La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el Curso de Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de México Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el Curso de Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de México. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa. presenta:. Carmen Medina Almeida. Asesora tutora: Mtra. Dulce María Pineda Pérez Asesor titular: Dr. Rafael Campos Hernández. Distrito Federal, México. Octubre, 2009.

(2) El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes profesores:. Mtra. Dulce Ma. Pineda Pérez (asesora tutora). Dr. Rafael Campos Hernández (asesor titular). Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño (lectora). Mtro. Juan Manuel Méndez Batres (lector). El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la legislación respectiva en México.. 2.

(3) Dedicatorias. A la memoria de: • Mis abuelos maternos y paternos: Lic. Alberto Almeida López y Sra. Angelina López de Almeida; Arq. Manuel Medina Pasos y Sra. Carmen de la Mora del Castillo Negrete. • Mi padre, C.P.A Sergio Manuel Medina de la Mora • Mi tío, el Ing. Alejandro Peralta Porras • Mi tío, el Lic. Alberto Almeida López. • Con inmenso cariño, para mi madre: Mtra. María Guadalupe Almeida López, Vda. de Medina, quien ilumina todos los días de mi vida. • Con gran afecto para mis amigas: Mtra. María Magdalena Reyes Carballo, Mtra. Georgina Villanueva Espinosa, Mtra. Cynthia Villanueva Espinosa y Mtra. María Irene García Sánchez.. 3.

(4) Agradecimientos. • Al Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México. • Al invaluable apoyo y amistad de mi asesora tutora, la Mtra. Dulce María Pineda Pérez; de mi asesor titular, Dr. Rafael Campos y de mi consejero de maestría, Mtro. Carlos P. Garza, cuya ayuda fue fundamental en la culminación de este proyecto. • Al Mtro. Virgilio Machuca Chamoir, por ser como un padre para mí. • A la Dra. Mónica Porres Hernández, por haber confiado en mí y haberme abierto las puertas de un mundo maravilloso: el Tecnológico de Monterrey. • Con gran admiración a mis queridos maestros: Dra. María Soledad Ramírez, Dr. Armando Lozano, Dr. Fernando Lozano, Dra. Rosalía Garza, Mtro. Gerardo A. Rodríguez Hernández y Mtra. Melba Julia Rivera Rápalo • Al Mtro. Hugo López y a la Mtra. Beatríz Meléndez Venancio, por haberme asesorado durante la realización este proyecto. • A la Mtra. María Magdalena Reyes Carballo, por sus grandes enseñanzas durante estos años y que tendré presentes toda la vida. • A la Mtra. Zuleika González López y a la Lic. Diana Canales, por su incesante ayuda en los momentos más difíciles de mi vida. • A mis grandes amigos: Lic. Sergio Daniel Mora Morales, Lic. Fco. Javier Araiza Pantoja, Dr. Jaime Polanía Perdomo, Mtro. Víctor Manuel Fernández y al Dr. Rafael Davidson. • Al Dr. Javier Valdés García, por habernos dado a mi madre y a mí, otra oportunidad de vida.. 4.

(5) La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el Curso de Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de México. Resumen La interacción social juega un papel muy importante en el proceso de enseñanzaaprendizaje, pues una formación integral implica necesariamente tener contacto con otros individuos, maestros o alumnos. Consecuentemente, este estudio de caso se sustenta en la conceptualización del aprendizaje como una actividad social y por ello, se describe cómo interactúan y aprenden los alumnos del curso de Habilidades Básicas en Informática (HBI) del Centro Comunitario de Aprendizaje (CCA) del Campus Ciudad de México del Tecnológico de Monterrey, a fin de conocer la praxis educativa de la Incubadora Social y proponer un futuro rediseño del curso que considere la implementación del trabajo colaborativo y el establecimiento de comunidades de práctica. Todo ello, orientado hacia un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos del curso de mayor demanda en todo el país. Mediante un análisis cualitativo, en esta indagación etnográfica se considera la descripción del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque de los 11 alumnos y las 2 tutoras del Grupo 3 de HBI, impartido de agosto a diciembre del 2008. Con la aplicación de un cuestionario a los alumnos a través de la plataforma WebTec, con la entrevista a las tutoras y mediante la revisión de documentos, se dio respuesta a las preguntas de investigación, además de haberse conocido el ambiente de aprendizaje mediado por las Tecnologías de Información y Comunicación. Asimismo, a través de la triangulación como estrategia para el análisis de datos, fue posible teorizar, interpretar y extraer 5.

(6) significados del caso, confirmándose la necesidad de optimizar el uso de la interfase e incrementar la interacción social del curso. En los hallazgos sobresale la visión de las tutoras y de los aprendices, quienes refieren la necesidad de comunicarse e interactuar entre ellos, así como un gran interés por realizar trabajos grupales y participar en foros que les permitan aprender juntos. Finalmente, se concluye con varias recomendaciones pedagógicas orientadas hacia un futuro rediseño que podría aplicarse a nivel sistema en todos los CCA del Tecnológico de Monterrey y que incrementaría el impacto social de la labor de alfabetización tecnológica iniciada en el 2001 (Cárdenas, 2004).. 6.

(7) Índice. Introducción. ............................................................................................................... 12. Planteamiento del problema ..................................................................................... Contexto sociodemográfico de la investigación .................................................. El CCA del Campus Ciudad de México ..................................................... El curso de Habilidades Básicas en Informática ........................................ Definición del problema .................................................................................... Preguntas de investigación ................................................................................ Objetivos de la investigación ............................................................................. Justificación ........................................................................................................ Beneficios esperados ........................................................................................... 16 16 16 18 23 27 28 29 30. Revisión de la literatura ............................................................................................ Antecedentes ..................................................................................................... Marco teórico .................................................................................................... Función social de la educación ........................................................................... Educación para adultos ...................................................................................... Constructivismo social ....................................................................................... Comunidades de práctica ........................................................................... Trabajo colaborativo .................................................................................. Interacción social ....................................................................................... Investigaciones sobre interacción social ..................................................... 32 32 38 38 40 44 45 47 50 54. Método ...................................................................................................................... Enfoque metodológico ..................................................................................... Participantes ..................................................................................................... Sujetos de la investigación ................................................................................. Instrumentos ..................................................................................................... Procedimientos .................................................................................................. Sobre la realización de la investigación......................................................... Para el análisis de datos ................................................................................ 64 64 65 67 67 71 71 74. Resultados .................................................................................................................. Resultados del cuestionario ................................................................................ Datos de identificación de los participantes ............................................... Interacción del alumno con la plataforma .................................................. Interacción del alumno con los contenidos ................................................ Interacción del alumno con la tutora .......................................................... Respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario .................................. 77 77 78 80 81 84 86 7.

(8) Resultados de la entrevista ................................................................................ 88 Categorización de las respuestas emitidas por las tutoras ......................... 88 Respuestas de la primera categoría: interacción con la plataforma ............ 93 Respuestas de la segunda categoría: interacción con la tutora .................... 95 Respuestas de la tercera categoría: interacción con los contenidos ............. 100 Resultados de la entrevista a las tutoras desde el enfoque de la autoevaluación ............................................................................................. 103. Discusión ....................................................................................................................... Discusión de los resultados ................................................................................ Interacción y comunicación con los alumnos ............................................ Interacción de los alumnos y el logro de los objetivos de aprendizaje ....... Influencia de la interacción del curso en la motivación de los alumnos ..... Papel del alumno y la tutora en el proceso de enseñanza-aprendizaje ....... El trabajo colaborativo en el curso .............................................................. Recomendaciones para optimizar el uso de la plataforma WebTec y beneficiar el aprendizaje e interacción social de los alumnos .................. Validez de la investigación ................................................................................ Alcances y limitaciones ................................................................................ Sugerencias para estudios futuros ..................................................................... Conclusiones .......................................................................................................... Referencias. 106 106 107 112 115 118 121 123 130 132 134 136. ................................................................................................................ 139. Apéndices Apéndice A. Apéndice B. Apéndice C. Apéndice D. Apéndice E. Apéndice F. Apéndice G. Apéndice H. Apéndice I. Apéndice J. Apéndice K.. Recursos físicos y tecnológicos del CCA en el CCM ................... 148 Temario del curso de Habilidades Básicas en Informática ........... 149 Cuestionario para los alumnos ...................................................... 150 Guía de entrevista a las tutoras ...................................................... 153 Transcripción de la entrevista realizada al la tutora 1 .................... 155 Transcripción de la entrevista realizada a la tutora 2 ...................... 159 Libro de códigos del cuestionario y correspondiente a la interacción del alumno con la plataforma WebTec ...................... 163 Libro de códigos del cuestionario y correspondiente a la interacción del alumno con los contenidos del curso ................... 164 Libro de códigos del cuestionario y correspondiente a la interacción del alumno con la tutora ............................................ 165 Modelo Gunawardena para la discusión grupal ............................... 166 Esquema del diseño instruccional considerado .............................. 167. Currículum Vitae ....................................................................................................... 168. 8.

(9) Índice de tablas. Tabla 1: Etapas de la autonomía del aprendizaje............................................................. 43 Tabla 2: Rango de edad de los alumnos........................................................................... 78 Tabla 3: Nivel académico de los participantes................................................................. 79 Tabla 4: Concentrado de respuestas sobre la interacción del alumno con WebTec........................................................................................................ 80 Tabla 5: Concentrado de respuestas sobre la interacción del alumno con los contenidos del curso............................................................................... 82 Tabla 6: Concentrado de respuestas sobre la interacción del alumno con la tutora........................................................................................................ 84 Tabla 7: Decodificación de respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario............ 86 Tabla 8: Primera categorización de las respuestas emitidas por las tutoras..................... 89 Tabla 9: Segunda categorización de las respuestas emitidas por las tutoras.................... 90 Tabla 10: Tercera categorización de las respuestas emitidas por las tutoras..................... 91 Tabla 11: Unidades de análisis de la subcategoría ventajas de WebTec............................ 93 Tabla 12: Unidades de análisis de la subcategoría percepción del alumno....................... 94 Tabla 13: Unidades de análisis de la subcategoría contribución al aprendizaje................. 95 Tabla 14: Unidades de análisis de la subcategoría descripción de la dinámica de interacción..................................................................................... 96 Tabla 15: Unidades de análisis de la subcategoría comunicación..................................... 97 Tabla 16: Unidades de análisis de la subcategoría retroalimentación............................... 98 Tabla 17: Unidades de análisis de la subcategoría motivación......................................... 98 Tabla 18: Unidades de análisis de la subcategoría rol del alumno.................................... 99 Tabla 19: Unidades de análisis de la subcategoría rol de la tutora.................................... 100 Tabla 20: Unidades de análisis de la subcategoría habilidades, actitudes y valores.......... 101 9.

(10) Tabla 21: Unidades de análisis de la subcategoría trabajo colaborativo............................ 101 Tabla 22: Unidades de análisis de la subcategoría percepción sobre calidad.................... 102 Tabla 23: Unidades de análisis de la subcategoría mejoramiento del curso...................... 103 Tabla 24: Autoevaluación de las tutoras............................................................................ 104 Tabla 26: Recomendaciones pedagógicas para mejorar la interacción social en el curso de HBI....................................................................................................... 125. 10.

(11) Índice de figuras. Figura 1: Línea curricular de la Tecnología Informática................................................... 19 Figura 2: Ambiente de aprendizaje de los CCA................................................................ 20 Figura 3: Categorías de clasificación de los contenidos del curso de Habilidades Básicas en Informática.............................................................. 21 Figura 4: Componentes de una teoría social de aprendizaje.............................................. 46 Figura 5: Explicación de la nomenclatura utilizada para presentar las respuestas de la entrevista a las tutoras......................................................... 92. 11.

(12) Introducción. Es innegable que la ciencia y la tecnología son claves del progreso social, pero también han generado el analfabetismo tecnológico que ha culminado con el nuevo contexto educativo de la actual sociedad del conocimiento. La incesante innovación que enfrentan las naciones, las instituciones educativas, los docentes y finalmente, los alumnos, ha generado que la actual idea de progreso humano haya sido sustituida por la de progreso tecnológico (Postman, 1992). Los retos educativos han trascendido las aulas y hoy, todo objeto utilizado y práctica instrumentada implica decisiones que reflejan valores, alcances y consecuencias cuestionables. Como refieren Burbules & Callister (2001), las decisiones educativas giran alrededor de las nuevas tecnologías y “se han convertido en un problema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad” (p. 14). Puede afirmarse que el reto docente no sólo se centra en impartir conocimientos o desarrollar ciertas habilidades, abordando asignaturas con poca relación entre sí o con los problemas reales del contexto, sino en formar competencias que posibiliten la autorrealización de los alumnos y su contribución a la convivencia social y al desarrollo económico, manteniéndose en contacto con los procesos históricos, culturales y políticos (Tobón, 2006). Como refiere Guerra (2003), se trata de generar un modelo educativo en torno al principio de capital humano, es decir, una persona preparada para el desarrollo de capacidades, la producción de conocimientos y la toma de decisiones informadas que permitan incrementar la productividad y competitividad de los sectores económicos y sociales en los que se desempeñe. Considerando dichos planteamientos y tomando en cuenta la misión de los CCA de ofrecer una educación de excelencia para el desarrollo social de las comunidades en pobreza, así como de garantizar la igualdad de oportunidades y educar más allá de los 12.

(13) límites geográficos, asegurando el acceso a la información (Cárdenas, 2004), este estudio de caso pretende contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas y apoyar –aún más– la contribución del Tecnológico de Monterrey a la transformación educativa de nuestra nación. Consecuentemente, esta indagación etnográfica se fundamenta en la necesidad de que los futuros alumnos del CCA no sólo desarrollen esquemas cognitivos mediante la adquisición de conocimientos, sino habilidades sociales que serán esenciales para su eficaz desempeño laboral. Aspecto que permitirá hacer realidad la responsabilidad docente de formar profesionales de alto nivel con una competencia muy importante: saber gestionar el conocimiento, pues ahora no se trata de acumular información, sino de poder seleccionarla, interpretarla y aplicarla desde marcos conceptuales diferentes (Pozo, 2005). A través del futuro rediseño del curso más importante en todos los CCA del país y considerando el perfil del alumno adulto, así como su motivación inherente para superarse profesionalmente y mejorar su calidad de vida, en esta investigación cualitativa se presenta una recomendación pedagógica que considera enriquecer el proceso de enseñanzaaprendizaje, mejorar la construcción del conocimiento y la interacción social de los alumnos, tanto con el tutor, la plataforma, los contenidos y con otros aprendices. Tomando en cuenta la implementación del trabajo colaborativo y el establecimiento de comunidades de práctica en los siguientes cursos de Habilidades Básicas en Informática (HBI) que se impartirán en la Incubadora Social del Campus Ciudad de México del Tecnológico de Monterrey, este estudio descriptivo inicia con el planteamiento del problema donde se formula la pregunta general de investigación y cuya esencia es conocer cómo interactúan y aprenden los alumnos del curso de HBI. Puede afirmarse que el objetivo es describir la realidad educativa y desarrollar una teoría sobre ella. Asimismo, en forma particular se pretende: conocer los tipos de interacción existentes en el curso 13.

(14) impartido en línea de HBI; describir las modalidades de comunicación del mismo; establecer si la interacción del curso contribuye al logro de los objetivos de aprendizaje establecidos; determinar si la interacción del curso influye en la motivación de los alumnos para aprender; conocer el papel del alumno y del tutor en el proceso de enseñanzaaprendizaje; determinar si existe trabajo colaborativo en el curso y finalmente, proponer una estrategia pedagógica para optimizar el uso de la plataforma WebTec y beneficiar el aprendizaje e interacción social de los alumnos del CCA del Campus Ciudad de México. Por otra parte, en el desarrollo de este proyecto, también se incluye la revisión de literatura que comprende el análisis de las principales teorías, investigaciones, postulados, conceptos y axiomas que dan sustento teórico al mejoramiento del curso formulado en este estudio etnográfico. Igualmente, se presenta la metodología que detalla el procedimiento seguido en la realización de esta indagación, considerándose la descripción de los instrumentos utilizados, la población y muestra, la recolección y organización de los datos, así como la estrategia utilizada para analizarlos. En un cuarto capítulo, se presentan los resultados derivados del cuestionario respondido por los alumnos y de la entrevista aplicada a las tutoras, recurriéndose a la categorización, decodificación de respuestas, y presentación de las principales unidades de análisis (Hernández, Fernández y Baptista, 2008), que detallan cómo interactúan y aprenden los alumnos del curso de HBI. Finalmente, en el último capítulo se interpretan los resultados obtenidos, se triangulan con los fundamentos teóricos e investigaciones referidas, dándose respuesta a los cuestionamientos determinados en el planteamiento del problema, identificándose aspectos del curso susceptibles de mejorarse con el rediseño sugerido y que al aplicarse -en los próximos semestres- con un adecuado diseño instruccional, podrá elevar la calidad educativa de la Incubadora Social de Tlalpan y probablemente la de los demás CCA del Tecnológico de Monterrey. 14.

(15) Puede afirmarse que esta tesis se fundamenta principalmente en la responsabilidad social, institucional y docente que se sustenta en la planeación objetiva del uso de las TIC, en el diseño instruccional que garantice aprendizajes significativos para los alumnos y en el compromiso con el país de formar ciudadanos que puedan enfrentar al mundo, modificarlo, ser útiles para la colectividad y dirigir su vida (Freire, s.f., citado por Serrano y Troche, 2000). Tal como señala Calderón (2007), de esa forma podrá favorecerse la calidad educativa, el desarrollo y la adopción de nuevas tecnologías, así como la ampliación de la cobertura educacional y la promoción de la equidad.. 15.

(16) Capítulo 1. Planteamiento del problema. En este capítulo se describen los datos generales de esta investigación etnográfica, a fin de ubicar al lector en el caso educativo analizado (problema), es decir, la interacción social y al aprendizaje en línea del curso de Habilidades Básicas en Informática (HBI) del Centro Comunitario de Aprendizaje (CCA) e Incubadora Social del Campus Ciudad de México (CCM). La finalidad es hacer una descripción general del contexto en el que se realiza el proyecto y presentar la situación educativa objeto de estudio, por lo que también se describen los objetivos y preguntas de investigación del caso, reconociendo los beneficios del mismo y las limitaciones que existieron durante su realización.. Contexto sociodemográfico de la investigación Para Ángulo y Vázquez (2003), la descripción del contexto sociodemográfico del caso indagado, constituye uno de los parámetros de selección del mismo y contribuye a su comprensión. Siguiendo la metodología de Ángulo y Vázquez, aquí se describe el escenario educativo del curso gratuito e impartido en línea de HBI.. El Centro Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de México EL CCA e Incubadora Social del CCM, está ubicado a una cuadra del campus y comenzó a operar en agosto del 2003 (véase Apéndice A). Actualmente es dirigido por la Ingeniera en Sistemas Ana Arriaga, quien funge como directora de PrepaNet y CCA (H. López, comunicación personal, 2 de febrero, 2009). También hay un promotor (Lic. Hugo López), una coordinación de tutores y asesores, así como una coordinación de atención a alumnos. 16.

(17) Al igual que en todos los CCA de la República Mexicana y del extranjero, en la Incubadora Social del CCM, la oferta educativa comprende dos proyectos: los cursos gratuitos del CCA y PrepaNet; esta última es la preparatoria en línea impartida en formato mixto (virtual y presencialmente) y cuyas materias sí tienen costo para los alumnos (¿Qué es PrepaNet?, 2008; Meléndez, 2007). Cabe señalar, que en los cursos gratuitos se consideran las líneas curriculares o áreas que establecen la secuencia de los cursos que se ofrecen en los demás centros de la República Mexicana y el extranjero: Tecnología Informática, Apoyo a la Educación Básica, Emprendedores, Promotores de la Salud, Familia y Profesores (¿Cómo se integra un CCA?, 2008). Es relevante considerar, que en el CCA de Tlalpan los cursos tutoreados de mayor demanda son: Habilidades Básicas en Informática; Diseño de Páginas Web; Habilidades Básicas para Emprender un Negocio y Habilidades Docentes (Meléndez, 2006; Meléndez, 2007). Dichos cursos se caracterizan por tener un tutor en línea que orienta (a través de la plataforma WebTec) el aprendizaje de los alumnos; también evalúa tareas y da retroalimentación virtual. Para la orientación presencial, hay un asesor que brinda apoyo en el centro durante seis horas a la semana; únicamente aclara dudas académicas y computacionales (Realiza tu servicio social en la incubadora social, 2008). Tanto tutores como asesores, son alumnos de profesional del CCM que realizan su servicio social comunitario y brindan orientación académica en materias relacionadas con su licenciatura. Para realizar su labor, la División de Desarrollo Académico del CCM los capacita y certifica en andragogía, educación en línea y estilos de comunicación en WebTec (Meléndez, 2006; ¿Cómo se integra un CCA?, 2008; H. López, comunicación personal, 27 de marzo, 2008). Todos los cursos gratuitos cuentan con actividades, evaluaciones y tareas; su duración máxima es de cinco meses y algunos cuentan con una certificación por parte de la 17.

(18) Secretaría de Trabajo y Previsión Social y de Microsoft, además de tener valor curricular por parte del Tecnológico (¿Cómo se integra un CCA?, 2008; H. López, comunicación personal, 27 de marzo, 2008; Cursos que se imparten en el CCA, 2008). Es pertinente comentar, que el modelo educativo del centro se sustenta en un servicio de formación no presencial y asincrónico que ofrece cursos en línea, sin limitaciones de lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes y que se basa en la conjunción de la didáctica y las TIC (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Modelo educativo). Respecto al impacto social del CCA del CCM, tan sólo en el 2008 se inscribieron 1069 alumnos tanto en cursos gratuitos como en PrepaNet (Barrera, 2008; H. López, comunicación personal, 4 de abril, 2009). La finalidad ha sido integrar a familias completas en las actividades del CCA y por todo ello, puede concluirse que se contribuye al desarrollo profesional e intelectual de los alumnos adultos, quienes se autoeducan utilizando recursos didácticos mediados por computadora.. El curso de Habilidades Básicas en Informática Esta investigación se centró en el curso gratuito e impartido en línea, de mayor demanda en el CCA del CCM y también a nivel sistema (Barrera, 2008), es decir, el curso de Habilidades Básicas en Informática (HBI). Su trascendencia social se refleja en que el 86% de los alumnos inscritos pertenece a ese curso y sólo el 14% restante participa en los demás cursos tutoreados del centro (Barrera, 2008; H. López, comunicación personal, 4 de abril, 2009). Por ello, a fin de realizar una posible propuesta de mejora en la calidad de los aprendizajes y en la interacción social de los alumnos, en este proyecto se consideró describir y analizar la interacción efectuada entre el alumno, el tutor, la plataforma y los contenidos. De esa forma, podría haber una mayor y mejor alfabetización tecnológica de 18.

(19) la comunidad cercana al campus y se seguiría contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida a través de las TIC. Este curso gratuito corresponde a la línea curricular de la Tecnología Informática y que integra la oferta educativa de los cursos ofrecidos en todos los CCA (Centros Comunitarios de Aprendizaje 2008, sección: Líneas Curriculares). Ello permite establecer la secuencia de cursos para los alumnos que construirán su conocimiento sobre el manejo de las computadoras y de sus herramientas básicas. Primeramente, se inicia con los componentes físicos de la computadora y después aprenden a usarla (véase Figura 1). Se trabajan con Windows, además de haber una familiarización con la plataforma WebTec durante la impartición del curso. Al concluir el curso de HBI, se propone que aprendan a diseñar y programar una página Web (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Líneas curriculares).. Figura 1. Línea curricular de la Tecnología Informática: curso de Habilidades Básicas en Informática (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Líneas Curriculares).. Cabe señalar que los alumnos del curso de HBI y particularmente en el CCA de Tlalpan, acceden a contenidos, interactúan con tutores, estrategias de enseñanzaaprendizaje y bases de datos que les permiten integrarse a la sociedad del conocimiento y 19.

(20) estudiar en línea sin límites de lugar o tiempo (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: ¿Qué es un CCA y cómo se integra?). La Figura 2 muestra la interacción referida y los elementos que conforman el ambiente de aprendizaje del curso de HBI.. Figura 2. Ambiente de aprendizaje de los CCA (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Modelo educativo). Respecto a la plataforma WebTec utilizada en el curso, al ser una herramienta tecnológica para cursos de educación a distancia del Tecnológico, se caracteriza por permitir que el tutor y el alumno interactúen sin encontrarse físicamente en el mismo lugar, así como facilitar la interacción con contenidos y otras fuentes de información (WebTec: manual del alumno, 2008). Una vez que se accede al curso de HBI, aparece su página principal y las diversas secciones en las que se encuentra organizado el curso y que son: bienvenida, forma de trabajo, contenido, mensajes y ayuda. En una barra de estado, se muestra información. 20.

(21) sobre el usuario, nombre del curso y un indicador de mensajes nuevos (Curso de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Página principal del curso - Menú Principal). En la sección de forma de trabajo, se detallan las estrategias de aprendizaje, el temario, el calendario de trabajo, las actividades y la forma de evaluación del curso, es decir, la metodología del mismo. En el apartado de contenido, se presenta el desarrollo de los temas que se estudiarán y las actividades que se realizarán. En ayuda, se indican las vías de comunicación para reportar problemas tecnológicos, administrativos y logísticos (WebTec: manual del alumno, 2008). Por otra parte, respecto a los objetivos de aprendizaje que se desean lograr en el curso de HBI, sobresalen: saber usar una computadora; emplear adecuadamente el procesador de palabras, la hoja electrónica de cálculo y el presentador electrónico, así como manejar paquetería de comunicaciones para usar el correo electrónico y buscar información en Internet. Para alcanzar dichos objetivos, los contenidos del curso se encuentran agrupados en las tres categorías que se aparecen en la Figura 3.. Categoría I: Conceptos básicos de computación. Categoría II: Uso de Internet. Categoría III: Uso de aplicaciones de Office. Figura 3. Categorías de clasificación de los contenidos del curso de Habilidades Básicas en Informática (Curso de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Temario).. Considerando dichos objetivos y la organización de los contenidos, el temario del curso de HBI comprende siete módulos, tal como se muestra en el Apéndice B. Es relevante considerar, que en la metodología del curso se enfatiza el autoaprendizaje, es 21.

(22) decir, un aprendizaje autónomo donde el participante estudia los contenidos en línea, realiza actividades para reforzar los conceptos y reflexiona sobre los mismos, a fin de aplicarlos en su vida diaria; todo ello calendarizado en 21 semanas de trabajo. También se subraya el papel activo del adulto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la metodología implica que el estudiante asume la responsabilidad de su progreso intelectual, pues a través de la interacción con los contenidos, con el tutor o asesor y con la plataforma, se pretende mejorar el futuro desempeño profesional del alumno (Curso de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Metodología). Cabe mencionar, que en el curso no hay exámenes; el estudiante sólo realiza ejercicios (8 actividades de comprobación) que le permiten reforzar su aprendizaje conceptual, promoviéndose la aplicación de los contenidos del curso (Curso de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Metodología – Ejercicios). Respecto a la evaluación, cada actividad de comprobación es calificada por el tutor y es enviada por el alumno a través de la plataforma WebTec. Para acreditar el curso, los participantes deberán aprobar las actividades de los 7 módulos con una calificación igual o mayor a 70/100 puntos. Para obtener el diploma del curso cada estudiante deberá haber enviado todas las actividades que se evalúan; tendrá que haber completado los módulos en la fecha final del curso, así como haber acumulado un promedio final de 80 puntos (Curso de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Metodología – Evaluación; Curso de HBI, sección: Políticas). Como muestra de la relevancia del curso de HBI, Barrera (2008) señala que tan sólo en todos los CCA de la República Mexicana, del 2001 al 2008 ha habido 79,605 alumnos en el curso de HBI y sólo 12,722 en los demás cursos tutoreados del CCA. En lo concerniente a la Incubadora Social del CCM y tomando en cuenta los 9 grupos abiertos en. 22.

(23) 2008, hubo un total de 178 alumnos en dicho curso (Barrera, 2008; H. López, comunicación personal, 4 de abril, 2009).. Definición del problema Es evidente que el siglo XXI se ha caracterizado por la innovación tecnológica, pero también por un inquebrantable vínculo entre la educación y los sistemas de comunicación. Mediante las TIC, ha sido posible el desarrollo e implementación del aprendizaje en línea, la creación de ambientes virtuales que han permitido la impartición de cursos extra-muros sin límites espaciales y temporales. Igualmente, se ha podido garantizar la equidad en el acceso a la información, el aprendizaje significativo, flexible e interactivo y acorde al perfil del alumno, así como la motivación de los estudiantes y el desarrollo profesional para toda la vida. Tal como refieren Valeiras y Villagra (2005), las TIC han producido fuertes modificaciones en las formas de enseñar, acceder y apropiarse del conocimiento, lo que hace necesario un perfeccionamiento permanente de los docentes en servicio, a fin de responder al reto del nuevo paradigma tecnológico. La actual sociedad del conocimiento ha influido en la renovación del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la creación de una nueva cultura educativa, caracterizada por tener como eje central al alumno. Los nuevos retos del docente han propiciado el replanteamiento de su función en el proceso educativo y se han centrado en una nueva forma de educar, es decir, ahora es necesario que los estudiantes desarrollen las competencias adecuadas para contribuir al progreso cultural, social y económico de su país. El docente del nuevo milenio ya no es la única fuente del saber y ha comenzado a ceder el control del grupo en favor del aprendizaje del alumno, además de tener que actualizarse en la utilización de nuevas técnicas didácticas, metodologías o estrategias de enseñanza, que le permitan crear innovadoras experiencias de aprendizaje basadas en el 23.

(24) uso de recursos tecnológicos. Tal como refieren Joyce, Weil y Calhoun (2000), el educador de hoy, se ocupa del desarrollo de la mente y del yo, es decir, de múltiples aspectos del sujeto y de las diversas dimensiones del medio que influyen en el desarrollo del individuo. Puede afirmarse que las TIC han redefinido el contexto, los fines y significado de la labor educativa; tal como señala la UNESCO (s.f., citada por Argudín, 2005), las nuevas funciones de las instituciones educativas son: formar generaciones con nuevos conocimientos; capacitar personas altamente calificadas y proporcionar servicios a la sociedad. De igual relevancia, es garantizar el acceso a las TIC, propiciando la participación social, económica, política y cultural, es decir, democratizar la educación y erradicar la brecha digital. Los nuevos fines educacionales comprenden ampliar el acceso a las oportunidades educativas, además de garantizar la calidad basada en conocimiento, didáctica e innovación. Bajo estos lineamientos, las instituciones pueden responder a la aceleración de la innovación científica y tecnológica, así como a la multiplicación masiva de la información. Es pertinente comentar, que el anterior panorama también implica visualizar a las nuevas tecnologías no sólo como un medio de formación, sino como un espacio en el cual las personas interactúan sin límites espaciales o temporales, pues el Internet es un medio que permite indagar, comunicarse, debatir, expresarse, socializar, argumentar y construir conocimientos. Actualmente, el aprendizaje no es un acto en el que el alumno participa solo, pues ha dejado de ser un receptáculo de la visión del maestro. Las TIC han permitido que la labor magisterial trascienda las paredes del aula, mientras que el aprendiz accede a todas las fuentes de información del mundo; le han permitido aprender con otros individuos, desarrollar habilidades de comunicación, el pensamiento crítico, las capacidades de análisis y síntesis, trabajar colaborativamente, escuchar activamente, 24.

(25) negociar, tolerar la diversidad, seleccionar, interpretar y aplicar la información desde variados marcos conceptuales, así como representar creativamente el conocimiento. Al respecto, Freire (1970, citado por Dussel, 1979), visualizó a la educación como una práctica con dos dimensiones, pues fusiona libertad y pedagogía para incluir a los rezagados, pero también para poder formar a través de la interacción con otros individuos y con el mundo, teniendo como objetivo final su posible transformación. Por lo anterior, las nuevas tecnologías reafirman la concepción de la enseñanza y el aprendizaje como una práctica social en la que intervienen procesos psicológicos superiores y cuya actual esencia es el constructivismo social, donde el aprendizaje es un proceso de interiorización regido por el entorno físico y social, en el que sobresale la interacción con contenidos, entre estudiantes y con el profesor. En general, se trata de una postura constructivista íntimamente relacionada con el contexto; educar para Hernández y Sancho (1994), según la Psicología y Epistemología contemporáneas, implica una interacción entre la fuente del conocimiento y el sujeto, ya que éste construye un modelo de la realidad, ajustándolo a sus modelos internos; la enseñanza no puede centrarse aisladamente en ambos. Consecuentemente, aprender es un proceso que involucra estructuras cognitivas y destrezas intelectuales de nivel superior; es modificar constantemente los esquemas mentales mediante la interacción social. Dicha visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, coloca a los docentes ante un ciberespacio que se encuentra en expansión incontrolable, traduciéndose en la necesidad de encontrar mecanismos adecuados de adaptación para personas con perfiles y necesidades de aprendizaje variados; los maestros deben recurrir a nuevas técnicas didácticas y metodologías para hacer más dinámico el aprendizaje, centrándose en crear un clima social favorable para la construcción del conocimiento. Según Coll (1991), el papel del profesor es garantizar un proceso de interacción y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, 25.

(26) sin olvidar que el alumno lleva a cabo el aprendizaje, los objetos de conocimiento constituyen el contenido del aprendizaje y el maestro enseña, guiando al educando en su progreso. En virtud de lo expuesto, diversas investigaciones se han centrado en la educación como actividad social y particularmente en la relevancia de la interacción, el trabajo colaborativo y el establecimiento de comunidades de práctica; en los estudios el fin principal es elevar la calidad de los aprendizajes y contribuir al enriquecimiento del proceso educativo. En este sentido, sobresale el comentario de Ramírez (en prensa), sobre el desafío que implica estudiar la interacción profesor-alumno y alumno-contenido en el ambiente social de la clase, ya que ni la Psicología del Desarrollo, ni la Psicología de la Educación, ni la Psicología de la Instrucción, ofrecen –hasta ahora– una descripción detallada de los mecanismos mediante los cuales las relaciones interpersonales llegan a incidir sobre los procesos cognitivos; refiere que es Vigotsky el que proporciona las herramientas teóricas valiosas para comprender cómo debe analizarse la interacción (aspecto en el que se centra este estudio). Sin embargo, para Ramírez, al no haber un modelo explícito del funcionamiento cognitivo, existen dificultades importantes para explicar los mecanismos concretos mediante los cuales los diferentes tipos de modalidades interactivas repercuten en los procesos cognitivos. Ramírez concluye que el reto consiste en integrar en un mismo marco explicativo, la manera en que el alumno aprende y cuáles son los procesos interactivos en el ambiente social de cualquier curso o clase; aunque se sabe que ambos aspectos están íntimamente vinculados, todavía no ha sido posible integrarlos satisfactoriamente en una explicación unitaria del aprendizaje escolar que pueda guiar las estrategias de enseñanza (Ramírez). Por otra parte, respecto al problema que se pretende resolver en este estudio, éste se centra la labor del CCA del CCM; en la utilización de las TIC para proporcionar educación 26.

(27) de calidad y promover el progreso comunitario. Mediante la educación a distancia y la comunicación asincrónica se ofrece el curso de HBI y los alumnos interactúan con tutores, contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, actividades, desarrollo de proyectos, guías y bases de datos (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Modelo educativo). En virtud de la importancia de la labor social del CCA del CCM, es necesario conocer, describir y documentar la realidad educativa del curso impartido en línea de HBI, pues al ser el más demandado por la comunidad de Tlalpan, es importante examinar su estrategia de aprendizaje centrada en el alumno y sus procesos interactivos. A partir de ello, será posible realizar una propuesta mejora que pueda beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del trabajo colaborativo y del establecimiento de comunidades de práctica. La finalidad es considerar un futuro rediseño del curso y garantizar que los alumnos sigan adquiriendo conocimientos, desarrollando habilidades y competencias que les permitan seguir mejorando su calidad de vida y su futuro profesional.. Preguntas de investigación Mediante este estudio de caso, se pretende responder la siguiente pregunta general de investigación: ¿cómo aprenden e interactúan los alumnos del curso de HBI impartido en línea en el CCA del CCM? Algunas interrogantes derivadas de esta pregunta principal son: a.. ¿Cuáles son los tipos de interacción existentes en el curso de HBI?. b.. ¿Cuáles son las modalidades de comunicación que caracterizan el curso de HBI?. c.. ¿La interacción efectuada en el curso ayuda a los alumnos a cumplir con los objetivos del mismo?. d.. ¿La interacción del curso influye en la motivación de los alumnos para aprender? 27.

(28) e.. ¿Cuál es el papel del alumno y del tutor en el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso de HBI?. f.. ¿Existe trabajo colaborativo en el curso?. g.. ¿De qué manera se podría de optimizar el uso de la plataforma WebTec para beneficiar el aprendizaje y la interacción social de los alumnos del CCA del CCM?. Debido a que este trabajo de investigación es de tipo descriptivo y cualitativo, es pertinente comentar, que las anteriores preguntas de investigación sirven de guía para la realización del estudio de caso. Constituyen una orientación en la descripción del fenómeno y particularmente, para el análisis de la interacción presencial y en línea del curso. Mediante dichos cuestionamientos, se establecen relaciones entre el fenómeno y las categorías de indagación consideradas en este estudio; se enuncian diversas pautas para examinar el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso, mismas que se sustentan en las características particulares del contexto, de los sujetos y de los límites espaciales y temporales de la investigación. Dichas preguntas serán respondidas con los resultados finales de este trabajo exploratorio y considerando la posibilidad de que esta investigación sea un medio para que el CCA e Incubadora Social del CCM, considere reorientar el aprendizaje de los alumnos hacia la actividad colaborativa.. Objetivos de la investigación Este estudio de caso se centra en la posibilidad de conocer cómo aprenden e interactúan los alumnos del curso impartido en línea de HBI, a fin de describir cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente mediado por las TIC. Este es el objetivo general de la indagación. Por lo tanto, puede afirmarse que se busca analizar el fenómeno, captar la realidad educativa y desarrollar una teoría sobre ella. 28.

(29) Objetivos específicos Considerando la interacción y el aprendizaje del curso de HBI, en forma particular, con esta investigación se busca lograr lo siguiente: a.. Conocer los tipos de interacción existentes en el curso impartido en línea de HBI.. b.. Describir las modalidades de comunicación correspondientes al curso de HBI.. c.. Establecer si la interacción del curso contribuye al logro de los objetivos del mismo.. d.. Determinar si la interacción del curso influye en la motivación de los alumnos para aprender.. e.. Conocer el papel del alumno y del tutor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. f.. Determinar si existe trabajo colaborativo en el curso.. g.. Proponer alguna estrategia pedagógica para optimizar el uso de la plataforma WebTec y beneficiar el aprendizaje e interacción social de los alumnos del CCA del CCM. Respecto a los anteriores objetivos, Giroux y Tremblay (2004) enfatizan su utilidad y. consideran que orientan la investigación, dando sentido a la naturaleza de los datos que se recopilarán; “constituyen el hilo conductor de la investigación” (p. 69).. Justificación La importancia de esta investigación radica en la posibilidad de identificar aspectos específicos del curso que sean susceptibles de mejorarse, a fin de contribuir a elevar la calidad educativa del CCA del CCM. Gran parte del impacto social del centro depende del adecuado diseño instruccional del curso de HBI, consecuentemente mejorar los aprendizajes y la interacción social mediante un futuro rediseño del curso garantizará el cumplimiento de los objetivos educativos y sociales de la Incubadora Social. De esta. 29.

(30) forma, se propiciará la implementación de técnicas didácticas innovadoras apoyadas en el uso de la tecnología y finalmente, se responderá de una manera más eficaz a variados estilos y perfiles de aprendizaje de los alumnos adultos de Tlalpan, e incluso de otras delegaciones. Cabe señalar, que este estudio de caso podría impactar a nivel nacional la labor de alfabetización informática que realizan los CCA del Tecnológico, pues si la Vicerrectoría de Desarrollo Social llega a implementar la propuesta de mejora sugerida en esta tesis, se impulsará aún más la cultura de la información en nuestro país y se continuará contribuyendo a que los rezagados de los beneficios sociales, culturales y educativos de las TIC, gocen de ellos. Es de recordarse, que los CCA o incubadoras sociales, buscan “expandir las oportunidades educativas a comunidades marginales a través de la tecnología y le educación a distancia” (Cárdenas, 2004, p. 1). No debe perderse de vista que se trata de transformar los modelos educativos ante la modernidad, potenciar las capacidades de los individuos, utilizar contenidos de alta calidad y generar oportunidades que permitan mejorar la calidad de vida, ya que educar se traduce en progreso social y personal.. Beneficios esperados Mediante la realización de este estudio de caso, no sólo se pretende describir el fenómeno de la interacción y el aprendizaje en el curso de HBI del CCA del CCM, sino proponer un futuro rediseño del curso basado en la implementación del trabajo colaborativo y el establecimiento de las comunidades de práctica, a fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos, enriquecer el proceso educativo y elevar la calidad de los procesos de interacción efectuados entre los alumnos, los contenidos, la plataforma y los tutores o asesores.. 30.

(31) El beneficio principal de este proyecto, es su posible contribución al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos adultos del centro y de llegar a considerarse la recomendación pedagógica formulada en esta indagación etnográfica, se podrá beneficiar aún más- la formación de profesionales capaces de autodirigir su aprendizaje, pudiendo inferir, razonar, negociar, analizar, evaluar, argumentar, debatir, tomar decisiones, participar activamente, investigar, escuchar, tolerar, retroalimentar y aprender colaborativamente. De esta manera, también se propiciará el desarrollo de habilidades metacognitivas como la autodirección y la autoevaluación. Asimismo, se enfatizará el aspecto social del aprendizaje (construcción del conocimiento basada en la interacción social) y los procesos cognitivos se originarán en el exterior, a partir de la cohesión grupal y de la influencia del medio, especialmente, a través de recursos didácticos mediados por la computadora. Por otra parte, la importancia de actualizar el curso con una posible integración de trabajo colaborativo y con la implementación de comunidades de práctica, también permitirá cumplir con ese deber que tienen todas las instituciones educativas actuales: renovarse conforme cambia el contexto tecnológico, social y laboral de las naciones; crear un ambiente de aprendizaje basado en las TIC, responder a las necesidades de formación profesional de los alumnos y orientar el curso hacia la realización de actividades que reflejen las exigencias cotidianas de su ámbito profesional. De esta manera, se generarán nuevas experiencias de aprendizaje que permitirán a los alumnos saber conocer, saber hacer y saber ser (Serramona, 1989), además de hacerse realidad los fines del CCA, sobre la posibilidad de educar para la vida y reeducar para afrontarla (Rangel, 2003).. 31.

(32) Capítulo 2. Revisión de la literatura. En este capítulo se incluyen diversas teorías que permiten concebir a la educación como una práctica social basada en la interacción y en la construcción social del conocimiento. El objetivo de esta revisión de literatura, es presentar los constructos, principios, posturas y definiciones de las categorías de indagación que sustentan este estudio de caso, así como la propuesta contenida en esta tesis, misma que se orienta al mejoramiento de la interacción social y del aprendizaje de los alumnos que participan en el curso impartido en línea de Habilidades Básicas en Informática (HBI), del Centro Comunitario de Aprendizaje (CCA) del Campus Ciudad de México.. Antecedentes Una vez que se ha realizado el planteamiento del problema en el capítulo anterior, es necesario tener un panorama general sobre el conocimiento existente y disponible que se relaciona con este estudio etnográfico. Por ello, antes de iniciar con el sustento teórico del caso, en este apartado se analiza la ubicación de la presente indagación cualitativa dentro del campo del conocimiento (Hernández, Fernández y Baptista, 2008). Primeramente, puede afirmase que los avances generados por las TIC en las últimas décadas han generado impactos significativos en la forma de enseñar, aprender, socializar, acceder y apropiarse del conocimiento. La aldea global o la eliminación de las fronteras territoriales, ha permitido el surgimiento de activas comunidades en línea que interactúan constantemente en una animada multitud de usuarios con perfiles e intereses distintos. Se trata de nuevas formas de interacción generadas por la informática y la comunicación en línea y que además de haber beneficiado a los diferentes sectores económicos y laborales del mundo, también han impactado positivamente al ámbito educativo. 32.

(33) Hoy, la educación es una práctica social y con la llegada del Internet las barreras entre la escuela y el mundo exterior se empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un ambiente virtual que los presenta como homólogos virtuales. Por lo tanto, educar y aprender son prácticas sociales cuyo estudio ha abarcado los ámbitos psicológicos, pedagógicos, sociológicos, así como el de la comunicación y la lingüística. Por ejemplo, Dewey (1938, citado por Laffey, Lin & Lin, 2006), visualizaba a la educación como un proceso interactivo y para Vigotsky (1978, citado por Barreiro, 1996) el desarrollo de las habilidades del pensamiento y del lenguaje eran producto de las prácticas sociales de los aprendices. Se trata de visualizaciones filosóficas que desde hace varias décadas, han situado al aprendizaje en un contexto social (Freire, 1970; Valenzuela, 1999; Hernández, 2004; Wenger, 2001; Milbrandt, Felts, Richards & Abghari, 2004). Torres (en prensa) enfatiza que la educación ha experimentado grandes transformaciones estableciendo nuevas modalidades de comunicación e innovadoras estrategias de formación, interacción y socialización, rebasando los espacios y escenarios escolares; el salón de clases como espacio único de aprendizaje y enseñanza ha quedado atrás. Puede afirmarse que el uso de las TIC en la creación de ambientes virtuales constructivistas ha permitido la participación de los actores de la educación en una forma más activa e interactiva, siendo posible construir y reconstruir el conocimiento mediante intercambios, interacciones y acciones encaminadas a la consecución de metas y objetivos planteados. Sin la necesidad de que coincidan alumnos y maestros en espacio y tiempo, la actual educación a distancia permite no sólo el aprendizaje mediado por la tecnología, sino un tipo de educación que contribuye a satisfacer demandas sociales, tecnológicas y. 33.

(34) económicas del mundo globalizado, como es el caso de los cursos impartidos por los CCA del Tecnológico de Monterrey. Se trata de nuevos ambientes de aprendizaje que permiten el desarrollo de la mente y del yo, a través de relaciones sociales que trascienden las cuestiones académicas. El educador aprende junto con los alumnos y su visión ya no es una verdad absoluta, ahora su deber en el nuevo contexto educativo de la actual sociedad del conocimiento es formar generaciones con nuevas competencias; capacitar personas altamente calificadas y proporcionar servicios a la sociedad. (Ginés, 2004; Pozo, 2005). El desarrollo de relaciones interpersonales y los modelos educativos derivados de una concepción social, han sido objeto de variadas investigaciones que han abordado principios socioconstructivistas, el paradigma del aprendizaje colaborativo asistido por computadora, aspectos como la motivación de los alumnos, el establecimiento de comunidades de práctica, las diferentes dinámicas interactivas entre alumnos, profesores, contenidos e interfases, los estilos de aprendizaje, la andragogía, la relación entre interacción y desarrollo de esquemas cognitivos en los alumnos, el diseño instruccional, la cognición distribuida, el aprendizaje significativo, experiencial, así como la trascendencia de la interacción social en la alfabetización informática, su influencia en la equidad social y en el acceso al conocimiento. Todo ello, remite a una educación que se orienta hacia el desarrollo de la persona con autonomía y que considera la dimensión interpersonal, didáctica, institucional, social y valoral del proceso de enseñanza-aprendizaje (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999). Considerando enfoques cualitativos y cuantitativos e incluso estudios con metodología mixta, las investigaciones sobre interacción social en ambientes virtuales de aprendizaje con comunicación sincrónica y asincrónica, se han centrado en teorías sociales del aprendizaje que han tratado de explicar la dinámica relacionada con los actos de 34.

(35) enseñar y aprender, partiendo del reconocimiento de la evolución cognitiva del aprendiz, de la influencia del contexto y de la necesidad de evaluar el impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de distintos programas educativos y apoyos para la educación en línea (Chan, Galeana y Ramírez, 2006). Algunos resultados sobresalientes de estas investigaciones son los obtenidos por Hernández y Sancho (1994, citados por Ramírez, en prensa), quienes enfatizan que para la psicología y epistemología contemporáneas, la fuente del conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en su relación interactiva. Se trata de una interacción constructiva que comprende: al sujeto construyendo un modelo de la realidad y ajustándolo a sus modelos internos; concluyendo con la construcción de esquemas mentales que se adecuan a la realidad, dándose una progresiva reorganización de tales esquemas (Hernández y Sancho, citados por Ramírez, en prensa). Desde el punto de vista de Salinas (en prensa), la importancia del estudio de los procesos interactivos entre el estudiante, el profesor, los contenidos y la interfase, radica en que constituye un factor clave para introducir mejoras en la calidad de los aprendizajes. Se concluye que el aprendizaje ocurre en contextos sociales y que además es influenciado por ellos, propiciándose la necesidad de contar con las herramientas pedagógicas adecuadas para que los alumnos experimenten la interacción social de los cursos en línea y construyan conocimientos útiles para su vida laboral. Por su parte, Juárez y Waldegg (2005) al analizar la infraestructura social del aprendizaje colaborativo en interacciones sincrónicas y asincrónicas, enfatizan la importancia de la socialización dentro de la dinámica cognitiva grupal, previa a la apropiación individual o intrapsicológica del conocimiento (Vigotsky, 1988, citado por Juárez y Waldegg). Dentro de su conclusión sobre el aprendizaje colaborativo asistido por computadoras, subrayan la necesidad de desarrollar herramientas que contribuyan al 35.

(36) acercamiento del uso de las TIC y al mejoramiento de la comprensión de dicha estrategia de enseñanza-aprendizaje, pues su implementación integra elementos de la teoría de las comunidades de práctica y del aprendizaje situado. Juárez y Waldegg (2005), analizan las prácticas de los profesores e identifican los problemas surgidos durante las interacciones y en el trabajo colaborativo realizado, resaltando la importancia de introducir innovaciones tecnológicas en el aula orientadas al desarrollo de comunidades de aprendizaje que se caracterizan por la diversidad de capacidades y aptitudes técnicas entre sus miembros; por el objetivo compartido de lograr el conocimiento colectivo y el desarrollo de habilidades, así como por la importancia que se otorga a aprender a aprender y finalmente por la existencia de mecanismos para compartir lo aprendido. Bielaczyc (2001) retoma los planteamientos de Juárez y Waldegg (2005) y concluye que las comunidades de práctica son el contexto general de las interacciones sociales o de la infraestructura social en ambientes en línea y considera al aprendizaje colaborativo como un fundamento didáctico, mientras que el uso de las TIC son la parte central del desarrollo de esquemas cognitivos en los alumnos y fundamentales para la negociación y creación de significados compartidos entre los miembros de una comunidad. Rusell & Schneiderheinze (2005), sugieren que la interacción social, el establecimiento de comunidades de práctica y la implementación de trabajo colaborativo en cursos a distancia, no sólo permite introducir el uso de la tecnología en el aula, sino ayudar a los profesores a comunicarse y coordinar el trabajo con y entre sus estudiantes. Sin embargo, reconocen los problemas institucionales para adoptar una reforma tecnoeducativa en el aula y afirman que las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje en ocasiones obstaculizan estas innovaciones, así como la incompatibilidad. 36.

(37) de éstas con los supuestos de las reformas educativas y la falta de recursos económicos o infraestructura adecuada. Ramírez (en prensa) a través de su estudio refiere que es necesario analizar no sólo la actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que les permiten construir y actualizar sus conocimientos, como son los modelos de enseñanza y los ambientes sociales generados por ellos. Enfatiza que es necesario continuar estudiando las pautas interactivas surgidas durante la realización de tareas escolares, pues es innegable su influencia en la evolución del aprendizaje de los alumnos, aún cuando a la fecha no existe un modelo detallado que integre los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje y los procesos interactivos en el ambiente social de la clase (Ramírez). Puede afirmarse que fusionar en un solo marco explicativo (la forma en que aprende e interactúa el alumno) permitirá tener mayor certeza en los modelos de enseñanza que deben implementarse en el aula, acorde al perfil de los alumnos, al contexto, etcétera. Es innegable que la introducción de las TIC en el proceso educativo, remite a nuevas medidas pedagógicas para lograr el desarrollo integral del ser humano, es decir, contribuir a la creatividad, espontaneidad, comprensión profunda, pensamiento crítico y el desarrollo de formas múltiples de inteligencia colectiva. En este estudio de caso, se busca conocer y describir la forma en que interactúan y aprenden los alumnos del curso de HBI, a fin de introducir ciertas mejoras que podrían beneficiar el desarrollo cognitivo, social y emocional de los futuros alumnos del curso más demandado en el CCA del CCM. De esta forma y según Cardona (s.f.), con las nuevas tecnologías se avanzará en el aprendizaje y se proporcionará el acceso a nuevos terrenos del conocimiento.. 37.

(38) Marco Teórico Al analizar los fundamentos teóricos que sirven de pauta en la realización de este proyecto, primeramente se aborda la función social de la educación, enfoque principal de la labor realizada por el CCA. Asimismo, se profundiza en la educación para adultos y mediante un breve esbozo sobre la andragogía, se enfatiza la importancia de la capacitación que deben recibir los ciudadanos para participar activa y positivamente en la sociedad. Posteriormente, se analiza el constructivismo social y se incluyen algunas reflexiones sobre las comunidades de práctica y el trabajo colaborativo. Se concluye con el estudio de la interacción social, donde los practicantes de las comunidades de práctica administran el conocimiento y lo gestionan mediante las actividades realizadas en grupo, a fin de alcanzar un objetivo común. Aquí sobresale la importancia de las nuevas tecnologías (TIC) y su posibilidad de constituir un recurso de apoyo en la construcción del conocimiento. Considerando la relevancia de la educación a distancia, en este apartado también se abordan los principales tipos de interacción y los rasgos que determinan la comunicación en redes informáticas o en entornos virtuales. Al final, se presentan diversas investigaciones sobre la interacción social en la educación a distancia, tomándose en cuenta los ambientes virtuales de aprendizaje y la comunicación asincrónica en cursos en línea.. Función social de la educación Hablar de educación implica necesariamente referirse a la sociedad, ya que se trata de una institución social que está íntimamente ligada con el progreso y el desarrollo de los individuos. Puede afirmarse que educar, se traduce en perfeccionar al ser humano, sin aislarlo de su entorno. Se trata de formar ciudadanos útiles y responsables, capaces de contribuir al desarrollo de la Nación. Según la Comisión Internacional sobre la Educación 38.

(39) para el siglo XXI de la UNESCO (s.f., citada por Guerra, 2003), “la educación debe ser tan amplia como la vida misma y abarcar sus diversos aspectos y debe preparar a las personas para: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser” (p.50). La educación como actividad, proceso o institución está obligada a renovarse conforme cambia el contexto social, cultural, laboral, tecnológico y económico del siglo XXI. Consecuentemente, se trata de una visión socioformativa que promueve el desarrollo de los individuos considerando sus capacidades y las necesidades sociales. Para Knowles, Holton y Swanson (2002), la “educación es una actividad emprendida o iniciada por uno o más agentes con el objeto de producir cambios en el conocimiento, las habilidades o las actitudes de individuos, grupos o comunidades” (p.13). Una consideración previa a la labor formadora, es reconocer la influencia del siglo XXI en lo que se ha denominado el nuevo contexto para la educación superior, es decir, la actual sociedad del conocimiento que obliga a replantear el proceso de enseñanzaaprendizaje a fin de contar con instituciones capaces de responder a la aceleración de la innovación científica y tecnológica, a la rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión espacio-temporal, así como al aumento de la complejidad, no-linealidad y circularidad de los fenómenos (Ginés, 2004). Al hablar de los retos educativos del tercer milenio, Guerra (2003) enfatiza la necesaria reflexión sobre los nuevos objetivos educativos: educar para la ciudadanía y la alfabetización científica. En su análisis ambos aspectos convergen en una educación tecnológica que se traduce en “educar para innovar, para participar y, lo más importante, para lograr el desarrollo humano” (Guerra, p. 71). Puede señalarse que ello se traduce en una formación integral basada en competencias, valores, habilidades y conocimientos, así como en lo que Méndez (1999, citado por Guerra) ha calificado como tres grandes fuerzas que generan progreso: educación, cultura y tecnología. 39.