades de emprendimiento y asociatividad, a través de actividades de
producción, investigación y extensión, con enfoque agroecológico, que aporten al
desarrollo humano, a la calidad de vida de la población rural y al fortalecimiento
de la paz en la región fronteriza Ecuador - Perú.
El Centro Binacional de Formación Técnica, dispone de una finca de 195,7 ha, en
la cual funciona en el régimen de internado la Carrera Tecnología en Producción
y Extensión Agropecuaria. La institución se encuentra estructurada por tres áreas: Productiva, Educativa y de Investigación – Extensión.
En el Centro Binacional de Formación Técnica, tiene su sede ecuatoriana, en
Zapotepamba, Durante los años de trabajo, se han ejecutado programas de
formación y capacitación para bachilleres y líderes campesinos agropecuarios,
cuyo modelo educativo se basa en el aprender haciendo, es decir, dar las
competencias para que se solucionen los problemas de la realidad (Proyecto
Binacional Catamayo Chira, 2005).
Una de las motivaciones que conduce a proponer esta investigación es que en
cinco años de operación de este centro no se han realizado evaluaciones para
conocer cómo se desarrolla la práctica docente especialmente en lo que se refiere
a las metodologías de enseñanza aprendizaje y estrategias de evaluación, que se
vienen utilizando en la tecnología de nivel superior que el centro oferta a los
bachilleres de los diversos sectores del país.
Por lo tanto, se desconoce si es que las metodologías y estrategias utilizadas
están sirviendo para promover aprendizajes significativos y además para poder
evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje, que no está por demás decirlo
son elementos fundamentales en la formación profesional, y que es necesario
analizarlos sistemáticamente, periódicamente, para tomar los correctivos
necesarios a fin de conseguir los objetivos propuestos para una educación de
calidad, que responda a las necesidades de la sociedad actual, y a través de la
formación profesional, generar verdaderos precursores de cambios profundos en
1.2. Enunciado del Problema
El desconocimiento de las metodologías de enseñanza aprendizaje y estrategias
de evaluación no permiten desarrollar una adecuada práctica docente en el
Centro Binacional de Formación Técnica Zapotepamba, CBFT-Z.
1.3. Preguntas Directrices de la Investigación
Las preguntas de investigación a las que se pretendió dar respuesta con el
presente trabajo fueron:
¿La práctica docente que se desarrolla en el Centro Binacional de
Formación Técnica permite generar profesionales aptos para el mercado
laboral actual?
¿Las estrategias de enseñanza – aprendizaje utilizadas en el Centro
Binacional de Formación Técnica están promoviendo aprendizajes críticos,
alternativos y reflexivos?
¿Las metodologías de evaluación utilizadas en CBFT-Z permiten evidenciar
el proceso de enseñanza aprendizaje?
1.4. Justificación
La presente investigación se justifica principalmente porque en cinco años de
operación del Centro Binacional de Formación Técnica - Zapotepamba no se han
realizado evaluaciones para conocer cómo se desarrolla la práctica docente
especialmente en lo que se refiere a las metodologías de enseñanza aprendizaje
y estrategias de evaluación que se vienen utilizando en la tecnología de nivel
La pertinencia de esta investigación también se sustenta en que los resultados
obtenidos servirán a la institución como elementos fundamentales para tomar las
mejores decisiones que permitan ofrecer una acertada formación profesional a los
estudiantes actuales y futuros que acceden a esta posibilidad de formación
académica.
Así mismo se considera al presente trabajo investigativo de vital importancia,
porque a través de éste, se podrá generar información profunda para desarrollar
alternativas que mejoren las debilidades que se pudieran identificar, tanto en la aplicación de estrategias de enseñanza – aprendizaje como en la evaluación.
Finalmente se puede mencionar que en nuestra provincia es el único lugar donde
se desarrolla la modalidad de estudios superiores a nivel de internado; por lo que
no se cuenta con información que evidencie cómo se desarrolla la práctica
docente en este tipo de centros de formación profesional.
1.5. Objetivos de la Investigación
1.5.1. Objetivo general
Elaborar un diagnóstico de la práctica docente en el Centro Binacional de
Formación Técnica Zapotepamba de la Universidad Nacional de Loja, a través de
la aplicación de encuestas, para determinar las estrategias de enseñanza –
aprendizaje y los mecanismos de evaluación.
1.5.2. Objetivos específicos
Conocer cuál es el criterio acerca de la práctica docente que se desarrolla
en la tecnología en producción y extensión agropecuaria.
Determinar si las estrategias de enseñanza – aprendizaje utilizadas en el
Centro Binacional de Formación Técnica están promoviendo aprendizajes
Indagar si las metodologías de evaluación aplicadas en el Centro
Binacional de Formación Técnica – Zapotepamba permiten evidenciar el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
1.6. Alcance de la Investigación
El presente trabajo de investigación consistió en analizar la labor docente en el Centro Binacional de Formación Técnica – Zapotepamba, mismo que pertenece a
la Universidad Nacional de Loja, y que tiene cinco años de actividad en la Cuenca Binacional Catamayo – Chira, por lo tanto se constituye un trabajo descriptivo del
funcionamiento de la institución educativa, referente a las metodologias de enseñanza – aprendizaje y estrategías de evaluación que utilizan los docentes en
su práctica cotidiana y como éstas inciden en la generación de aprendizajes.
La información obtenida fue analizada para determinar si existe correlación
positiva o negativa entre las metodologías de enseñanza – aprendizaje y las
estrategías de evaluación. Los resultados obtenidos permitieron recomendar
mejoras en los aspectos señalados.
Este trabajo contribuirá a la institución educativa, tanto a directivos como
docentes para que puedan tomar decisiones o criterios que ayuden a consolidar el trabajo que se viene desarrollando en la Cuenca Binacional Catamayo – Chira, a
través de la formación de talentos humanos, que en lo posterior se conviertan en
CAPÍTULO II
2. MARCO REFERENCIAL
2.1. Marco Teórico
2.1.1. Enfoque epistemológico
El presente trabajo de investigación se desarrolló bajo el enfoque pedagógico
alternativo crítico porque:
Prioriza el desarrollo de las potencialidades y capacidades (cognitivas y
formativas).
Vincula la teoría, la práctica y la investigación y propone el papel central de
la experiencia.
Permite la práctica de la democracia, la justicia y la paz, como fines
indispensables para la práctica ciudadana del estudiante.
La relación escuela – comunidad posibilita que el estudiante se empodere
de la vida de la comunidad, sus problemas, realidades y aspiraciones.
El protagonismo del aprendizaje lo tiene el estudiante y el docente se convierte en un facilitador del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Permite incorporar modificaciones en el currículo, para a través de él, poder
buscar mediante el conocimiento la transformación de la sociedad.
Hace factible incorporar a los grupos homogéneos y heterogéneos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.1.2. Práctica docente
La celeridad con que habitualmente ocurren los hechos en un salón de clases
deja a los docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida
profundidad. En contraste, la sistematización de esta experiencia, implica hacer
equivocaciones y los aciertos que han tenido y propongan, tras el exhaustivo
análisis una mejoría ulterior.
La sistematización de la práctica docente equivale a buscar respuestas a preguntas como: “¿Qué está pasando? ¿De qué manera estoy pretendiendo
educar a otros? ¿Qué resultados he conseguido realmente? ¿Cuál sería la forma más conveniente de hacerlo?”, para lo cual, resulta recomendable que los
docentes tomen distancia de su propia práctica porque de esa manera podrán
observarla de manera similar a como la perciben los demás, y al mismo tiempo
que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades
que realizan en función de la educación de sus alumnos y de su propio proceso
formativo. (Perdomo, 2008)
Sin embargo, sistematizar la práctica docente requiere de la consideración de
muchos aspectos más. Un punto de partida sería establecer que toda práctica
docente no opera en el vacío pues esta circunscrita a un lugar y a un tiempo con
determinadas características. Esto significa que, la práctica docente trasciende la
función de quien se dedica exclusivamente a utilizar técnicas de enseñanza en un
salón de clases (concepción técnica) debido, básicamente, a la compleja trama de
relaciones que la docencia implica. Por esta razón ésta se relaciona, tanto con
asuntos que se generan dentro del marco institucional de la universidad, como por
ejemplo, los referidos a la regulación del currículo realizada por los cuerpos
colegiados y a la flexibilidad que existe en la institución para desarrollar el puesto
de trabajo de los profesores; como con procesos pertenecientes a contextos más
amplios, que tienen que ver con los aspectos económicos, políticos y culturales de
un estado y un país específicos; adjuntándose también a estas relaciones, los
valores personales del docente y los que provienen de la institución y de la
sociedad. La consecuencia más importante de esta compleja trama de relaciones
que viven los docentes es que, tarde o temprano, confluyen en una labor que se
desarrolla vís-a-vís con sus alumnos, quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, con sus propias condiciones de vida, así como con sus características
culturales y sus problemas económicos, familiares y sociales particulares. (Fierro,
Por lo anterior, concuerdo con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas (1999)
usan para definir la práctica docente. Según estas autoras, ésta se refiere a “…
una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso… así como
los aspectos político-institucionales y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.”
Como atender las relaciones implicadas con la práctica docente equivale a
estudiar diferentes contextos, se adoptará las dimensiones que proponen Fierro,
Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisión. Para ello, y siguiendo
fielmente el modelo propuesto por estas autoras, se distingue entre los elementos
que provienen del entorno social e institucional y los que pertenecen al espacio
privado del salón de clases. A continuación, en qué consisten estos:
2.1.2.1. Dimensión personal
Reflexión en torno a los siguientes cuestionamientos: quién es el docente fuera
del salón de clases, qué representa para él su trabajo en su vida privada y de qué
manera ésta se hace presente en el aula. Ideas que constituyen el núcleo de esta
dimensión son: las circunstancias que lo hicieron elegir (como la única o como
una alternativa más entre sus actividades) la docencia, los proyectos que se ha
trazado a través del tiempo y como estos, al paso de éste, han ido cambiando
debido a sus circunstancias de vida. Ideas suplementarias son: el grado de
satisfacción que experimenta el docente por su trayectoria profesional y por su
labor actual, experiencias más significativas como profesor, los sentimientos de
éxito o de fracaso que ha vivido en distintos momentos, lo que actualmente se
2.1.2.2. Dimensión institucional
Atiende a lo que la institución educativa representa como colectividad en la que
está inmersa la práctica individual de cada profesor. Reflexión acerca de cómo la
institución socializa a estos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas
tácitas, etc. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la experiencia
de pertenencia institucional y la consideración de cómo la institución determina el
puesto de trabajo del docente material, normativa y profesionalmente. Ideas
suplementarias son: las normas de comportamiento y de comunicación entre
colegas y autoridades, los saberes y las prácticas de enseñanza que se socializan
dentro del gremio, los estilos de relación, las ceremonias, los ritos y los modelos
de gestión directiva.
2.1.2.3. Dimensión interpersonal
Por ser la universidad una construcción social en la que individuos y grupos
presentan distintas perspectivas y propósitos sobre el trabajo educativo
institucional, esta dimensión atiende a la actuación individual y colectiva de los
profesores. La reflexión gira en torno a la siguiente premisa: ningún docente
trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que
constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir respecto a las
decisiones, acciones y proyectos de los demás; situación que obliga al docente a
confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deberá ocupar una
posición determinada. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: el
clima institucional, los espacios y estructuras de participación interna, los estilos
de comunicación, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfacción de los
distintos miembros por las formas de relación que prevalecen y los efectos que el
clima de relaciones en la universidad tiene en la disposición y el entusiasmo de
2.1.2.4. Dimensión social
Considera la forma en que el docente percibe y expresa su quehacer como
agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia pertenecen a
diversos sectores sociales), para analizar el cómo se configura cierta demanda
para la actividad que desempeña, la cual, queda circunscrita a un momento
histórico y a un contexto geográfico y cultural particulares. Ideas que constituyen
el núcleo de esta dimensión son: la repercusión social que la práctica del docente
tiene con relación a ciertos alumnos, que por sus condiciones culturales y
socioeconómicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia escolar, las
expectativas sociales que pesan sobre él y las presiones que recibe por parte de
sus destinatarios y el sistema educativo. (Fierro, et al, 1999)
2.1.2.5. Dimensión didáctica
Concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los procesos de
enseñanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interacción de los alumnos con el
saber que la institución propone, para que ellos construyan su propio
conocimiento. El propósito de esta reflexión, es determinar la naturaleza y
profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en términos de
conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el núcleo de esta
dimensión son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus
alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y
conduce las situaciones de enseñanza y la recuperación y análisis de aspectos
específicos que son privativos del salón de clases (métodos de enseñanza,
organización de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.).
2.1.2.6. Dimensión valoral
Toma en cuenta básicamente, tres pautas para la reflexión: análisis de los valores
que el docente manifiesta a través de sus actos, particularmente, cuando ha
tenido que afrontar una situación problemática en la que era necesario tomar una
sus alumnos, expresando lo que considera y afirma como valioso; examinación de
la vida cotidiana en la universidad para descubrir qué tipo de valores se
transmiten por medio de la estructura de relaciones y de organización; y
finalmente, revisión de las orientaciones de política educativa y de alguna
declaración, nacional o internacional, sobre los derechos humanos y de los
estudiantes como referencias valorales más amplias para el quehacer educativo
en su conjunto. (Fierro, et al, 1999)
2.1.3. Estrategias de enseñanza
A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, su efectividad al ser
introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la
enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En
ese sentido, se puede hacer una primera clasificación de las estrategias de
enseñanza, basada en su momento de uso y presentación. (Castelnuovo, 2006)
2.1.3.1. Las estrategias preinstruccionales
Estas estrategias, por lo general, preparan y alertan al estudiante en relación a
qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:
a) Actividad focal introductoria, busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situación motivacional inicial.
Consiste en presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes
b) Discusión guiada, activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de
un tema. Para ello, es conveniente: tener claros los objetivos de la discusión,
iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la
participación, elaborar preguntas abiertas, manejar la discusión como un
diálogo informal en clima de respeto y apertura, promover que sean los
estudiantes quienes formulen preguntas, la discusión será corta destacando la
información previa que interesa activar y compartir, al final se hace un cierre a
la discusión haciendo un resumen.
c) Actividades generadoras de información previa, permiten activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado.
Para ello, es recomendable en un tiempo breve introducir a la temática de
interés, anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de
manera oral, escrita, con mapas o representaciones gráficas conocidas, con
un tiempo definido, además presentar las listas de ideas al grupo, se destaca
la información pertinente se señala la errónea, se recuperan ideas y se
promueve una breve discusión relacionada con la información nueva a
aprender, la sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con
mayor profundidad.
d) Enunciado de objetivos o intenciones, es recomendable compartir y mejor aun, establecer con los estudiantes los objetivos del aprendizaje del tema de
la lección o clase, ya que pueden actuar como elementos orientadores de los
procesos de atención, para generar expectativas apropiadas, mejorar el
aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y auto
monitoreo. Como estrategia de aprendizaje, es recomendable, animar a los
estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la lección, clase en forma
individual o en pequeños equipos, en un tiempo determinado, discutir el para
e) Interacción con la realidad, se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se interactúe con aquellos elementos
y relaciones que contienen las características en estudio, por ejemplo,
objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interacción se entiende
la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos,
agentes, fuerzas, etc. Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el
complejo en donde la interacción tiene efectos recíprocos. La observación e
interacción con videos, fotografías, dibujos, multimedios y software
especialmente diseñado, son muy propicios. (Díaz, F y Hernández, G. 2002)
2.1.3.2. Las estrategias coinstruccionales
Las estrategias coinstruccionales, se apoyan en los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza.
Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; y, delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:
a) El cuestionario, para la ejercitación estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar información a partir de
relacionar columnas, reactivos de opción múltiple, de falso o verdadero, de
respuesta breve, de relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar
diferencias y semejanzas. Se ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y
que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad.
b) Juegos con gratificadores, estimulan la evocación de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto.
Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en observar un dibujo
animado, en avanzar en un camino.
ejercitación recreativa e incluso ya hay juegos en Internet que pueden ser
jugados por personas en diferentes sitios y tiempos formando redes de
colaboración.
d) Portafolio, se elabora una síntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.
e) Problemas de aplicación, se identifican campos de aplicación del concepto en la vida real, ya sea del social, artístico, cultural, geográfico, biológico,
filosófico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los
conceptos aprendidos, pero en contextos más complejos al que se manejo al
inicio del aprendizaje del tema.
f) Mi libro, en la primera clase, se elabora la portada del libro y ahí se van incluyendo las definiciones, relatos, experiencias, fórmulas, etc., así como
aquello que sea producto de la creatividad de cada estudiante. Se elabora al
principio la introducción en donde se señalen las intenciones que tendrá el
libro y cómo se piensa organizar. Al final, se revisa y adecua la introducción y
se elabora el dossier o tabla de contenidos. (Díaz, F y Hernández, G. 2002)
2.1.3.3. Las estrategias posinstruccionales
Estas estrategias se presentan después del contenido que se ha de aprender y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten a la persona valorar su propio aprendizaje en
circunstancias, situaciones y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e
integrarlo con otro tipo de nociones aun desconocidas, que se encuentran en la
zona de desarrollo próximo, las más destacadas son:
a) Nuevas preguntas, en esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean
otras nociones. Se hacen listados de preguntas, se analizan y formulan en
término de problemas.
b) Estrategias integradoras, los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opción a la búsqueda de otras nociones no
necesariamente aprendidas en sincronía o con tema similar al concepto clave,
de manera que se elaboren ponencias, artículos de revistas, informes
ejecutivos, artículos periodísticos, presentaciones, folletos, páginas web,
diseño de software educativo, guiones para audio o video, historietas,
trípticos, etc.
c) Ambiente de asesoría, espacio que permite interactuar con otras personas sobre el tema en estudio, participan discentes, especialistas, tutores,
asesores o la misma comunidad, también se utilizan los foros electrónicos, los
chats, lista de correos o software de gestión de conocimiento específico para
este servicio. (Castelnuovo, 2006).
2.1.4. Técnicas para promover aprendizajes significativos
A continuación se describen las técnicas que se consideran para promover
aprendizajes significativos:
2.1.4.1. Aprendizaje colaborativo
Díaz y Hernández, 2002 manifiesta que el aprendizaje colaborativo, se da en las
siguientes formas:
Grupos formales de aprendizaje colaborativo. Se emplean para enseñar un contenido específico.
Grupos colaborativos de base. La función de éstos es brindar apoyo y asistencia a largo plazo para el progreso académico, proporcionando a
cada estudiante el apoyo y asistencia que necesita para progresar.
Escucha enfocada. Esta actividad puede ser empleada para generar ideas, descripciones o definiciones de conceptos. Se pide a cada estudiante que
liste 5 - 7 palabras o frases que describan o definan un concepto en
particular. Los estudiantes podrán entonces formar equipos pequeños para
discutir las ideas o seleccionar aquéllas en los que estén todos de acuerdo.
Rompecabezas: Esta actividad se emplea para reemplazar una exposición con una actividad colaborativa y se desarrolla siguiendo los siguientes
pasos:
Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas.
Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le
asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.
Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el
mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el
tema y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus equipos
originales.
Los miembros del equipo original se reúnen y los estudiantes explican
lo que han aprendido acerca del tema.
Se aplica un examen de todas las partes y se evalúa individualmente.
Mesa redonda. Esta actividad puede ser usada para generar ideas o repuestas a una sola pregunta o grupo de preguntas. El profesor hace la
pregunta o preguntas. Cada equipo usa una pluma y papel. El primer
estudiante escribe una respuesta, la dice en voz alta y pasa el papel al
siguiente estudiante que repite el procedimiento. Esto continúa hasta que
se termina el tiempo. Los alumnos pueden describir varias respuestas con
otro equipo o con toda la clase. La clave es que la pregunta que haga el
profesor tenga varias respuestas. La pregunta debe estar relacionada con
la unidad de estudio, pero ser suficientemente fácil para que cada
Entrevistas de tres pasos. Las entrevistas de tres pasos son una actividad de introducción que les permite a los equipos recién formados
conocerse. Los profesores pueden asignar los roles a los estudiantes para
explorar conceptos a profundidad. En esta actividad, el profesor puede dar
preguntas de entrevista o información a cada estudiante. El estudiante A
entrevista al B por un número específico de minutos, escuchando
atentamente y haciendo preguntas. En la señal, los estudiantes
intercambian los roles y B entrevista a A por el mismo tiempo. En otra
señal, cada pareja va con otra pareja formando un grupo de cuatro.
Documentos de un minuto. Se pide a los estudiantes que realicen comentarios de determinadas preguntas, o de otras, diseñadas por el
profesor. Se da un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga
a los estudiantes a enfocarse en el contenido y además permite evaluar la
actividad o al profesor. El profesor puede utilizar los documentos para
empezar la discusión del siguiente día, para facilitar la discusión dentro del
grupo o para proveer información acerca de qué tan bien los estudiantes
entienden el material. Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue lo más
importante o más útil que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dos preguntas que
aún tienes?, ¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué quisieras aprender un
poco más?
Analogías. Son proposiciones que indican que una cosa o evento es semejante a otro. Una analogía se manifiesta cuando:
Dos o más cosas son similares en algún aspecto, suponiendo que
entre ellas hay otros factores comunes.
Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general, abstracto y complejo
El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con el que se establecerá la analogía.
La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los límites de ella.
Se puede emplear tal estrategia de enseñanza cuando la
información que se ha de aprender se preste para relacionarla con
conocimientos aprendidos anteriormente, siempre y cuando el
alumno los maneje bien.
Mapas conceptuales y redes semánticas. Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual. Por medio de estas
técnicas se puede representar temáticas de una disciplina científica,
programas curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria
de un profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociación de
significados en la situación de enseñanza. (Díaz y Hernández, 2002)
En particular, como estrategias de enseñanza, le sirven al docente para
presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares
que éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido.
2.1.4.2. El laboratorio de investigación
Aprendizaje basado en problemas (ABP). Es una estrategia de enseñanza –
aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo
de habilidades y actitudes resultan importantes. En el ABP un grupo pequeño
de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un
problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos
para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del
conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis
de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
El desafío. Consiste en solucionar una situación concreta o hipotética que requiere de la intervención de conocimientos específicos, tanto para la
formulación de la hipótesis como para su comprobación.
Análisis de casos. Se plantea un caso en el que se hace una descripción de una situación, fenómeno o proceso de manera fragmentada pero coherente
que vaya orientando a la búsqueda de la solución por parte de los estudiantes.
Generalmente son diseñados por los educadores, y se presentan a los
estudiantes para que lo resuelvan a través de la investigación y aplicación de
conocimientos. (Díaz, 2004)
2.1.4.3. Proyectos
Respecto a los proyectos Díaz, F y Hernández, G. 2002, consideran los siguientes
tipos:
Proyectos productivos. Se diseñan con la finalidad de producir mercancías, pudiendo tratarse de un servicio, un producto procesado o no, pero
generalmente este producto posee valor económico. Estos proyectos dependen
de los recursos disponibles y las habilidades para desarrollarlos. No debemos
olvidar que se trata de una actividad que promoverá la construcción de
conocimientos en los estudiantes.
Proyectos científicos. Se proponen con la finalidad de comprobar, indagar, aplicar o explicar principios y leyes científicas que rigen el mundo actual y
social.
Proyectos ciudadanos o sociales. Se diseñan con la finalidad de analizar la realidad en que se vive y proponer soluciones a los problemas de la comunidad
2.1.4.4. Métodos audiovisuales y multimedia
Se define a todos los medios que nos permiten llevar imágenes y sonidos dentro
del aula de clase: grabadoras, equipos de sonido, reproductores de CD, carteles,
acetatos, diapositivas, etc.
El primer objetivo de los medios audiovisuales es atender a una necesidad de los
estudiantes, sea ésta visualizar algo, organizar información, transportarse en el
tiempo o el espacio. Estos medios no deben convertirse en encubridores de fallas
de planificación ya que se desvirtuaría su función básica, el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes (Castelnuovo, 2006).
2.1.5. Evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje
Si se concibe el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e
incluso retrocesos, por lo que resulta lógico concebir la enseñanza como un
proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no
puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar
este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluación de la enseñanza a
una práctica más o menos formal y, por otra, a limitar el interés de la evaluación
de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción,
acreditación o titulación. Cuando se evalúan los aprendizajes que han realizado
los alumnos, se está también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que se ha
llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o
del aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por razones de operatividad, se va a desglosar en dos ámbitos el proceso de
evaluación. Por una parte, se establece la evaluación de la enseñanza y por otra
del aprendizaje. Para ello, se tomó como referencia la respuesta a dos preguntas,
tanto en evaluación de enseñanza como de aprendizaje: ¿Qué evaluar?,
2.1.6. Evaluación de la enseñanza
2.1.6.1. ¿Qué evaluar?
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
estudiantes como los procesos mismos de enseñanza. La información que
proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de
información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención
educativa y tomar decisiones al respecto. (Cabrera, 2001).
Para lo anterior, será necesario contrastar la información suministrada por la
evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas que se
pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la
programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como
animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos
previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, la
coordinación... Es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades
de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc., y
racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a
la Administración. Todo esto se da en función de las necesidades.
Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica docente, bien sea
de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las
estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo docente en su
conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de la
coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, aspectos
organizativos, entre otros, que son elementos muy significativos en el
Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles
distintos o ámbitos:
2.1.6.2. La práctica docente en el contexto del aula
Respecto a la práctica docente, en el contexto del aula, debe darse lo siguiente:
En el aula, el responsable es cada maestro, mientras que en el ámbito del centro, lo es el conjunto del profesorado.
El diseño y desarrollo de las unidades didácticas y la adecuación de las adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.
El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.
La actuación personal de atención a los alumnos.
La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos.
La comunicación con los padres.
2.1.6.3. La práctica docente en el contexto del centro educativo
Esto sucede:
En el ciclo:
- Eficacia del sistema e instrumentos de coordinación establecidos.
- Adecuación de los criterios de evaluación y promoción.
- Coherencia interna del ciclo.
En la etapa:
- Los elementos de la programación y su coherencia.
- La coordinación inter ciclos y coherencia vertical entre cada área.
- La relaciones entre las áreas.
- El tratamiento de los temas transversales.
En el contexto del centro:
- La coherencia del Proyecto Educativo.
- La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos
humanos, materiales, espacios y tiempos.
- El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados.
- Las relaciones con familias y entorno.
- La utilización de los recursos de la comunidad.
2.1.6.4. ¿Cuándo evaluar?
Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso, para situar tanto el punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situación de los alumnos,
condiciones del aula) y del equipo docente (composición, estabilidad) así como
para conocer los recursos humanos y materiales de que dispone el centro.
El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso, tiene momentos
importantes, como pueden ser el final de cada unidad didáctica, curso o ciclo.
2.1.7. Evaluación del aprendizaje
2.1.7.1. ¿Qué evaluar?
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de
las áreas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos que se
consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores
sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con una función formativa es
desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse posibles
dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para
ello, el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en
los cursos que lo componen.
2.1.7.2. ¿Cuándo evaluar?
En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y
complementarios: inicial, continua y final.
La evaluación inicial, permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más
adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo
se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del
alumno, su actitud, interés, y nivel de competencia curricular.
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez
que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas
que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno se había señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto
de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la
evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a
éstos, otros obtenidos de forma más puntual (Ahumada, 2001).
2.1.8. Función de la evaluación
2.1.8.1. Del aprendizaje
Según Cabrera, 2001, dentro de la función de la evaluación referida al
Función orientadora. En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos básicos que el alumno debe
alcanzar. Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación
inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado. Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.
Función formativa. La evaluación ayuda a tomar medidas, en el momento oportuno, sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo
cada alumno se sitúa en la actividad escolar, de dificultades o facilidades que
se encuentran, y de influencia de la estructura docente.
Esta función está unida a la evaluación continua, en cuanto a que está inmersa en el proceso de enseñanza – aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.
Función sumativa. La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecución. Va asociada al momento de la evaluación final.
Función de homologación. Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos experiencias, capacidades
esenciales y similares.
2.1.8.2.De la enseñanza
Dentro de la función de la evaluación respecto a la enseñanza, se distinguen, a su
vez, funciones como las indicadas a continuación:
Función formativa. La función formativa, hace referencia también a lo ya citado en esta misma función en el caso del aprendizaje.
innovaciones en las programaciones educativas y acciones didácticas, basado
en percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas,
en una mejora de la calidad de la enseñanza, al mejorar la acción docente.
2.1.9. Técnicas e instrumentos de evaluación
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y
aprendizaje), es necesario prestar atención a la forma en que se realiza la
selección de la información. Si la evaluación es continua, la información recogida
también debe serlo. Recoger y seleccionar información para la evaluación exige
una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Éstos deben
cumplir algunos requisitos, tales como:
Ser variados, ofrecer información concreta sobre lo que se pretende: que se
puedan aplicar a situaciones cotidianas.
Ser funcionales, esto es, que permitan transferencia de aprendizaje a contextos
distintos.
2.1.9.1. Instrumentos para la evaluación de la enseñanza
Se consideran como instrumentos para la evaluación de la enseñanza: los
cuestionarios (para alumnos y padres de familia), la reflexión personal, el
observador externo, y el contraste de experiencias con compañeros.
2.1.9.2. Instrumentos para la evaluación del aprendizaje
Son instrumentos para la evaluación del aprendizaje: la observación directa y
sistemática, el análisis de producción de los alumnos, los intercambios orales con
los alumnos, las grabaciones, el observador externo, y los cuestionarios (Cabrera,
