COLABORACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y EMPRESA:
DE LA TEORÍA A LA PRACTICA
Barban Franceschi , Roberta1, Morrissey, Lucinda2
1: Departamento de Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica, Historia, Arte y Diseño Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño
Universidad Europea de Madrid
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected]
2: Departamento de Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica, Historia, Arte y Diseño Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño
Universidad Europea de Madrid
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected]
Resumen.La colaboración entre universidad y empresa es uno de los ejes principales en la investigación de la Cátedra Steelcase 2013, y se realizó dentro de la asignatura “Análisis y desarrollo de Producto” del año académico 2012/1013 en el grado en Diseño, vinculando algunas actividades académicas con la empresa Steelcase, con la intención de aportar una enseñanza más próxima al ámbito profesional y valorar el impacto de la acción educativa.
La investigación favorece la promoción del desarrollo de las competencias en los alumnos, dividiéndolas en dos grupos: las transversales; gestión, conocimiento y comunicación que están presentes en todo el proyecto y las especificas; innovación e informática que fueron trabajadas en algunas partes del proceso.
El objetivo principal es pues ayudar al alumno a ser pluridisciplinar en este aspecto y el acercamiento del estudiante al mundo profesional, ayudándole a conocer y entender el contexto en el que nacen los proyectos de diseño, cómo se desarrollan y se concretan.
Palabras clave: Colaboración, Competencias transversales, Competencias especificas, Empresa.
1. INTRODUCCIÓN
La colaboración entre universidad y empresa es uno de los ejes principales en la investigación de la Cátedra Steelcase 2013, y se realizó dentro de la asignatura “Análisis y desarrollo de Producto” del año académico 2012/1013 en el grado en Diseño, vinculando algunas actividades académicas con la empresa Steelcase, con la intención de aportar una enseñanza más próxima al ámbito profesional y valorar el impacto de la acción educativa.
cátedra, en tanto que ambas partes tienen interés en el conocimiento, desarrollo y utilización de las nuevas metodologías de enseñanza y sus necesidades espaciales. En marzo de 2000 la Unión Europea planteó una estrategia que propone fundamentar la economía en un conocimiento más competitivo y dinámico, a través del fortalecimiento del empleo, la reforma económica y la cohesión social, en lo que se llama proceso de Bolonia, el marco de referencia para las reformas en la enseñanza universitaria europea, en que se enmarca el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se procura reforzar el papel social de las universidades, aprovechar su potencial y facilitar vínculos entre la universidad y empresa (Afonso, Ramírez, & Díaz-Puente, 2012:3947).
Esta relación contribuye a la formación de futuros profesionales que aprenden contenidos teóricos impartidos en las distintas asignaturas, con complemento en la práctica directa en el mercado laboral, formándose como expertos de un modo holístico, tanto en competencias técnicas como en transversales. Con el objetivo de contribuir al diálogo con los otros profesionales a lo largo de la vida profesional.
La apertura de la escuela al mundo del trabajo y al contexto social es una necesidad antigua, como comenta Fuentes, Machado & Fernández (2005) “El distanciamiento entre escuela y trabajo es un hecho histórico indiscutible, que cobra hoy en día tintes más preocupantes: La separación entre escuela y trabajo ha pasado de una trivialidad obvia a convertirse en un serio problema para las organizaciones productivas….”. Esta investigación es una de las muchas posibilidades que las universidades europeas están poniendo en práctica con la intención de contribuir a solucionar la brecha actual entre universidad y empresa, así como poder establecer colaboraciones que aproximen antes a los estudiantes a la vida de trabajo, estableciendo lazos, con el propósito de preparar un profesional más apto para el mundo laboral.
2. CONTEXTO
La asignatura “Análisis y desarrollo de Producto” es el campo de investigación adecuado, pues tiene como objetivo el acercamiento del estudiante al mundo profesional, ayudándole a conocer y entender el contexto en el que nacen los proyectos de diseño, cómo se desarrollan y se concretan. Comprender la labor del diseñador fuera del mundo creativo. ¿Cuáles son sus influencias y responsabilidades? ¿Cuál es su campo de intervención? y ¿Cuáles son las habilidades que debe desarrollar para ser eficiente y exitoso? El objetivo principal es pues ayudar al alumno a ser pluridisciplinar en este aspecto.
La investigación se realizó con los estudiantes del curso de Diseño de Producto y del doble grado Arquitectura y Diseño de Producto, que cursan el tercer año del grado en la asignatura “Análisis y desarrollo de producto”.
Esta investigación ha posibilitado que los estudiantes trabajen en un proyecto real, complementando así el aprendizaje y contribuyendo a la obtención de una visión cercana a la profesión y a la realidad. A su vez posibilita una experiencia investigadora y desarrolla un tema innovador y actual, aportando a la empresa una mirada creativa y soluciones novedosas a la problemática abordada.
3. EJERCICIO PROPUESTO
El ejercicio propuesto a los alumnos trata de desarrollar un objeto para los Espacios Neutros (halls, espacios infrautilizados y pasillos, entre otros) del Edificio B del campus de Villaviciosa de Odón en la Universidad Europea de Madrid. Todo el trabajo de investigación ha tenido como principal objetivo aportar a los alumnos una enseñanza más próxima al ámbito profesional y valorar el impacto de la acción educativa. Para ello, se elaboró una metodología de investigación que ha dividido la asignatura en cuatro partes: Teórica, Colaborativa, Aplicabilidad y Valoración. Se estableció un cronograma marcando los períodos de cada parte. La asignatura se impartió en el período de abril a junio de 2013, ocupando la parte teórica la mitad de la asignatura y las restantes (Colaborativa, Profesional y Valoración) la otra mitad.
La parte Teórica ha tenido como objetivo introducir el contenido de la asignatura para que dicho conocimiento fuera aplicado luego al proyecto desarrollado por los alumnos, sobre el tema “Espacios Neutros”.
La asignatura identifica los componentes y agentes en el proceso de diseño, estos son: el producto, el usuario, el propio diseñador y la industria, desarrollando una visión sistémica, para que el alumno logre a través de varios métodos y procesos, analizar y comprender el contexto, las relaciones y las necesidades reales para trabajar. Además profundiza en su conocimiento en los métodos de proyecto, identificando los pasos que se deben seguir en el desarrollo del producto.
Los temas abordados en la fase teórica de la asignatura fueron:
● Fundamentos de la configuración del ambiente objetual - herramienta de análisis que identifica la categoría del objeto (Löbach,2000).
● Semántica del producto - lenguaje, función, emoción, sentido y significado (Bürdek, 2006).
● Aspectos contemporáneos del objeto - sostenibilidad, diseño universal, FabLab,
CreativeCommons, Diseño Emocional (Rodgers & Milton, 2011).
● Investigación, Briefing y Especificaciones - metodología de proyecto. Etapas previas, etapa de exploración, brief, demanda y necesidades del comprador (Rodgers & Milton, 2011).
● Concepto de Diseño - proceso creativo, representación del proceso, tipos de dibujos, maquetas y prototipos, evaluación y selección del concepto (Rodgers & Milton, 2011).
materiales y marketing y ventas ( Rodgers & Milton, 2011).
● Usuario y tendencias (Raymond, 2010)
● Teoría de las redes – redes jerárquicas, redes colaborativas y redes distributivas (Raymond, 2010).
La segunda parte, Colaborativa, aplica dicho conocimiento teórico a la práctica y desarrolla las competencias de Gestión, Informática, Comunicación, Innovación y Conocimiento, de modo holístico, utilizando el proyecto como elemento integrador de conocimientos teóricos y competenciales.
3.1. La dinámica de trabajo
La dinámica de trabajo adoptada en la asignatura fue la de un “Estudio de Diseño” en el que cada cual es responsable de una parte del proyecto y donde la suma del trabajo de todos resulta la respuesta propuesta al problema detectado.
Adoptamos pues la estructura de red colaborativa en modo de trabajo grupal, para posibilitar la fluidez del trabajo, el intercambio de ideas y la colaboración. Los miembros del equipo son como nodosque se conectan a otros miembros, de modo que esta conexión constituya vínculos de los cuales surja la información. Cuantos más nodos tenga la red, más información fluirá por ella y mayor capacidad y precisión podrá alcanzar en sus previsiones.
“Las redes colaborativas tienen una estructura y un comportamiento polinuclear, como una organización departamental, donde fluye la información desde varios núcleos. En este sistema se da una perdida de control sobre la información y el equipo. Se caracteriza por contener diversas redes pequeñas e íntimas conectadas a una red superior, a través de un núcleo pequeño de nodos. Impulsa la creatividad, el flujo de ideas, el dinamismo y el intercambio de información. La transversalidad puede suceder cuando la red colaborativa conecta con el núcleo de otras redes. (Raymond, Martin. 2010:104)”
3.2. La investigación de los usuarios
La primera etapa de desarrollo del trabajo estuvo organizada en la investigación de los usuarios. Se ocupó de encontrar respuestas a la problemática existente en los espacios neutros del Edificio B de la UEM - Campus Villaviciosa de Odón. Para ello se organizaron varios equipos de estudiantes.
El primer equipo realizó encuestas con el fin de obtener información relevante para el proyecto identificando patrones de comportamiento, el segundo analizó los muebles existentes en el mercado, prototipos y la competencia. Como resultado de esta investigación se formuló el concepto para el proyecto.
La encuesta realizada entre usuarios averiguó que los encuestados pasan una media de ocho horas en la universidad entre clases y tiempo libre, y que cuando necesitan realizar un trabajo en grupo se dirigen fundamentalmente a la cafetería y la biblioteca.
trabajo y echan de menos mesas extensibles para poder estar varias personas en ellas. En relación a otras posibles mejoras en el tiempo de estancia en la UEM, los encuestados respondieron: aprovechamiento del césped con mesas tipo camping, más salas individuales en la biblioteca con sillas más confortables y un salón para tener tranquilidad y descanso, más espacios de circulación entre las mesas, taquillas y casilleros, o percheros para dejar bolsas y abrigos.
Los motivos por los que no todos logran trabajar más en la universidad, tienen que ver con escasez de espacios disponibles para trabajar autónomamente o en grupo o el difícil acceso (desde el punto de vista administrativo) a las zonas de ordenadores. El lugar favorito de los estudiantes para trabajar es, sorprendentemente, la cafetería. Los que requieren un espacio tranquilo y silencio, trabajan en casa.
Se verifica que todos sus comentarios y solicitudes son muy razonables.
La investigación de mercado analizó, por otro lado, tanto los muebles de Steelcase como los equivalentes de la competencia. Del mismo modo se analizaron patrones de comportamiento en determinados ámbitos tales como zona de respiro en las oficinas. Como conclusión de la fase de investigación de los alumnos se llegó al concepto de proyecto, que surge de la necesidad de crear un espacio para la universidad que cubra algunas de las necesidades de los estudiantes que pasan mucho tiempo allí. Estos alumnos han manifestado, como una de sus solicitudes principales, la necesidad de tener un espacio reservado para descanso y tiempo libre a lo largo del día.
3.3. El producto
El producto diseñado contribuye a crear un ambiente dentro de la universidad que consiga hacer que los estudiantes puedan relajarse verdaderamente. Para ello se propone que el objeto tenga una estética chill out, colorida y acogedora. El mueble tiene que ser lo suficientemente cómodo para que los estudiantes desconecten y descansen, pero que al mismo tiempo, si fuese necesario, sirva como una zona de trabajo para otros estudiantes.
Es importante que el aspecto de dicho mobiliario estimule su utilización, permita posturas espontáneas y relajadas, en contraposición a la mayoría de espacios que ofrece la universidad actualmente. Se propone la posibilidad de que el mobiliario tenga movilidad y permita distintas composiciones.
Resuelve problemas de espacios multifuncionales en el contexto universitario y su entorno de descanso y trabajo. El mueble es versátil, cumple varias funciones; tumbona, mesa, silla, y es fácilmente transportable.
Además es un producto competitivo. Cubre las necesidades y tendencias de espacios universitarios multifuncionales que todavía están poco desarrollados. Responde a una demanda por parte del usuario universitario habitual y esporádico, y está creado para espacios tanto interiores como exteriores.
Figura 1. Sistema Equity Curve.
3.4. Profesional
La tercera parte del trabajo es la etapa profesional. Los alumnos realizan una visita al
showroom WorkLife Steelcase Madrid. En la visita los temas estudiados son aquellos productos desarrollados por Steelcase (mecanismos, tecnología, configuraciones espaciales, materiales) así como también la visión de la empresa hacia el diseño, la relación entre empresa y diseñadores, sus procesos de diseño y el desarrollo de nuevos productos, en lo que se refiere a lanzamiento, producción, marketing y venta.
Los alumnos presentaron además su proyecto Equity Curve, generando intercambio de ideas y aportaciones entre ambas partes.
Figura 2. Visita al WorkLife Steelcase y presentación del proyecto Equity Curve.
4. EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
En la última parte se ha realizado la valoración y conclusión investigadora, evaluando el impacto de la acción educativa. Se utilizó una nueva encuesta para verificar la conveniencia de la metodología aplicada en la asignatura, el desarrollo del proyecto
Equity Curve y la experiencia en Steelcase (con la presentación del proyecto y la aportación de la visita) verificándose, sin duda, la impresión muy positiva en el aprendizaje.
Las competencias específicas fueron estas: Innovación - se aplicó en el inicio del proyecto, con los estudiantes identificando nuevas oportunidades de mercado y aportando nuevas ideas y soluciones a la problemática de los espacios neutros y, por otro lado, Desarrollo de conocimientos informáticos, en el desarrollo del proyecto utilizando software del área de diseño así como en la generación de documentación técnica y gráfica.
En las encuestas aplicadas a los estudiantes se verificó la adecuada y fluida interconexión de las distintas asignaturas y sus enfoques diferentes. La asignatura "Análisis y Desarrollo de Producto", ligada a todas las demás, sirve de arranque para conocer los pasos sucesivos y el ciclo sistémico. En cuanto a su temario, se explica que tanto el contenido como la planificación están bien equilibrados. La formación fue razonablemente completa y ha aportado herramientas para el desarrollo de productos, aplicando la teoría a la práctica.
Los alumnos valoran positivamente la experiencia y el proceso proyectual realizado, así como también la coordinación, la organización y el buen trabajo en equipo además de la colaboración efectiva en clase y fuera de ella. Resaltan que aprendieron a adaptarse al equipo, a ser comunicativos, a saber hablar cuando es necesario y a opinar en los momentos claves del proceso.
Respecto a los factores negativos observados en el proceso proyectual, apuntan el desequilibrio en la productividad de los alumnos (unos hacen más que otros), la transmisión de información (dependencia de información de los compañeros para la continuidad del trabajo) y algunos conflictos para alcanzar acuerdos sobre una decisión. También se explicó el corto plazo de tiempo dedicado a la parte colaborativa de tanteo de ideas.
La realización de un trabajo real para una empresa es un diferencial en la formación del futuro profesional, que cambia su actitud a la hora de trabajar. Comentan que participaron al máximo, dando gran importancia al proyecto, a la gestión del equipo, a la realización de las tareas, durante todo el avance del proyecto.
En el ámbito del aprendizaje y valor aportado por el proyecto Steelcase presentamos aquí algunos de sus relatos que exponen la riqueza de la experiencia.
En cuanto a la presentación del proyecto, consideran valiosísima la posibilidad de conocer de primera mano hasta qué punto sus ideas tienen salida en el mercado real. Desarrollar un proyecto real para una empresa real les motiva a hacerlo bien, se esfuerzan, son responsables, saben que serán juzgados por alguien que ya ha revisado cientos de grandes proyectos y el umbral de exigencia será, definitivamente, alto.
La visita a Steelcase ha aportado a los estudiantes una visión del proceso de diseño, la mejora de sus habilidades. Podemos observar en los comentarios que la experiencia ha posibilitado vivenciar el contexto profesional así como el desarrollo de habilidades profesionales.
5. CONCLUSIONES
experiencia singular, ayuda a afrontar los desafíos de la profesión con más facilidad, así como también aprender a aprender (saber aplicar la teoría a la práctica). Se observa, en los comentarios de los estudiantes el impacto positivo en la formación del futuro profesional.
Finalmente en relación con la metodología y dinámica de trabajo en red consideran también que fue muy adecuada, posibilitando el desarrollo de competencias exigidas en el mercado laboral. Comentan lo beneficioso que fue plantear una actividad nueva como esta, que nunca se planteó antes en clase y lo fluido del trabajo, al reunir a muchas personas con un objetivo común y muchas ganas de trabajar, encargándose cada cual de la parte que más le interesa y también permitiendo comparar opiniones y posibilidades juntos, una experiencia muy enriquecedora para todos.
Los alumnos confirman que las habilidades que han desarrollado en el proyecto fueron la colaboración, la gestión, el compartir información y conocimiento, la confianza en las capacidades propias, la posibilidad de mejorar la comunicación entre el equipo y hacia al cliente y las habilidades para trabajar mejor con los programas específicos de la profesión. En definitiva una experiencia tremendamente satisfactoria.
REFERENCIAS REFERENCIAS
Afonso, A., Ramírez, J.J & Díaz-Puente, J. M. (2012). University - industry cooperations in the domain to foster competitiveness and employment. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 3947-3953.
Bürdek, B. E. (2006). História, Teoria e Práctica do Design de Produtos. São Paulo: Ed. Edgard Blüncher.
Fuentes, J.L.H., Machado, J.L. & Fernández, F.A. (2005). Análisis Epistemológico sobre el vínculo universidad-empresa en la formación de los profesionales universitarios. Revista Pedagogía Universitaria, 1, 46-73.
Larrauri, J.O. & Clemente, G.I. (2000). Iniciativas y experiencias europeas en la configuración de espacios regionales de colaboración Universidad-empresa.
Revista de Estudios Regionales, 58, 209-226.
Löbach, B. (2000). Bases para a configuração dos produtos industriais. São Paulo: Ed. Edgard Blüncher.
Raymond, M. (2010). Tendencias: qué son, cómo identificarlas, cómo leerlas. Barcelona: Promopress.
