UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Los Juegos Educativos en el Aprendizaje del Área Lógico – Matemático de los Estudiantes del Primer Grado de Primaria de la Institución Educativa
N° 6069 Pachacutec de Villa El Salvador - Lima, 2016
Presentada por
Gaby Luz HUAMANI ÑAHUINLLA
Asesor
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con Mención en Problemas de Aprendizaje
Lima-Perú 2018
Título
Los Juegos Educativos en el Aprendizaje del Área Lógico - Matemática de los Estudiantes del Primer Grado de Primaria de la Institución Educativa N°6069
Dedicatoria
Con mucho amor dedico esta
Reconocimientos
Al Ser Supremo, por ser el origen de todo lo realmente existente.
A mis padres, por haberme dado la vida y una excelente crianza.
A mis maestros, por haberme dado una instrucción de excelencia.
A mis asesores, por haberme dado las pautas para poder elaborar este trabajo de investigación.
Tabla de contenido
Título ...ii
Dedicatoria ... iii
Reconocimientos ... iv
Tabla de contenido ...v
Lista de Tablas ... vii
Resumen ... ix
Abstract ... x
Introducción ... xi
Capítulo I. Planteamiento del problema ... 12
1.1. Determinación del problema ... 12
1.2. Formulación del problema: General y específicos ... 12
1.3. Objetivos: General y específicos. ... 13
1.4. Importancia y alcance de la investigación ... 14
1.5. Limitaciones de la investigación ... 15
Capítulo II. Marco teórico ... 16
2.1. Antecedentes del estudio ... 16
2.2. Bases teóricas ... 33
2.3. Definición de términos básicos ... 49
Capítulo III. Hipótesis y variables ... 51
3.1. Hipótesis: General y específicas ... 51
3.2. Variables ... 52
3.3. Operacionalización de variables ... 52
Capítulo IV. Metodología ... 54
4.1. Enfoque de investigación ... 54
4.3. Diseño de investigación ... 56
4.4. Población y muestra ... 57
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información ... 58
4.6. Tratamiento estadístico ... 62
Capítulo V. Resultados ... 65
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos ... 65
5.2. Presentación y análisis de los resultados ... 66
5.3 Discusión ... 77
Conclusiones ... 83
Recomendaciones ... 84
Referencias ... 85
Apéndices ... 91
Apéndice A: Matriz de Consistencia ... 92
Apéndice B: Juegos a llevarse a cabo con el grupo experimental a desarrollarse por día de clase . 98 Apéndice C: TEMT – Versión C ... 112
Apéndice D: Test evaluación matemática temprana (TEMT)... 124
Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente ... 52
Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente ... 53
Tabla 3. Baremo para la suma de dimensiones (hipótesis general): Escala para tabular la variable de estudio de puntuaciones globales ... 60
Tabla 4. Baremo para la suma de ítems para cada dimensión (para cada hipótesis específica): Escala para tabular cada dimensión de la variable de estudio ... 60
Tabla 5. Baremo para la suma de dimensiones (hipótesis general): Escala para tabular la variable de estudio de puntuaciones globales ... 62
Tabla 6. Baremo para la suma de ítems para cada dimensión (para cada hipótesis específica): Escala para tabular cada dimensión de la variable de estudio ... 62
Tabla 7. Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos para medir la variable dependiente ... 65
Tabla 8. Estadígrafo Kuder-Richardson 20 para el instrumento usado en la prueba piloto ... 66
Tabla 9. Prueba de Levene para comprobar la homogeneidad de los salones “C” y “D” con respecto a los puntajes obtenidos en el pretest ... 66
Tabla 10. Baremo de significatividad de la puntuación global total ... 68
Tabla 11. Frecuencias, varianzas y ubicación en el baremo de significatividad ... 68
Tabla 12. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo experimental ... 69
Tabla 13. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo control ... 69
Tabla 14. Baremo de significatividad de la puntuación global por dimensión ... 70
Tabla 16. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo experimental para la hipótesis 1 ... 71 Tabla 17. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo control para la hipótesis
1 ... 71 Tabla 18. Frecuencias, varianzas y ubicación en el baremo de significatividad de la
dimensión 2: aprendizaje de clasificación ... 72 Tabla 19. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo experimental de la
hipótesis 2 ... 73 Tabla 20. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo control para la hipótesis
2 ... 73 Tabla 21. Frecuencias, varianzas y ubicación en el baremo de significatividad de la
dimensión 3: aprendizaje de seriación ... 74 Tabla 22. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo experimental para la
hipótesis 3 ... 75 Tabla 23. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo control para la hipótesis
3 ... 75 Tabla 24. Frecuencias, varianzas y ubicación en el baremo de significatividad de la
dimensión 3: aprendizaje de correspondencia ... 76 Tabla 25. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo experimental para la
hipótesis 4 ... 77 Tabla 26. Prueba t de Student para muestras relacionadas del grupo control para la hipótesis
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar el nivel de influencia de los juegos educativos en el aprendizaje del área lógico-matemático de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
La metodología empleada consistió en el método hipotético-deductivo, tomando en consideración que la investigación se realizó con diseño cuasiexperimental de alcance explicativo, con pretest y postest y con grupos experimental y control.
Se utilizó la prubea t de Student para muestras relacionadas alcanzando un p-valor de 0.00 y afirmando todas las hipótesis alternativas planteadas: generales y específicas,
especialmente, con respecto al grupo experimental, el cual en el postest alcanzó una clara ventaja, permitiéndose afirmar que, de un nivel bajo a regular, con el uso del experimento, el juego educativo, se alcanzó una alta influencia en el aprendizaje del área
lógico-matemático de los estudiantes.
Se concluyó que los juegos educativos influyen en alto grado en el aprendizaje del área lógico-matemático de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
Abstract
The objective of this research was to determine the level of influence of the educational games in the learning of the logical-mathematical area of the students of the first grade of Primary Education Institution N ° 6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
The methodology used consisted of the hypothetico-deductive method, taking into account that the research was carried out with a quasi-experimental design of explanatory scope, with pretest and post-test and with experimental and control groups.
The Student's t test was used for related samples reaching a p-value of 0.00 and affirming all the alternative hypotheses proposed: general and specific, especially with respect to the experimental group, which in the posttest reached a clear advantage, allowing to affirm that from a low to regular level, with the use of the experiment, the educational game, a high influence was reached in the learning of the logical-mathematical area of the students.
It was concluded that educational games influence to a high degree the learning of the logical-mathematical area of the students of the first grade of Primary Education Institution N ° 6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
Introducción
En el primer capítulo, de una manera precisa y concreta, se establece el propósito del estudio, a modo de planteamiento de problema; luego se formuló el problema
desagregándose de forma correspondiente hasta llegar a los objetivos secundarios;
asimismo, se mencionó la importancia de la investigación, su alcance, su justificación y los límites en los que se enmarcó.
En el segundo capítulo, se puede apreciar un vasto conjunto de antecedentes que se refieren a las variables de estudio, juegos educativos y aprendizaje del área lógico-matemática; asimismo consta de las bases teóricas correspondientes, de forma sencilla, precisa y práctica, a fin de que sirvan de base para el desarrollo puntual del estudio.
En el tercer capítulo, se establecieron las hipótesis correspondientes hasta llegar a la Operacionalización de las variables, considerando que la variable de estudio es la segunda de ellas, y la primera se basó en un experimento a modo de un programa de juegos
educativos con los cuales se realizaron las clases a los estudiantes de primer grado de primaria.
En el cuarto capítulo, se definió por completo las características e implicancias de la metodología de la investigación empleada.
En el quinto capítulo, se muestra el análisis e interpretación de los resultados, de forma ordenada, precisa y evitando colocar gráficos distractores, sino cuadros
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
La Institución Educativa N°6069 Pachacutec De Villa El Salvador - Lima, 2016 quiere mejorar sus procesos de gestión pedagógica y ha decidido ocuparse de los
estudiantes de primer grado, y ha considerado dar una suprema importancia a la asignatura de matemáticas, a fin de evitar situaciones futuras en donde los estudiantes manifiesten sendas dificultades en el aprendizaje de esta disciplina, y hacer que sea más amena y placentera.
Considerando que no es costumbre habitual el uso de juegos educativos en la institución, se desea conocer si su implantación puede influir positivamente en el dictado de clases.
Por tanto, el propósito de esta investigación fue determinar si los juegos educativos tienen una influencia en el aprendizaje del área lógico-matemática de los estudiantes del primer grado de primaria de la institución educativa.
1.2. Formulación del problema: General y específicos
1.2.1. Problema general.
1.2.2. Problemas específicos.
PE 1 ¿De qué manera influyen los juegos educativos en el aprendizaje de comparación de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016?
PE 2 ¿De qué manera influyen los juegos educativos en el aprendizaje de clasificación de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016?
PE 3 ¿De qué manera influyen los juegos educativos en el aprendizaje de seriaciónde los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016?
PE 4 ¿De qué manera influyen los juegos educativos en el aprendizaje de correspondencia de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016?
1.3. Objetivos: General y específicos.
1.3.1. Objetivo general.
OG Determinar el nivel de influencia de los juegos educativos en el aprendizaje del área lógico-matemático de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE 2 Establecer el nivel de influencia de los juegos educativos en el aprendizaje de clasificación de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
OE 3 Comprobar el nivel de influencia de los juegos educativos en el aprendizaje de seriaciónde los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
OE 4 Verificar el nivel de influencia de los juegos educativos en el aprendizaje de correspondencia de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Este estudio fue pertinente debido a que sus resultados obtenidos contribuirán con la estructuración e implementación de juegos educativos para el desarrollo de la clase de matemáticas haciendo que el aprendizaje lógico-matemático sea más efectivo.
Este estudio fue relevante debido a que los resultados obtenidos significan los fundamentos para considerar los juegos educativos para la enseñanza de las matemáticas en diversos niveles educativos, como inicial, primaria, secundaria y hasta educación superior.
1.5. Limitaciones de la investigación
Con respecto a la delimitación especial, esta investigación se desarrolló en dos aulas de las instalaciones de la Institución Educativa N°6069, urbanización Pachacútec, en el distrito de Villa El Salvador, en Lima, y se contó con los permisos correspondientes de parte de las autoridades educativas.
Se contó con el apoyo de las profesoras de primer grado de las aulas “C” y “D”, respectivamente, y para la prueba piloto se contó con el apoyo del aula de primer grado “B”.
No existieron restricciones presupuestales para la ejecución de la investigación.
La unidad de análisis fueron los niños estudiantes de primer grado de las aulas anteriormente mencionadas, sin especificaciones ni restricciones en cuanto a la elección de los participantes.
Con respecto a la delimitación temporal, esta investigación se hizo con un diseño experimental longitudinal, desde el inicio del mes de setiembre hasta los finales del mes de noviembre del año 2015.
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes nacionales.
Paulino (2018), en su investigación Programa de psicomotricidad en las nociones matemáticas básicas en los niños y niñas de la Institución Educativa Inicial 567 –
Chorrillos 2017, para optar grado de Magíster, en la Universidad César Vallejo, en Lima, Perú, concluyó que la aplicación del el programa de psicomotricidad influyó en las nociones matemáticas básicas en los niños y niñas de 5 años de la IEI 567 Chorrillos, como se mostró en la prueba de hipótesis por el estadístico de Wilcoxon, frente al resultado se tuvo (-3,926 < -1,96), así mismo p< 0,05) confirmando la decisión, de rechazar la hipótesis nula. La aplicación del programa de psicomotricidad influyó en la noción matemática de comparación en los niños y niñas de 5 años de la IEI 567 Chorrillos, los resultados mostraron que después de la aplicación del programa todos los estudiantes mostraron diferencias en cuanto a la puntuación de pre y post test, Para la prueba de hipótesis se asumió al estadístico de Wilcoxon, frente al resultado de tiene (-3.473 < -1,96) con tendencia de cola izquierda, lo que significó rechazar la hipótesis nula. La aplicación del programa de psicomotricidad influyó en la noción matemática de clasificación en los estudiantes de 5 años de la IEI 567 Chorrillos, después de la aplicación del programa todos los estudiantes mostraron mejoras con la aplicación del programa. En cuanto a la prueba de la hipótesis se asumió el estadístico de Wilcoxon, donde se tuvo (-3.852 < -1,96) lo que significó rechazar la hipótesis nula, así mismo p< 0,05) confirmando la decisión.
aplicación del programa todos los estudiantes mostraron diferencias en cuanto a la puntuación de pre y post test, para la contratación de la hipótesis se asumió el estadístico de Wilcoxon, donde se tuvo que ( -3.945 < -1,96), lo que significa rechazar la hipótesis nula, así mismo p< 0,05) confirmando la decisión. Finalmente, la aplicación del programa de psicomotricidad influyó en la noción matemática de seriación de los niños y niñas de 5 años de la IEI 567 Chorrillos, después de la aplicación del programa todos los estudiantes mostraron diferencias en cuanto a la puntuación de pre y post test, para la contratación de la hipótesis se asumió el estadístico de Wilcoxon, donde se tuvo que ( -2.772 < -1,96), lo que significa rechazar la hipótesis nula, así mismo p< 0,05) confirmando la decisión.
Navarro (2014) en su investigación Influencia del juego didáctico en las dificultades de aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes (as) del 3° grado de la
Institución Educativo Público 21015-Mala-Cañete, para optar grado de magíster, en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, en Lima, Perú, estableció que su investigación consideró como variables estudiadas el juego didáctico y las
dificultades de aprendizaje en el área de matemática (geometría y medición, números y relaciones y operaciones combinadas). El método de investigación fue hipotético
deductivo. El tipo de investigación utilizado fue aplicado y experimental, de diseño cuasi-experimental con pre-prueba y pos-prueba y grupos-intactos. La población constó de 70 ·estudiantes del tercer grado del nivel primario de la Institución Educativa Público 21015 - Mala. La muestra en el grupo control fue de 35 estudiantes y para el grupo experimental de 35 estudiantes. Se utilizó una prueba de matemática. En los resultados se pudo observar en la variable aprendizaje de matemática, que en la prueba de entrada del grupo experimental, una media de 4.86 y en el grupo control 4.96; y en la prueba de salida, en el grupo
juegos didácticos mejoraron significativamente el aprendizaje en el área de matemática de los estudiantes estudiados.
Huamán (2015) en su investigación Programa de juegos didácticos basado en el enfoque colaborativo para mejorar el aprendizaje en el área de matemática en los niños de 5 años de la Institución Educativa Nº 106 del distrito de Cachachi – 2015, para optar título profesional, en la Universidad Católica Los Ángeles, en Trujillo, Perú, estableció una investigación explicativa, la cual se llevó a cabo para determinar la influencia del programa de juegos didácticos en el aprendizaje. Esta investigación fue realizada con 13 estudiantes. Por lo tanto se concluyó que el la aplicación de un programa de juegos
didácticos, mejoraba el aprendizaje de los niños estudiados. Para el procesamiento de datos se usó la estadística descriptiva e inferencial para la interpretación de las variables, de acuerdo a los objetivos de la investigación. Para la prueba de la hipótesis se usó el estadístico de contraste la prueba de en la cual se pudo apreciar el valor de P= 0, 001 < 0,05, es decir existe una diferencia significativa en el nivel de logro de aprendizaje obtenidos en el Pre Test y Post Test.
aprendizaje de la matemática propiamente dicha. En la entrevista aplicada a los niños, ellos habían mostrado satisfacción no solo en cuanto a los juegos realizados, sino también a los logros obtenidos. Según los resultados obtenidos, el juego era un factor básico en el desarrollo de aprendizaje de los niños y niñas de 3,4 y 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 767 de Sayhua – Acomayo – Cusco, 2016.
Meléndez y Zavaleta (2015) en su investigación Influencia de los juegos
matemáticos en el aprendizaje de las cuatro operaciones básicas en el área de matemática en educandos de 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Max Planck College” Urb. California - distrito de Víctor Larco Herrera – 2015, para optar título profesional, en la Universidad Nacional de Trujillo, Perú, establecieron que su tipo de investigación era aplicada con diseño Pre-experimental con Pre y Post test. Tomaron como muestra de estudio a 19 estudiantes de tercer grado de educación primaria como grupo experimental, cuyas edades variaban entre 8 y 9 años, siendo el único grupo a quien se le aplicó el proyecto de investigación basado en la aplicación de juegos matemáticos, usando como escenario las instalaciones de la Institución Educativa. Los resultados obtenidos después de haber aplicado el pretest revelan que existía una deficiencia en el aprendizaje de las cuatro operaciones básicas, finalmente con la aplicación del postest, se evidenció que los estudiantes lograron una mejora significativa en el aprendizaje de las cuatro operaciones básicas.
Pareja (2015) en su investigación Juegos didácticos, para el logro de aprendizajes significativos en geometría plana en el área de matemática de los estudiantes de cuarto grado “C”, de la Institución Educativa Secundaria Belén de Osma y Pardo del distrito y
que su estudio tuvo como objetivo principal aplicar las estrategias de juegos didácticos para el logro de aprendizaje significativo en geometría plana en el Área de matemática en los estudiantes del 4º grado de la I.E “Belén de Osma y Pardo” Turno Tarde de
Andahuaylas. Se requirió observar la práctica pedagógica en las diferentes sesiones de aprendizaje a través de un cuaderno de campo para reflexionar y entender lo que realmente los estudiantes lograban aprendizaje significativo. El estudio fue de tipo cualitativo,
participativo y reflexivo. La población fue la docente investigadora y los ocho diarios de campo donde se observaron las fortalezas y debilidades en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y de interés en el logro de aprendizaje significativo de los estudiantes. Tras haber registrado los ocho diarios de campo, se hizo una valoración, lo cual arrojó resultados negativos, los cuales fueron que no se generaba el logro de aprendizaje
significativo, trabajo en equipo y la relación interpersonal de los estudiantes. Asimismo, se concluyó que hay una estrecha relación del juego didáctico y el trabajo en equipo con el logro de aprendizaje significativo.
Carrasco y Teccsi (2017) en su investigación La actividad lúdica en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes del V ciclo de la Institución Educativa 2074 “Virgen Peregrina del Rosario” del distrito de San Martín de Porres-2015, para optar grado de magíster, en la Universidad Privada César Vallejo, en Perú, establecieron que su objetivo determinar la influencia que existía entre las variables en estudio: efectividad de la
actividad lúdica y aprendizaje del área de matemática. El tipo de investigación fue teórico básico de nivel explicativo, ya que permitió resaltar las características, rasgos del
análisis de las sesiones aplicadas y las pruebas de conocimientos de aplicación pre y post prueba para ambos grupos; uno denominado grupo control y el otro grupo experimental. Se concluyó que la actividad lúdica influía en el aprendizaje del área de matemática. Por lo tanto, se aceptó la hipótesis general donde se pudo afirmar que la actividad lúdica influyó en el aprendizaje en estudiantes del V ciclo de educación primaria.
Castillo y Ventura (2014) en su investigación Influencia del material didáctico basado en el método Montessori para desarrollar las rutas de aprendizaje del área de matemática en los niños de 3 años “b” de la I.E.P. Rafael Narváez Cadenillas, en la ciudad de Trujillo, en el año 2013, para optar título profesional, en la Universidad Nacional de Trujillo, Perú, establecieron que su investigación tuvo como fin primordial abordar la problemática que presentaban la mayoría de los educandos de pre-escolar en el área de Matemática según las Rutas de aprendizaje, que repercutían en el desarrollo de sus aprendizajes. La investigación fue aplicada, de diseño cuasiexperimental de dos grupos: control y experimental, con pre y post test para ambos. Dicha investigación fue realizada con una muestra de 15 niños de 3 años de una sola aula. Los resultados del pre test mostraron que los educandos de ambas secciones -experimental y control- tenían dificultades en el desarrollo de las rutas de aprendizaje del área de Matemática,
posteriormente de la aplicación de las sesiones de aprendizaje para el grupo experimental, los resultados mostraron un incremento significativo. Con esta investigación se concluyó que la aplicación de las sesiones de aprendizaje planteadas sobre el uso del material didáctico pudo ayudar a desarrollar el aprendizaje en el área de Matemática.
Mercedes Ureña de la ciudad de Trujillo, en el año 2011, para optar título profesional, en la Universidad Nacional de Trujillo, Perú, estableció que su investigación cuantitativa tuvo como propósito determinar la influencia que ejercía el pensamiento divergente basado en juegos recreativos sobre la mejora del aprendizaje del área de matemática en los educandos del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa Pedro Mercedes Ureña de la ciudad de Trujillo, en el año 2011. Para este se seleccionó una muestra constituida por 23 estudiantes con características similares a quienes se les aplicó el “pretest”,
reportándose a los resultados en las tablas de frecuencia numérica y porcentual; utilizando para el análisis estadístico la Prueba de T de Student. Los resultados obtenidos mostraron que antes de la aplicación de las sesiones de aprendizaje, los niños tenían un bajo nivel de aprendizaje en el área de Matemática. Después de haber aplicado las sesiones de
aprendizaje para mejorar el rendimiento académico en el área de matemática, los niños mostraron un incremento significativo en su aprendizaje. El programa educativo sí influyó en la mejora del rendimiento académico en el área de matemática en los niños de 3° grado de educación primaria de dicha institución.
que el niño manipule, explore, experimente mediante el material concreto para luego desarrollar el pensamiento lógico matemático. La aplicación del instrumento para medir el pensamiento lógico matemático en los niños de cinco años, permitió conocer en el pretest el grado de conocimiento previo y en el postest el aprendizaje logrado. Después de la aplicación de las actividades lúdicas para medir el desarrollo del pensamiento lógico matemático se observó que el grupo experimental tuvo de 80 a 90 % de aprendizaje
logrado, mientras que en el grupo control se mantuvieron en un 40%. Lo cual significó que las actividades lúdicas estimulaban el aprendizaje en el área lógico-matemática.
Bellido y Espinoza (2013) en su investigación Aplicación de juegos lúdicos para el aprendizaje significativo de los números enteros en los estudiantes del primer grado nivel secundaria de la Institución Educativa "Señor de los Milagros" de Puerto Maldonado 2013, en Madre de Dios, para optar título profesional, en la Universidad Nacional
adquirir un aprendizaje significativo. Se concluyó que la aplicación de juegos lúdicos era eficaz porque se aprendía mediante el juego.
Pozo (2017), en su investigación Rango numérico para el conteo como estrategia didáctica y aprendizaje de matemática en estudiantes de la I.E. N° 1020 distrito de Río Negro-2016, para optar título profesional, en la Universidad Católica Los Ángeles
Chimbote, en Satipo, Perú, concluyó que los estudiantes del nivel inicial de la I.E. N°1020 distrito de Río Negro de 4- 5 años de edad que recibieron la enseñanza de la matemática basada en el uso del rango numérico para el aprendizaje de la matemática obtuvieron mejores resultados en cuanto a su rendimiento académico. Al estudiar las variables que fueron operacionalizadas por dimensiones y estas variables fueron medidas con escala intervalar, lo que permitió realizar la aplicación del coeficiente de correlación R de Pearson para el estudio de correlaciones y con ello dar respuesta a las preguntas. En relación al objetivo general haciendo el sumario, la investigación encontró que la correlación hallada permitió determinar de manera ligera la relación entre las variables Rango numérico y aprendizaje de matemática en los estudiantes de la Institución
Educativa N° 1020 Río Negro. Por otra parte al determinar el coeficiente de determinación r2 = (0,159) 2 = 0,025 se interpretó que solo el 2,53% de la variación de la variable
aprendizaje de la matemática se explica por la variación de la variable rango numérico como estrategia 93 didáctica la correlación no era significativa para el aprendizaje de la matemática. En relación al primer objetivo específico, al estudiar la relación de las dimensiones ordenación estable y cuantificadores ha llegado a la conclusión que la
segundo objetivo específico, al estudiar la relación entre las dos dimensiones abstracción y comparación ha llegado a la conclusión que existió una correlación baja entre las
dimensiones en los estudiantes de la Institución Educativa N° 1020 distrito de Río Negro 2016. Por otra parte al determinar el coeficiente de determinación r2 = (0,16) 2 = 0,0256 explicó que sólo el 2,56% de la variación de la dimensión comparación se explicaba por la variación de la dimensión abstracción como estrategia didáctica. En relación al tercer objetivo específico, al estudiar la relación de las dos dimensiones pertenencia de orden y correspondencia se llegó a la conclusión que existió una correlación moderada entre las dimensiones en los estudiantes de la institución Educativa N° 1020 94 distrito de Río Negro 2016. Por otra parte, al determinar el coeficiente de determinación r2 = (0,34) 2 = 0,1156 explicó que sólo el 11,56% de la variación de la dimensión correspondencia se explicaba por la variación de la dimensión no pertenencia de orden como estrategia didáctica. En relación al cuarto objetivo específico al estudiar la relación de las dos dimensiones cardinalidad y seriación se llegó a la conclusión que existió una correlación moderada en los estudiantes de la Institución Educativa N° 1020 distrito de Río Negro con una relación considerable. Por otra parte, al determinar el coeficiente de determinación r2 = (0,52)2 = 0,27 se interpretó que el 27% de la variación de la variable aprendizaje de la matemática se explicaba por la variación de la variable rango numérico como estrategia didáctica.
2.1.2. Antecedentes internacionales.
conocimiento. Con el fin de proporcionar una visión del enfoque actual de la enseñanza del área lógico-matemática en Educación Infantil, e inducir hacia una reflexión que conduzca a la mejora de la misma, se hubo realizado un análisis de aquellos rasgos y aspectos
psicológicos propios del desarrollo del niño que deben tenerse en cuenta en la selección de contenidos del currículum para que tenga lugar una construcción significativa del
conocimiento. Con el mismo propósito, se hubo llevado a cabo un estudio de los contenidos del bloque que comprendía al área lógico-matemática en el currículum de Educación Infantil con objeto de reflejar la desconexión existente entre ellos y las orientaciones y principios metodológicos que se recogen en el mismo.
Cárdenas y Sarmiento (2010) en su investigación Elaboración de un software educativo de matemática para reforzar la enseñanza -aprendizaje mediante el juego interactivo, para niños tercer año de educación básica, para optar título profesional, en la Universidad Politécnica Salesiana Sede Cuenca, en Cuenca, Ecuador, concluyeron que después de haber puesto en marcha su programa Didactic Sofia, todos los niños siempre tenían la predisposición de aprender más, y cuanto más novedosa fuera la herramienta de trabajo más se despertaría el interés de los niños, cada uno tenía la oportunidad de
demostrar que sí podían, la implementación de este tipo de herramientas, despertaban la curiosidad, y sobre todo la maduración mental de los niños se veía reflejada en las preguntas curiosas e inocentes que hacían. El programa podía ser utilizado en cualquier unidad educativa, la capacidad de cada niño es asombrosa, no se cree que hayan limites en el conocimiento, es como un cuento bien redactado mientras más se despierte su
era bueno cuando el objetivo al que se quería llegar cumplía con las expectativas
esperadas, caso contrario la retroalimentación sería pieza clave y fundamental para llegar a los niños de cualquier edad. Algo fundamental a concluir es que sería necesario y
productivo estar en constante capacitación tanto personal como aquellos directivos y docentes de las unidades educativas del país; estaban en un mundo en el que las tendencias iban cambiando y se debía crecer con esas tendencias y no quedarse rezagados con un pasado que dio mucho pero que no debía quitar la información que haría más grande el conocimiento haciéndonos más fácil el camino a ese futuro que nos venía cada día con más exigencias, exigencias que podían ser más llevaderas mientras más uno se capacitase. Los maestros necesitaban de una capacitación continua bajo concepciones pedagógicas y metodológicas que permitieran dar respuesta a la formación de seres íntegros y niños con las capacidades suficientes para insertarse productivamente dentro de la sociedad. Por último, hacer que la asignatura de matemáticas permitiera interpretar la realidad, esto se lograría cuando el vínculo de dependencias se transformase en vínculo donde cada uno aportase con lo mejor de lo suyo.
Laínez (2017) en su investigación Incidencia de las estrategias metodológicas activas en el desarrollo del pensamiento lógico matemático de la básica media de la escuela de educación básica “Dr. Carlos Camacho Navarro”. Propuesta: seminario
docente como parte de la teoría del constructivismo que se fundamenta en la construcción de sus propios saberes constituía factor muy importante para alcanzar logros en el
desarrollo del pensamiento lógico matemático. Al implementar estrategias activas en el proceso de enseñanza aprendizaje, se observó un cambio de actitud del estudiante pues manifestó interés en el área de matemáticas y en todo lo que tiene que ver con el acto de pensar, considerándolas en adelante como actividades placenteras de ingenio en que el aprendizaje activo en el que participa con dinamismo reemplazaba al pasivo y monótono en el que solo se limitaba a escuchar.
Pin y Caicedo (2017) en su investigación Influencia de las precisiones
metodológicas en el aprendizaje de las relaciones lógico matemáticas en los niños de 5 a 6 años diseño de guía didáctica con enfoque metodológico para docentes, para optar título profesional, en la Universidad de Guayaquil, en Ecuador, establecieron que su
por medio de juegos, los cuales deben plantearse de tal manera que alcancen las destrezas que se requieren. Era importante destacar que la metodología a utilizarse debía estar ligada al grupo al cual se estaba enseñando por lo cual resultaba imperioso que las precisiones metodológicas lleven al estudiante a un estado de aprendizaje agradable que le permita percibir a las matemáticas como una ciencia fácil de comprender y ponerla en práctica.
Fernández, Molina y Oliveras (2015) en su artículo Estudio de una propuesta lúdica para la educación científica y matemática globalizada en infantil, concluyeron que habían adquirir conocimientos sobre la creación de recursos lúdicos para desarrollar una
metodología de enseñanza-aprendizaje más activa y que integrase en sus objetivos y contenidos nociones relacionadas con las ciencias experimentales y las matemáticas, adaptadas al contexto y a la edad. Asimismo, durante la fase de implementación, se hubo comprobado la importancia de la observación directa como método de recogida de datos en una investigación educativa, desde la visión de la formación inicial del profesorado. En lo que respecta a las acciones que los participantes realizaron en cada rincón de la
dinámica llevada a cabo, se pudo comprobar que las cuestiones planteadas y los
constituía un ejemplo de la viabilidad de un enfoque lúdico para la enseñanza globalizada de las ciencias y las matemáticas en Educación Infantil.
Carvajal y Rojas (2014) en su artículo científico El videojuego como agente
motivador en el aprendizaje de las matemáticas, en Pereira, Colombia, concluyeron que la realización y uso del videojuego era viable porque se realizó mediante una herramienta como PowerPoint, la cual tenía fácil acceso ya que la mayoría de equipos de las
instituciones educativas contaban con licencia de Microsoft. A través del videojuego el estudiante se convertía en protagonista de su aprendizaje y construía su conocimiento, porque le permitía materializar los conocimientos geométricos a la vez que exploraba, descubría y argumentaba relaciones matemáticas y geométricas. Los maestros tuvieron la posibilidad de utilizar los videojuegos de forma efectiva en el aula de clase para motivar el aprendizaje, convirtiéndolo en algo atractivo y satisfactorio.
Tenelema y Tenelema (2015) en su investigación Las estrategias recreativas para desarrollar las macro destrezas en el área de matemática, en los niños de quinto año de educación básica, de la Unidad Educativa “21 de Abril”, ubicada en la parroquia Flores,
cantón Riobamba, provincia de Chimborazo, periodo 2014-2015, para optar título profesional, en la Universidad Nacional de Chimborazo, en Riobamba, Ecuador,
establecieron que su investigación se realizó en la Unidad Educativa 21 de Abril, ubicada en la Parroquia Flores, Cantón Riobamba, Provincia de Chimborazo, durante el período lectivo 2014–2015, teniendo como población de estudio a los niños del quinto año de educación básica, donde se pudo observar dificultades en las macrodestrezas en el área de matemática frente a la selección de estrategias recreativas adecuadas. Vygotsky
metodología se trabajó utilizando los métodos deductivo, inductivo, analítico y sintético; con un tipo de investigación: descriptiva, exploratoria y correlacional; el diseño de investigación fue con bibliografía documental y de campo; la población la integraron 16 niños y el docente, en la que se les aplicó encuestas para determinar y conocer el uso de las estrategias recreativas en las macrodestrezas en el área de matemática, y se aplicó una propuesta alternativa para mejorar el proceso de aprendizaje con la ayuda de estrategias recreativas innovadoras. Con este antecedente se propuso una guía didáctica titulada “Divirtiéndome Aprendo Matemática”, la misma que contenía un conjunto de estrategias interactivas y dinámicas para desarrollar las macrodestrezas en el área de Matemática, que permitiesen practicar aprendizajes significativos y que condujeran a una educación de calidad.
Bravo, Márquez y Villarroel (2013) en su artículo científico Los juegos como
estrategia metodológica en la enseñanza de la geometría, en estudiantes de séptimo grado de educación básica, en Venezuela, establecieron que el objetivo principal de su
investigación fue el de presentar los juegos como estrategia metodológica en la enseñanza de la geometría, con el propósito de mejorar el rendimiento escolar de la geometría en séptimo grado de Educación Básica en la U.E.L.B “Ricardo Márquez Moreno”, ubicada en Santa Ana, estado Nueva Esparta, República Bolivariana de Venezuela, durante el año escolar 2008-2009. El presente estudio se enmarcó en la modalidad de investigación de campo de tipo descriptivo. La población la conformaron 200 estudiantes y ocho 08 docentes del área de matemáticas. La muestra estuvo representada por 50 estudiantes integrantes de dos secciones. Los instrumentos utilizados para recabar la información fueron dos cuestionarios, uno aplicado a los docentes y el otro a los estudiantes. El análisis de los resultados indicó que los docentes utilizaban estrategias tradicionales para la
práctica la estrategia de los juegos. Además, se determinó que los estudiantes necesitaban motivación e integración hacia la geometría mediante estrategias motivadoras y agradables como los juegos didácticos, por lo cual se sugería el uso de estas estrategias para mejorar el rendimiento y la calidad educativa.
Freire (2015) en su investigación Estudio del juego psicomotor en el desarrollo lógico - matemático de los niños y niñas de 3 a 5 años de edad de la unidad educativa ''Esperanza Eterna'' de la Parroquia Santa Rosa, cantón Mera, provincia de Pastaza, para optar título profesional, en la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE, en Sangolquí, Ecuador, concluyó que se pudo observar que en el trabajo de campo y las respectivas encuestas, el nivel de desarrollo lógico-matemático que poseían los niños y niñas correspondía a sus destrezas propias de su edad en los juegos realizados, sin embargo existían casos en los que se demostraba que no todos los niños tenían un óptimo desarrollo lógico – matemático. Luego de estudiar y analizar los datos que arrojaron esta
guía metodológica que permitiese implementar actividades para desarrollar dichas
cualidades en los niños, mediante la aplicación de juegos psicomotores realizados por parte de las docentes.
Montenegro (2015) en su investigación Las relaciones lógico matemáticas en el desarrollo del pensamiento en niños del nivel inicial del centro de educación básica “Mercedes Moreno Irigoyen”, parroquia José Luis Tamayo, cantón salinas, provincia de
Santa Elena, año lectivo 2014-2015, para optar título profesional, en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, en La Libertad, Ecuador, concluyó que según datos de
observación se precisaba que el centro en su mayoría contase con los implementos necesarios para el trabajo en función de los juegos didácticos en el cual se potencie la lógico matemáticas, vista desde un punto de partida positivo, considerando que se puede apreciar elementos claves para la modificación de los juegos y así desarrollar el
pensamiento del niño. El personal a cargo contaba con el dominio teórico de la enseñanza de las matemáticas, pero no implementaba juegos didácticos para el pensamiento lógico de los niños y niñas del Centro de Educación Básica.
2.2. Bases teóricas
2.3.1. Variable 1: Juegos educativos.
El juego como estrategia de aprendizaje del área lógico-matemática
niño, dedicó un largo espacio al estudio del juego, enmarcándolo siempre en la perspectiva proporcionada por la Teoría de la Equilibración, aseverando que el juego era
esencialmente asimilación, o asimilación que primaba sobre la acomodación, lo que nos ubica en la necesidad de jugar para aprender, si entendemos que aprendizaje es sinónimo de desarrollo. Elementos tan esenciales como el lenguaje, subordinado a la función simbólica, se apoyaba, en parte, en la imitación y el juego. Y ha de considerarse que el juego permite el paso de la acción a la representación, en la evolución que va del juego más elemental de ejercicio sensomotor al juego simbólico. (Chamorro, 2011).
Desde el punto de vista educativo, el interés en el área lógico-matemática se
posiciona, en parte, en el juego simbólico, pero, sobre todo, en el juego de reglas, ya que, si bien ambos requerían alguna estructura representativa, el juego de reglas tenía un
componente social importante, muy acorde con la realidad de la clase en la que se producía el aprendizaje. El ejercicio de juegos de reglas iría a permitir al niño ciertas adquisiciones desde distintos puntos de vista. (Chamorro, 2011).
En el ámbito afectivo-social, el juego ha de obligar al niño a descentrarse de manera progresiva, y ha de obligarle a cooperar y negociar; debe adoptar puntos de vista diferentes a los suyos, prever los comportamientos de los oponentes y comunicarse con ellos. En el plano moral, el respeto a las reglas previamente acordadas, aceptar que se puede perder o ganar, saber esperar el turno de juego, constituyen adquisiciones valiosas para el desarrollo de la autonomía deseable en todo aprendizaje. (Chamorro, 2011).
Desde el punto de vista cognitivo se distinguen entre los juegos de reglas
comunicación: en el juego hay que explicar la regla, comentar o discutir una jugada. En particular, los juegos del dominio operatorio permiten la elaboración de estructuras prenuméricas, la estructuración del tiempo y del espacio y el uso de los primeros elementos de la lógica formal a través de la resolución de problemas. La noción de anticipación, que está en la base de la elaboración de estrategias, permite el ejercicio y la aparición de conceptos matemáticos. (Chamorro, 2011).
Muchas matemáticas elementales pueden ser significativamente aprendidas a través del juego. Los juegos proporcionan muchas oportunidades para establecer conexiones y practicar, como por ejemplo, el conteo, la comparación, la estimación, etc. La cuestión crucial en relación al juego, en estas edades, es la necesidad de no diferenciar entre trabajo formal, en la acepción más escolar del término, y juego. Por el contrario, toda actividad escolar debiera producir los mismos efectos que el juego, una satisfacción placentera e incluso liberadora de conflictos. (Chamorro, 2011).
niños en forma independiente y cooperativa ordenan el material utilizado, estas acciones permiten desarrollar actitudes participativas, responsables y cooperativas.
Con respecto a juegos por áreas o rincones, aquí es cuando se organizan los espacios y recursos materiales del juego en sectores, de acuerdo a sus propios intereses. Un rincón es un espacio preparado con juegos o materiales para que los niños actúen libremente o con el apoyo de la maestra para desarrollar habilidades, destrezas, etc. (a) rincón de dramatización sirve para establecer relaciones entre niños y adultos mediante muñecos o títeres que transmiten mensajes que fortalecen comportamientos socio afectivo; (b) rincón de construcción sirve para construir libremente en el espacio tridimensional, pueden realizar actividades que motiven curiosidad, la libre creación, la exploración permiten el desarrollo de su pensamiento; (c) rincón de plástica sirve para explorar distintas técnicas de expresión, dibujar pintar, modelar, combinar, recortar, rozar y otras que contribuyen al desarrollo de la motricidad fina, percepción viso-motora y la creatividad; (d) rincón de oficios sirve para actuar como profesionales, con el propósito de reconocer y aceptar el valor del trabajo, se puede armar y construir libremente; (e) rincón de ciencias, en donde hay que observar y experimentar las propiedades de los oblatos; coleccionar, agrupar, mezclar diferentes elementos; (f) rincón de juegos, para resolver rompecabezas, dominós, armar encajes, etc.; (g) rincón de biblioteca, para interpretar gráficos, observar libros revistas, catálogos, etc., y además pueden enriquecer el lenguaje, la imaginación, la
expresión clara de palabra y frases en el cuento; (h) rincón del hogar, el cual sirve para que los niños y niñas representen y relacionen objetos del hogar, dramatizando su vida
maestra; (k) rincón de arena sirve para desarrollar la motricidad gruesa y fina. Debe ser un lugar seguro, limpio con arena lavada; y (l) rincón de aseo personal sirve para fortalecer los hábitos de limpieza y aseo, puede estar dentro o fuera del local. (Cárdenas y Sarmiento, 2010).
El taller es otra modalidad de organización y desarrollo del periodo juego–trabajo, mediante esto se brinda al niño tiempo y espacio dotados de posibilidades y materiales para aprender, crear y sentir. El proceso taller es el mismo del periodo de juego–trabajo que son: (a) planificación, cuándo se intercambian opiniones, ideas, intereses, necesidades, en este momento sale el nombre de taller y se anticipa los materiales que se han de utilizar, las tareas, los roles y las pautas a seguir; (b) desarrollo, durante este momento los
participantes interactúan y cumplen la tarea propuesta; (c) evaluación, donde se obtienen resultados, observando: vínculos, tarea, coordinación, etc. En cada uno de los momentos la docente asume el rol de coordinadora, facilitadora, optimizadora de la comunicación, del desarrollo de las destrezas. (Cárdenas y Sarmiento, 2010).
Las nocionesson el reconocimiento descubrimiento paulatino de las cosas y sus relaciones con el ambiente y otras personas, para integrarlas a su experiencia y a su
Juegos educativos
Los juegos educativos o didácticos son una etapa que se inscribe en el conjunto de los procedimientos de la pedagogía activa. Usados como medio de demostración, los juegos educativos constituirán una lección, no obstante ilustrada, como la mayor parte de las lecciones clásicas. El juego no se puede caracterizar como una mera diversión, capricho o forma de evasión, sino es el fundamento principal del desarrollo socio afectivo–
emocional y el principio de todo descubrimiento y creación. (Omecaña, 2008).
Educar jugando es muchísimo más provechoso que educar reprimiendo. Para el niño significa mucho más, dado que para él supone un verdadero trabajo, una ocupación por medio del cual recibe experiencias, aprende nuevas formas de expresión y crea fascinantes cosas que el adulto suele negarse por hallarse supeditado a una serie de circunstancias. (Bello, 2006).
Variable 2: aprendizaje lógico - matemático de estudiantes de primer grado
El pensamiento lógico matemático
El pensamiento lógico-matemático es la habilidad de pensar y trabajar con números y llevar a cabo la capacidad de llevar a cabo el razonamiento lógico, ya que el pensamiento tiene como clave producir el desarrollo de la inteligencia en las matemáticas que es
alcanzar los diferentes objetivos relacionados al aprendizaje lógico-matemático. (Rodríguez, 2014).
El pensamiento lógico infantil es comprendido como el direccionamiento del aspecto sensomotriz, el cual se desarrollaba a través de los sentidos, y se concebía como una capacidad estructurada por una multiplicidad de experiencias en las cuales el niño podía realizar de manera consciente su percepción sensorial en relación a sí mismo. El desarrollo del pensamiento lógico matemático infantil comprende un conjunto de elementos ligados a la capacidad de crear y fundamentar el aprendizaje desde las matemáticas, y está
íntimamente relacionado con experiencias de carácter intelectual orientadas a la estructuración de dinámica que cumplan los objetivos trazados. (Mejía, 2011).
Etapas del pensamiento lógico matemático
El pensamiento lógico matemático se clasificaba a través de etapas de la siguiente manera: (a) etapa de alineamiento: que comprende un conjunto de objeto alineados en una dimensión específica escogidos de forma heterogénea; (b) etapa de objetos colectivos: que comprende una colección de dos o tres dimensiones agrupada por elementos cuya
semejanza habitualmente está constituida por la geometría; (c) etapa de objetos complejos: que comprende objetos iguales cuya variedad radica en las formas o figuras que
representan; (d) etapa de colección no figural: que compone momentos diferenciales entre los que se halla la agrupación de objetos por parejas y las agrupaciones complejas que derivan en sub agrupaciones. (Conde, 2011).
El pensamiento lógico matemático en el entorno educativo
La relación que tiene el desarrollo de las inteligencias múltiples de Gardner en consonancia a las actividades que conforman la inteligencia emocional está orientada al aprendizaje eficaz y autónomo. Por ese motivo se plantea producir un desarrollo ligado a las inteligencias y todo lo que conllevan. Así el trabajo se centra en la preparación de recursos y actividades que puedan fortalecer el proceso que involucra la inteligencia lógico-matemática y propuesta para el aula. (Ágora Abierta, 2015).
El direccionamiento que los niños tienen está relacionado a la habilidad que mantienen en relación a la efectividad del análisis y razonamiento adecuado. En el
aprendizaje se plantea una accesibilidad asociada a las propuestas que incluyen propuestas para cada estudiante. La integración del aprendizaje y la similitud que radica en la
educación a nivel integral plantea que se lleven a cabo los procesos que forman parte del desarrollo dentro del aula. La clasificación y categorización de los elementos que integran el cálculo y la generalización también influyen en el desarrollo de las matemáticas. (Ágora Abierta, 2015).
El desarrollo de la inteligencia lógico matemática conlleva un entrenamiento previo de las habilidades que permitan traducir todos los elementos que conforman el lenguaje de las ciencias exactas. Herramientas como los puzles pueden proporcionar el acercamiento lúdico que facilite el objetivo pedagógico de la enseñanza de este tipo de inteligencia. (Ágora Abierta, 2015).
El trabajo que Gardner realiza en torno a la inteligencia, la define como una
clasificación, donde entra la inteligencia lógico matemática que en la actualidad educativa es de amplia importancia para comprender todo lo que conforma el rendimiento en esta área. La adecuada supervisión del proceso de aprendizaje que el niño vaya desarrollando influirá en la calidad de comprensión que este vaya adquiriendo. (Ágora Abierta, 2015).
Los elementos que la conforman motivan el fortalecimiento de propuestas que integren maneras novedosas de promover el interés por la lógica matemática. El análisis y razonamiento se ve beneficiado por la apertura que brinda la aplicación de enfoques novedosos ligados al aprendizaje. (Ágora Abierta, 2015).
Los aprendizajes lógico-matemáticos en educación infantil
Aprendizaje lógico-matemático
El concepto matemáticas procede del griego y significa aprender, y los antiguos griegos consideraban la matemática como el saber por excelencia. Si el aprendizaje es la adquisición por la práctica de una conducta duradera (RAE, 2018), el aprendizaje lógico-matemático es el aprendizaje de enunciados válidos o formalmente verdaderos, la relación de consecuencia entre los enunciados, las leyes de la deducción, los sistemas de axiomas y la semántica formal, de manera que sus principios son formalizables matemáticamente. (Alsina i Pastells, 2006).
Cuando los niños llegan a la escuela ya tienen recorrido un camino en su conocimiento lógico-matemático. Este comienza con la formación de los primeros esquemas perceptivos y motores para la manipulación de objetos. A veces, de esta manipulación, el niño va formando nuevos esquemas más precisos que le permiten,
además de conocer cada objeto individualmente y distinguirlo de los otros, y así establecer las primeras relaciones entre ellos. (Cascallana, 1988).
Según Piaget e Inhelder (1941) las primeras estructuras lógico-matemáticas que adquiere el niño son las clasificaciones y las seriaciones. Estos autores hacen un estudio con 2159 niños de 0-3 años partiendo de las siguientes hipótesis: (a) las primeras
estructuras lógico-matemáticas aparecen conjuntamente con el lenguaje; (b) la aparición de las estructuras lógico-matemáticas elementales es debida al mismo proceso de maduración del niño; (c) las estructuras lógico-matemáticas aparecen a casusa de factores perceptivos; y (d) los esquemas sensoriomotores son los que originan las estructuras lógico-
matemáticas de clasificación y seriación. Piaget e Inhelder descartan las tres primeras hipótesis y afirman que son los esquemas sensoriomotores los responsables de la aparición de las primeras estructuras lógico- matemáticas. (Alsina i Pastells, 2006).
actividades en entornos simulados a partir de los recursos informáticos; y (f) verbalizar las observaciones, acciones y descubrimientos efectuados a traces de la interacción, el dialogo y la negociación, para favorecer la compresión e interiorización de los conocimientos. (Alsina i Pastells, 2006).
El objetivo de la enseñanza de la lógica y las matemáticas en la escuela no es tanto el transmitir una serie de técnicas como el “enseñar al niño a pensar por sí mismo”, para que en este proceso de desarrollo sus estructuras mentales le sirvan como instrumento válido para seguir conociendo la realidad y poder operar sobre ella; el niño tiene que ir
adquiriendo conocimientos útiles para su vida y que éstos sean la base para que pueda incorporar otros nuevos. (Cascallana, 1988).
Partiendo de la base de que el conocimiento matemático es jerárquico y acumulativo, está claro que cualquier concepto se basa en otros previos y lo que hay que enseñar está determinado por lo que el niño ya sabe. El conocimiento lógico-matemático aporta al niño la estructura mental sobre la que asentar de forma sólida el conocimiento físico y social y le permite superar el egocentrismo intelectual. (Cascallana, 1988).
Es importante también el uso de estrategias con las que crear una predisposición favorable del niño hacia los conocimientos lógico-matemáticos, como pueden ser: (a) el juego, que es un recurso esencial para el aprendizaje activo, funcional y significativo; (b) la motivación, que pretende hacer atractivos los aprendizajes mediante la ambientación adecuada y la conexión con los intereses de los niños; (c) la relación que debe existir ente los contenidos de aprendizaje y la realidad; y (d) la inclusión de diversos procedimientos entre los que se encuentran la observación, la relación y la resolución de problemas. (Vada, 2014).
El aprendizaje es un proceso individual que cada niño realiza a partir de situaciones en grupo, es decir, a través de la interacción social. Por tanto, se deben trabajar contenidos de forma globalizada, relacionándolos con la vida de los niños y con situaciones
cotidianas, para conseguir que sean útiles para el niño y asegurarnos de su comprensión. (Vada, 2014).
Algo a tener en cuenta es que las matemáticas no son sólo números, y aunque tradicionalmente el trabajo de las matemáticas en las aulas ha estado marcado por el pensamiento numérico, también hay que considerar el pensamiento lógico y el
seriaciones, ordenaciones o clasificaciones, colecciones y correspondencias; (c) pensamiento espacial, temporal y causal, este pensamiento se puede trabajar a través de la interrelación espacio y tiempo, la medida y la estimación de medidas, las relaciones temporales y causales, o la orientación y representación espacial, entre otros, algunos de estos conceptos son abstractos, por lo que su adquisición es más compleja, mientras que otros se pueden trabajar a partir de las experiencias previas que los estudiantes tienen antes incluso de llegar a la escuela. (Vada, 2014).
El trabajo matemático en infantil no consiste sólo en que los niños aprendan los números, sino en que hagan procesos mentales, que vivan y que desarrollen su pensamiento, en definitiva, en desarrollar el proceso madurativo que les llevará a la comprensión de éstos, en que el niño los pueda aplicar en su vida y, a fin de cuentas, que sea capaz de plantear y resolver problemas que se encontrará en su vida cotidiana. En resumen, lo más importante es asentar los cimientos o las bases de la lógica y las
matemáticas, y un buen recurso para trabajar todo esto son las “actividades” que el niño se encontrará en su día a día. (Vada, 2014).
Factores que intervienen en el desarrollo de la lógica y las matemáticas
Hay cuatro capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, y son las siguientes: (a) la observación: hay que potenciarla sin imponer a la atención del niño lo que el adulto quiere que vea; esta se puede encauzar mediante juegos, de manera libre y respetando la acción del niño; estos juegos estarán dirigidos a la
percepción de propiedades y la relación entre ellos; (b) la imaginación: Esta capacidad se potencia a través de actividades creativas que permitan al niño varias alternativas de acción. Desde el punto de vista matemático, hablar de imaginación no quiere decir que se le permita al estudiante todo lo que se le ocurra, sino que hay que conseguir que se le ocurra aquello que se puede permitir según los principios, técnicas y modelos de la matemática; (c) la intuición: las actividades dirigidas a su desarrollo no deben provocar técnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno; el sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento; (d) el razonamiento lógico: es la forma del pensamiento a través de la cual, partiendo de una o varias premisas, llegamos a una conclusión conforme a ciertas reglas; su desarrollo es el resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar, cuyo objetivo será estimular en el estudiante la capacidad para generar ideas y expresarlas. (Vada, 2014).
Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lógico-matemático desde tres categorías básicas: (a) capacidad para generar ideas cuya expresión e interpretación sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos; (b) utilización de la representación o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemático hace referencia a esas ideas; (c) comprender el entorno que nos rodea con mayor profundidad, mediante la aplicación de los conceptos aprendidos. (Vada, 2014).
seleccionamos la información para poder procesar sólo la parte que nos interesa; (b) la memoria, la cual es una capacidad o habilidad mental que permite el recuerdo de
experiencias o acontecimientos previamente vividos; (c) la creatividad, la cual se trata del proceso mental que produce una idea original, una respuesta no convencional ante la aparición de un problema o situación; y (d) la reflexión, en donde Los niños reflexivos dedican más tiempo a analizar la información recibida, lo que permite captar mejor la propuesta y dar una respuesta con más posibilidades de éxito. (Vada, 2014).
Dimensiones del aprendizaje del área lógico-matemática en niños de primer grado de primaria
El Test de Evaluación Matemática Temprana tiene como propósito medir el nivel de competencia matemática temprana. Fue desarrollado para la educación infantil y primero y segundo grado de primaria. Dispone de tres versiones paralelas, de 40 ítems cada una. Consta de ocho tareas, divididas en grupos de 5: (a) comparación, (b) clasificación, (c) correspondencia, (d) seriación, (e) conteo verbal, (f) conteo estructurado, (g) conteo
resultante y (h) conocimiento general de los números. Tiene una puntuación máxima de 40 puntos (uno por cada ítem correcto). Este Test de Evaluación Matemática Temprana (TEMT) fue desarrollado en Holanda por Van de Rijt et al. (1999) está basado en la
realización de tareas ha sido baremado (validado) en varios países europeos; no está ligado a ningún método de enseñanza o aprendizaje de las matemáticas. (Navarro, Aguilar, Alcalde, Marchena, Ruiz, Menacho y Sedeño, 2009).
pretende conocer si los niños, basándose en la semejanza y en las diferencias, pueden distinguir entre objetos y grupos de ellos; (c) correspondencia uno a uno, en el cual el niño debe ser capaz de establecer esta correspondencia entre diferentes objetos que son
presentados simultáneamente; (c) seriación, en donde se trata de averiguar si los niños son capaces de reconocer una serie de objetos ordenados, y los términos usados en esta tarea son: de mayor a menor, del más delgado al más grueso, de la más pequeña a la más grande; (e) conteo verbal, en donde se evalúa la secuencia numérica oral hasta el 20, y puede ser expresada contando hacia delante, hacia atrás y relacionándola con el aspecto cardinal y ordinal del número; (f) conteo estructurado, lo cual consiste en contar un conjunto de objetos que son presentados con una disposición ordenada o desordenada, en donde los niños pueden señalar con el dedo los objetos que cuentan, se trata de averiguar si son capaces de mostrar coordinación entre contar y señalar; (g) conteo resultante, en donde el niño tiene que contar cantidades que son presentadas como colecciones estructuradas o no estructuradas y no se le permite señalar los objetos que tiene que contar; y (h)
conocimiento general de los números, lo cual se refiere a la aplicación de la numeración a las situaciones de la vida diaria que son presentadas en forma de dibujo.
Cada uno de los ocho componentes del test tiene cinco ítems; y cada acierto se puntúa con 1 y los errores con 0. La puntuación directa máxima que puede obtenerse es de 40. Los cuatro subtests primeros (Relacionales: ítems 1 a 20) evalúan habilidades de tipo piagetiano y los cuatro últimos (Numéricos: ítems 21 a 40) estiman habilidades numéricas de naturaleza cognitiva. La edad de administración del test se sitúa desde los 4 a los 7 años. (Navarro, Aguilar, Alcalde, Marchena, Ruiz, Menacho y Sedeño, 2009).
lógico-matemáticas y de cuantificación, el énfasis es puesto en el logro de aprendizajes esperados relacionados con el desarrollo de competencias matemáticas, los cuales en su mayoría están orientadas a potenciar de forma progresiva habilidades tales como comparación, clasificación, seriación y correspondencia y, en menor medida, los relacionados con las habilidades de cuantificación. (Cerda, Pérez, Moreno, Núñez, Quezada, Rebolledo y Sáez, 2012).
Por tanto, las dimensiones de este estudio de la variable aprendizaje
lógico-matemático fueron: (a) comparación, (b) clasificación, (c) seriación y (d) correspondencia.
2.3. Definición de términos básicos
Aprendizaje lógico-matemático. - Es el aprendizaje de enunciados válidos o formalmente verdaderos, la relación de consecuencia entre los enunciados, las leyes de la deducción, los sistemas de axiomas y la semántica formal, de manera que sus principios son formalizables matemáticamente.
Aprendizaje. - Es la adquisición por la práctica de una conducta duradera (RAE, 2018). Clasificación. - Se refiere al agrupamiento de objetos basándose en una o más
características, aquí se pretende conocer si los niños, basándose en la semejanza y en las diferencias, pueden distinguir entre objetos y grupos de ellos
Comparación. - Se refiere al uso de conceptos de comparación entre dos situaciones no equivalentes relacionados con el cardinal, el ordinal y la medida
Correspondencia. - Es decir, correspondencia uno a uno, en el cual el niño debe ser capaz de establecer esta correspondencia entre diferentes objetos que son presentados
Juegos educativos - O didácticos, son una etapa que se inscribe en el conjunto de los procedimientos de la pedagogía activa. Usados como medio de demostración, los juegos educativos constituirán una lección, no obstante ilustrada, como la mayor parte de las lecciones clásicas. (Omecaña, 2008).
Lógica-matemática. - se encarga de estudiar los enunciados válidos o formalmente
verdaderos, la relación de consecuencia entre los enunciados, las leyes de la deducción, los sistemas de axiomas y la semántica formal, de manera que sus principios son formalizables matemáticamente. (Alsina i Pastells, 2006).
Lúdico. - Perteneciente o relativo al juego. (RAE, 2018).
Razonamiento lógico. - es la forma del pensamiento a través de la cual, partiendo de una o varias premisas, llegamos a una conclusión conforme a ciertas reglas. (Vada, 2014). Seriación. - Se refiere a si los niños son capaces de reconocer una serie de objetos
ordenados, y los términos usados en esta tarea son: de mayor a menor, del más delgado al más grueso, de la más pequeña al más grande
TEMT. - El Test de Evaluación Matemática Temprana tiene como propósito medir el nivel de competencia matemática temprana. Fue desarrollado para la educación infantil y primero y segundo grado de primaria. Dispone de tres versiones paralelas, de 40 ítems cada una. Consta de ocho tareas, divididas en grupos de 5: (a) comparación, (b)
clasificación, (c) correspondencia, (d) seriación, (e) conteo verbal, (f) conteo estructurado, (g) conteo resultante y (h) conocimiento general de los números. Tiene una puntuación máxima de 40 puntos (uno por cada ítem correcto).
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis: General y específicas
3.1.1. Hipótesis general.
Los juegos educativos influyen en alto grado en alto grado en el aprendizaje del área lógico-matemático de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
3.1.2. Hipótesis específicas.
HE 1 Los juegos educativos influyen en alto grado en el aprendizaje de comparación de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069,
Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
HE 2 Los juegos educativos influyen en alto grado en el aprendizaje de clasificación de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069,
Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
HE 3 Los juegos educativos influyen en alto grado en el aprendizaje de seriación de los estudiantes del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°6069, Pachacútec, Villa El Salvador, Lima, 2016.
