GLADYS MARLEN RODRÍGUEZ CASALLAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
EL CAMBIO DIDÁCTICO EN PROFESORES DE CIENCIAS QUE ADELANTAN SUS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON LIMITACIONES VISUALES
GLADYS MARLEN RODRÍGUEZ CASALLAS
Trabajo de grado para optar al título de Licenciatura en Química
Director: Lic. Carlos Javier Mosquera Suárez, M.Sc; DDC
Grupo de Investigación en Didáctica de la Química DIDAQUIM
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
A Dios y a mis padres por darme la vida.
A María Eugenia Fernández, primas de sangre y hermanas por convicción.
por brindarme su apoyo y su voz de aliento en los momentos difíciles,
A mi Tía Gilma y Alejandra Bermúdez por su comprensión y ayuda
A mi hermano Jose y mi abuelo Lorenzo que aunque no están conmigo
me acompañan siempre en el lugar más especial de mi corazón
Agradecimientos
Son tantas las personas de una u otra manera han contribuido a la culminación de este trabajo
que se podría llenar un estadio, sin embargo quisiera expresar mis más sinceros agradecimientos:
Al profesor Carlos Javier Mosquera, director del trabajo de grado, no solo por su disponibilidad, orientación y paciencia durante estos años, sino por creer en mi
trabajo, dándome la confianza para continuar con cada etapa.
Al IED República de China, por abrir el espacio para la aplicación de mi trabajo.
Al Profesor Jorge Nieto, por su colaboración, disponibilidad y paciencia en el desarrollo y aplicación del presente proyecto.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por abrirme sus puertas y brindarme las condiciones necesarias para mi formación como docente competente y
hacer de mí una profesional capaz de aportar valores a la sociedad.
A mis profesores, ya que conté con la fortuna de conocerlos y gracias a sus enseñanzas, crecer como profesional y como persona.
A mis amigos, por apoyarme en las dificultades y compartir conmigo los momentos agradables, ya son muchos años los que hemos compartido, crecimos juntos y aunque
muchos han seguido caminos distintos y tal vez ya no nos vemos tan seguido, su
recuerdo aun continuo intacto en la memoria.
INDICE
Resumen………13
Introducción………..14
Capítulo 1. El problema de investigación………17
1.1. Antecedentes………...19
1.2. Formulación preguntas de investigación………22
1.3 Objetivo General………23
1.4 Objetivos Específicos………..23
Capítulo 2. Fundamentación teórica………...25
2.1.Didáctica de las ciencias hoy………..25
2.1.1 Línea de investigación en formación de profesores de ciencias...29
2.1.2 Cambio didáctico………...33
2.1.2.1 Visión Rígida……….36
2.1.2.2. Visión Acumulativa Lineal ………..38
2.1.2.3. Visión Descontextualizada ………..39
2.1.2.4. Visión Aproblematica y Ahistorica………..40
2.1.2.6. Visión Flexible ……….42
2.1.2.7. Visión Discontinua y Divergente……….43
2.1.2.8. Visión Contextualizada……….44
2.1.2.9. Visión Histórica y Problemática………...46
2.1.2.10. Visión Social y Participativa………..46
2.1.2.11. Modelo de Enseñanza Tradicional………..47
2.1.2.12. Modelo de Enseñanza por Descubrimiento……….48
2.1.2.13. Modelo de Enseñanza Expositivo………...50
2.1.2.14. Conflicto Cognitivo ………51
2.1.2.15. Investigación Dirigida ………53
2.2. Desarrollo del lenguaje en niños en situación de discapacidad visual………56
2.3. Aprendizaje significativo en estudiantes en situación de discapacidad visual……...59
2.4 Percepción de las Imágenes en Personas Ciegas………..63
Capítulo 3. Diseño Metodológico……….65
3.1 Investigación Cualitativa VS Cuantitativa………..65
3.2 Enfoque de investigación acción ……….68
3.3. Población y Muestra……….………...71
3.5. Categorías de Análisis……….73
3.6. Instrumentos de Evaluación………85
3.6.1 Primer Instrumento Escala Likert……….87
3.6.2. Segundo Instrumento Escala Likert………88
3.6.2. Tercer Instrumento Escala Likert………91
3.7. Entrevista Inicial ………...94
3.8. Entrevista final ………...96
3.9. Actividades programadas………99
3.9.1. Fase de Introducción……….101
3.9.2. Fase de Desarrollo……….103
3.9.3. Fase de Aplicación ………...105
Capítulo 4. Resultados y Análisis………106
4.1 Ideas del docente en el transcurso de la investigación……….106
4.1.1. Visiones sobre la ciencia y el trabajo científico……….106
4.1.1.1. Etapa Inicial ………107
4.1.1.2. Etapa Media……….107
4.1.1.3. Etapa Final………...108
4.1.2.1. Etapa Inicial……….109
4.1.2.2. Etapa Media……….109
4.1.2.3. Etapa Final………...110
4.1.3. Ideas sobre Procesos de Evaluación………...110
4.1.3.1. Etapa Inicial……….111
4.1.3.2. Etapa Media. ………...111
4.1.3.3. Etapa Final………...111
4.1.4. Ideas de los docentes sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación con personas en situación de discapacidad visual……….112
4.1.4.1. Etapa Inicial………..………..112
4.1.4.2. Etapa Media……….112
4.1.4.3. Etapa Final………...113
4.2. Resultados Rejillas de Observación……….113
4.2.1. Ideas de la Ciencia y la Actividad Científica identificadas en las rejillas de observación………..114
4.2.1.1. Visión Rígida………...114
4.2.1.2. Visión Acumulativa y Lineal………..116
4.2.1.4. Visión aproblemática y ahistórica………...………118
4.2.1.5. Visión individualista y Elitista………119
4.2.1.6. Visión Flexible………120
4.2.1.7. Visión Divergente y Discontinua………....121
4.2.1.8. Visión Contextualizada………..………122
4.2.1.9. Visión Histórica y Problemática……….125
4.2.1.10. Visión Social Participativa………125
4.2.2. Ideas sobre procesos de enseñanza-aprendizaje identificadas en la rejilla de observación. ………127
4.2.2.1, Transmisión………127
4.2.2.2. Descubrimiento………...129
4.2.2.3. Exposición………..132
4.2.2.4. Conflicto Cognitivo……….138
4.2.2.5. Investigación Dirigida……….143
4.2.3. Ideas sobre procesos de evaluación identificadas en la rejilla de observación….145 4.2.3.1, Transmisión……….145
4.2.3.2. Descubrimiento………...148
4.2.3.4. Conflicto Cognitivo……….………154
4.2.3.5. Investigación Dirigida……….155
4.2.4. Visiones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje, con estudiantes en situación de discapacidad visual identificadas en la rejilla de observación………157
4.2.4.1. Visiones Tradicionales………157
4.2.4.1.1. A………...157
4.2.4.1.2. B………...161
4.2.4.1.3. C………...159
4.2.4.1.4. D………..159
4.2.4.1.5. E………161
4.2.4.1.6. F………...162
4.2.4.1.7. G………...162
4.2.4.1.10. H……….164
4.2.4.2. Visiones Contemporáneas………...164
4.2.4.2.1. I………164
4.2.4.2.2. J………166
4.2.4.2.3. K………...168
4.2.4.2.5. M………172
4.2.4.2.6. N……….174
4.2.4.2.7. O………..175
4.2.4.2.8. P………....175
4.2.4.2.9. Q………...176
4.2.4.2.10. R……….176
4.3. Análisis general de los resultados obtenidos a partir de la rejilla de observación en cada etapa………...…….177
4.3.1 Ideas de docente sobre la ciencia y la actividad científica………..177
4.3.2. Ideas del docente sobre enseñanza y aprendizaje………...178
4.3.3. Ideas del docente sobre evaluación………179
4.3.4. Ideas sobre aprendizaje y la evaluación con personas en situación de discapacidad visual………...180
Capítulo 5. Conclusiones………182
Capítulo 6. Recomendaciones impacto del proyecto………..189
6.1. ¿Cómo hacer una futura investigación?...189
6.2 ¿Qué aprendizajes me aporto para un futuro desempeño profesional? ……….190
BIBLIOGRAFIA……….198
Anexo 1. Unidad didáctica
Anexo 2. Rejillas de Observación
Resumen
La presente investigación se realizó con el fin de generar un cambio didáctico en un docente
que actualmente adelanta su práctica docente con grupos donde se encuentran estudiantes en
situación de discapacidad visual, tanto ciegos, como de baja visión. El profesor ha sido formado
en ciencias y la mayor parte de su experiencia se dio con grupos de secundaria, pero desde hace
cinco años adelanta su práctica en el IED República de China en la ciudad de Bogotá D.C. la
metodología que se aplico fue investigación-acción donde la investigadora media el proceso de
cambio didáctico del docente por medio de lecturas, discusiones y películas, donde como
producto de todo el proceso se construyó una unidad didáctica donde se tienen en cuenta las
teorías contemporáneas de didáctica de las ciencias, algunos aportes de la enseñanza a niños en
situación de discapacidad visual y las concepciones del docente en cuanto a lo que debe ser la
enseñanza de las ciencias a estudiantes de secundaria en situación de discapacidad visual.
Los resultados se recolectaron a partir de los instrumentos de ideas previas del docente sobre:
la ciencia, el conocimiento científico, el proceso enseñanza-aprendizaje y evaluación tanto en
niños con discapacidad visual, como niños de aula regular. Los instrumentos fueron aplicados al
iniciar el proceso, durante el proceso y al final del proceso. También se aplicó una entrevista al
iniciar y al finalizar el proceso. De los resultados obtenidos se puede inferir que: se
evidenciaron algunos cambios importantes en cuanto a la epistemología del docente y su práctica
profesional docente frente a procesos con grupos donde se encuentran estudiantes y situación de
discapacidad visual.
Introducción
En el presente documento se mostrará el trabajo de investigación que surge a partir de la
promoción de un cambio didáctico en un docente que actualmente adelanta su práctica
profesional con grupos donde se encuentran estudiantes en situación de discapacidad visual. Para
dar respuesta al problema de investigación se sigue un proceso de construcción de una propuesta
didáctica que fue desarrollada a partir del trabajo colaborativo entre investigador y docente, esta
propuesta se encuentra enmarcada en la investigación cualitativa, apoyada por medio de la
aplicación de instrumentos escala Likert y entrevistas semiestructuradas. la aplicación de dichos
instrumentos se realiza con un docente en el área de ciencias quien constituye la muestra, pero
además el investigador se incluye dentro del proceso por lo tanto el método de investigación se
ciñe al tipo investigación-acción.
El presente informe da cuenta de aspectos teóricos, metodológicos y análisis de resultados que
se encuentran respaldados por criterios de evaluación basados en las teorías contemporáneas en
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, así como también en investigaciones y
aportes teóricos de procesos de enseñanza-aprendizaje a niños en situación de discapacidad
visual.
En la etapa inicial se realiza un revisión exhaustiva de propuestas similares y de posibles
antecedentes al trabajo práctico con estudiantes en situación de discapacidad visual, a fin de
tener un referente del trabajo a seguir con dichos estudiantes, al igual que la revisión teórica
necesarios para la construcción de las categorías y criterios de análisis; posteriormente se aplica
el instrumento escala Likert al docente, junto con la entrevista.
En la etapa de desarrollo de la investigación se sigue una secuencia de actividades como lo
son: análisis de actividades habituales de enseñanza de las ciencias a niños con discapacidad
visual, discusiones sobre la naturaleza de estas situaciones, posibilidades de mejora, estudio de
nuevas alternativas didácticas a partir de lecturas y de análisis de textos y videos seleccionados,
con el fin de valorar las visiones del docente en cuanto a la ciencia, el trabajo científico, la
concepciones respecto a teorías contemporáneas de procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluación, tanto en estudiantes de aula regular como estudiantes en situación de discapacidad
visual.
En la etapa final se construye colaborativamente entre el docente y la autora del proyecto, una
unidad didáctica para abordar constructivamente los temas Propiedades Periódicas y Unión
Química en una clase de Química acorde con las visiones y teorías contemporáneas de los
procesos de enseñanza-aprendiza de las ciencias con el propósito de ser aplicada a grupos donde
se encuentren estudiantes en situación de discapacidad visual. La unidad está orientada a
implementar actividades de enseñanza para el aprendizaje significativo que pueda ser aplicado de
manera uniforme en todo el grupo sin importar el grado de visión de sus integrantes.
Hoy en día se adelantan diferentes programas de inclusión en la escuela, sin embargo es muy
probable que los docentes aún no cuenten con las bases teóricas y las herramientas
metodológicas apropiadas que les ayuden a abordar los procesos de enseñanza con este tipo de
población; en tal sentido este trabajo se encuentra orientado a generar una construcción teórica
discapacidad visual y sobre la enseñanza de las ciencias. La unidad didáctica prevista a diseñar
toma como referencia las interacciones y propiedades de estos elementos.
Las entrevistas, instrumentos de evaluación y actividades de aplicación fueron trianguladas a
fin de tener una visión global de los posibles cambios didácticos efectuados por el docente en el
transcurso de todo el proceso de investigación.
Como se podrá apreciar en los resultados obtenidos, se evidencian cambios en las
concepciones sobre la ciencia por parte del profesor que participó en esta investigación lo que de
algún modo da cuenta del impacto positivo esperado al aplicar la estrategia de acompañamiento
diseñada en el contexto de esta investigación. Igualmente, se logran evidenciar cambios en el
profesor hacia ideas sobre la enseñanza de las ciencias más próximas a posturas contemporáneas
de naturaleza constructivista, así como cambios hacia diseño de estrategias de enseñanza más
apropiadas para el trabajo en el aula con niños en situación de discapacidad visual.
En tal sentido, puede hacerse referencia a indicadores de cambio didáctico que podrían ser
prometedores para futuras actividades de investigación en educación en ciencias o de innovación
con profesores de ciencias que adelantan sus prácticas docentes en cursos con estudiantes en
Capítulo 1. Planteamiento del problema
Es común pensar que las personas con algún tipo de discapacidad, están en desventaja o son
menos capaces de insertarse en un entorno globalizado y competitivo como el mundo actual,
donde se libran luchas por alcanzar la mayor capacidad adquisitiva de capital y acumulación de
bienes olvidando en muchas ocasiones el bienestar de la población. Sin embargo muchas
personas con limitaciones físicas han logrado insertarse exitosamente en los espacios académicos
y laborales, lo cual es evidente al abordar el tema de enseñanza para personas con limitaciones
visuales. La problemática no son sus limitaciones, sino que para las instituciones y docentes les
es complicado desarrollar las herramientas suficientes para abordar nuevas formas de
aprendizaje, una probable alternativa para los docentes tal vez sea evitar abordarlos por pensar
que los estudiantes con limitaciones visuales les es imposible alcanzar los mismos estándares de
las personas videntes.
Para las sociedades contemporáneas este panorama debe cambiar, es imperioso dar resolución
a condiciones de inclusión en la escuela, situación estipulada por la UNESCO (1990) en la
conferencia de Tailandia donde el tema fue “una educación para todos”, reiterando en 1994 en la
Conferencia de Salamanca la importancia de la inclusión educativa y la ONU (2006) con su
Convención sobre los derechos de la personas con discapacidad. Sin embargo se debe tener en
cuenta que los entornos educativos actuales deben enfrentar la diversidad de una población
donde los estudiantes poseen diferencias culturales, étnicas, lingüísticas, de clase y de género,
incluyendo posibles discapacidades. La historia de la discapacidad ha sido la historia de la
no es fácil, toda vez que estas deben contar con personal especializado, instalaciones y materiales
adecuados para atender las necesidades de toda la población, implicando esto mayores costos,
trayendo como consecuencia que solo algunas instituciones tengan la capacidad de atender a
poblaciones con capacidades excepcionales, provocando así situaciones de exclusión. Es
importante que los docentes en su formación conozcan algunas estrategias y metodologías que
les permitan abordar procesos de aprendizaje con personas que poseen capacidad (Pereira, 2008)
excepcionales.
Se hace evidente la necesidad de una educación incluyente, de fácil acceso a cualquier tipo de
población, sin distinción de ningún tipo, esta temática enmarco la declaración de salamanca
realizada en junio de 1994, esta conferencia fue organizada por España, con la participación de
300 representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, en cooperación con la
UNESCO. El principal objetivo fue: incentivar la creación de políticas para favorecer procesos
de educación en población con necesidades educativas especiales (NEE), garantizado, una
educación inclusiva y de calidad.
Esta conferencia señala cinco puntos importantes, cada uno con varios apartados, sin embargo
el trabajo que se presenta en este documento se enmarca en el cuarto apartado del tercer punto
que dice “crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y
evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales”. En tal sentido, esta propuesta de investigación procura desarrollar una serie de actividades con el fin de
incentivar cambios didácticos en profesores de ciencias que actualmente se encuentran
adelantando programas de educación en ciencias con niños en situación de discapacidad visual,
haciendo las adaptaciones más adecuadas para trabajar con grupos donde existan estudiantes en
situación de discapacidad visual.
1.1 Antecedentes
En Colombia existen algunas instituciones dedicadas a la rehabilitación y enseñanza a
personas ciegas o con baja visión, algunas de las más destacadas son el Instituto nacional para
ciegos - INCI creado el 15 de julio de 1955, la fundación Juan Antonio Pardo Ospina fundada
en noviembre de 1926, el Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos - CRAC creado en
1961 y la Fundación Once para la Solidaridad con Personas Ciegas de América Latina creada en
1998. De otra parte se ha desarrollado software que ayuda a estudiantes ciegos a decodificar
escritos y a crear e interpretar imágenes, aspectos que ayudan a la población con visión limitada
a llevar una vida más independiente y a desenvolverse con mayor facilidad en su entorno
cotidiano.
Lo anterior sugiere que la historia en atención educativa a personas ciegas en Colombia
comienza a partir de la segunda década del siglo XX. En Bogotá uno de los pioneros en
fomentar la educación para personas ciegas fue el licenciado Juan Antonio Pardo Ospina, quien
en 1926 fundó la institución que lleva su nombre en el marco de la Ley 45 de 1926 formulada
por el mismo, quien además contribuyó a la creación del Concejo Mundial para la Promoción
Social de los ciegos (Oxford 1949), el Concejo internacional para la Educación de Jóvenes
Ciegos (París 1951) y el Concejo Panamericano Pro Ciegos (Sao Pablo 1954).
En el año de 1955 fue creado el Instituto nacional para ciegos – INCI, en el marco del decreto
Ciegos y Sordomudos regidos por la Ley 143 de 1938 tras inconsistencias del mismo. El Instituto
nacional para ciegos – INCI actualmente es regido por el decreto 1006 de 2004, donde se declara
que:
“Artículo 1°.El establecimiento es público de orden nacional adscrito al Ministerio de
Educación Nacional, con personería jurídica, autonomía administrativa y financiera y
patrimonio independiente.
Artículo 2°.El instituto tiene como objeto fundamental la organización, planeación y
ejecución de las políticas orientadas a obtener la rehabilitación, integración educativa,
laboral y social de los Limitados Visuales, el bienestar social y cultural de los mismos; y
la prevención de la ceguera. En desarrollo de su objetivo el INCI deberá coordinar
acciones con los Ministerios de Educación Nacional, de la Protección Social y Ministerio
de Comunicaciones en las áreas de su competencia, y ejercerá las facultades de
supervisión a las entidades de y para ciegos, sean estas públicas o privadas, de acuerdo
con las políticas trazadas por el Ministerio de Educación Nacional.”
El INCI, actualmente presta asesoría y asistencia técnica a todo el territorio nacional
orientando políticas de inclusión y mecanismos de participación ciudadana, desarrollando
competencias de las organizaciones de personas en situación de discapacidad visual y
formulando estrategias pedagógicas para la enseñanza a niños ciegos y con baja visión
En cuanto a la formación docente existen algunas instituciones y universidades que ofrecen
programas dirigidos a formar profesionales dedicados a atender necesidades educativas
especiales; dentro de las más importantes en la ciudad de Bogotá se encuentra la Universidad
Pedagógica Nacional- UPN con su programa académico de Licenciatura en Educación Especial,
la Universidad Manuela Beltrán-UMB y La Fundación Universitaria Los Libertadores, entre
otras.
Las instituciones dedicadas a atender población con limitaciones visuales y algunos
estudiantes universitario por medio de trabajos de grado, han creado algunos textos y
herramientas didácticas dirigidas a facilitar los procesos de aprendizaje de personas ciegas o con
limitaciones visuales, para ello se tienen en cuenta los aportes y las herramientas de dichas
investigaciones así como artículos y libros especializados en el análisis de los procesos de
aprendizaje en personas ciegas o de baja visión.
Un primer acercamiento a orientar procesos de aprendizaje en el área de química, fue el
trabajo de grado elaborado en la Universidad Pedagógica Nacional por María Hercilia Bonilla y
Amparo Camargo (1983), Este proyecto tuvo como objetivo facilitar los procesos de aprendizaje
en cuerpos teóricos en química de difícil comprensión. Producto de este trabajo se construyó un
texto de consulta con contenidos básicos en química que podrían ser útiles a personas en
situación de discapacidad visual. Si bien el objetivo del trabajo es acercar a la personas en
situación de discapacidad visual a la comprensión de temáticas en química inorgánica, no se
evidencia una estrategia que permita la lectura del texto para personas con este tipo de
discapacidad. Tampoco ofrece estrategias metodológicas y/o didácticas para el desarrollo de los
Para el año 2003 el INCI formuló una cartilla guía dirigido a maestros o personas
involucradas con el aprendizaje de población invidente (Barrera, 2003). El texto lleva como
título “Un aporte pedagógico para el área científica” y muestra algunos ejemplos y estrategias
que pueden ser utilizados para el trabajo de aula, garantizando la creación de modelos mentales
de conceptos químicos en los estudiantes con limitación visual. El INCI además posee muchas
cartillas y trabajos que orientan al docente en los procesos de aprendizaje de personas ciegas o
con baja visión, además algunos textos impresos en braille que pueden ser en la red de
bibliotecas públicas de Bogotá.
1.2 Preguntas de investigación
El impacto causado por la tecnología audiovisual en la sociedad actual ha permitido grandes
avances en los procesos de enseñanza–aprendizaje, sin embargo estas tecnologías deben estar
acompañadas de estrategias y metodologías que permitan un impacto positivo en diversos
grupos de personas tales como quienes tienen algún tipo de limitación como el caso de personas
en situación de discapacidad visual, que pueden verse excluidos de las escuelas regulares bien
sea porque estas no tienen los recursos económicos para acceder a estas tecnologías o por no
saber darle un acercamiento adecuado a los procesos de aprendizaje en este tipo de población.
“La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de
participación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social”
(Blanco, 2008, p.5). Otra expresión de posibles exclusiones a personas con limitaciones visuales
se debe a que un gran porcentaje de las instituciones y la comunidad no están preparadas para
desarrollo de sus capacidades cognitivas, permitiendo de esta manera, la inserción exitosa dentro
de la sociedad.
En tal sentido, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuales son algunos principios
relevantes que sobre la enseñanza y el aprendizaje de personas con discapacidad visual resultan
pertinentes para fundamentar unidades didácticas en enseñanza de la química y en el nivel de
educación secundaria?
Esta pregunta, conduce a plantearnos la siguiente cuestión subsidiaria:
¿Cómo pueden favorecerse cambios didácticos en profesores de química que desarrollan su
actividad docente con estudiantes en situación de discapacidad visual?
1.3 Objetivo General
Elaborar explicaciones que procuren relacionar algunas concepciones contemporáneas sobre
la enseñanza de los contenidos “Propiedades Periódicas y Unión Química” y el aprendizaje de
las ciencias en personas con limitaciones visuales.
1.4 Objetivos Específicos
Diseñar una unidad didáctica sobre la enseñanza de Propiedades Periódicas y Unión Química a través de acciones de trabajo colaborativo con profesores de ciencias que
Capítulo 2. Fundamentación teórica
2.1 Didáctica de las ciencias hoy
A lo largo de los últimos quince años la didáctica se enfrenta con una revolución
epistemológica, ya antes era entendida como un área de la pedagogía eficientista tecnocrática,
como lo explica Eder y Bravo (2001), la didáctica fue vista por mucho tiempo como meras reglas
técnicas, que nada tenían que ver con los procesos mentales de los estudiante, un ejemplo que
puede evidenciar esta visión, fue la forma en que debía tomar el libro para leer y la agilidad para
“leer de corrido” , sin tener en cuenta la comprensión del texto, estas eran visiones positivistas
que poco a poco fueron cambiando, de forma que se pone en evidencia la transición hacia una
didáctica interpretativo-descriptiva, el cambio en la epistemología de la ciencia y los procesos de
enseñanza, incide de manera directa en su práctica docente.
La didáctica como disciplina nace en los años 50, en los países anglosajones, por razones
principalmente políticas, como lo afirma (Tricárico, 2007), pues la investigaciones y
experimentación en las ciencias de la educación, nacieron a propósito del lanzamiento del satélite
espacial Sputnik por la Unión de Repúblicas Socialista Soviéticas (URSS), el primer satélite
lanzado al espacio el 1958. Los anglosajones de inmediato temieron la promoción del
movimiento socialista como potencia mundial lo que detonó el impulso a investigar en torno a
mejores estrategias de enseñanza de las ciencias que formara personas más competentes para
trabajar en este campo del conocimiento. Se expidieron materiales como guías para los docentes,
películas, material de laboratorio, evaluaciones entre otros, con tal de superar la enseñanza
tradicional. Argentina para los años 60 de forma paralela a países como Gran Bretaña, acrecentó
Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias); al principio los esfuerzos parecían difusos sin
embargo con el pasar del tiempo se empezaron a notar cambios.
Según, Porlán Ariza (1998), para los años 70 en Inglaterra se ponen en marcha ambiciosos
proyectos de educación y se presta mayor atención a la formación permanente del profesorado en
ciencias en ciencias, esta inmensa preocupación por un mayor desarrollo tecnológico en los
países occidentales, llevo a su vez a un enfoque experimentalista y cuantitativo de la enseñanza
de las ciencias (Porlán, 1998 citando a Pérez Gómez, 1983). La ciencias en aquel entonces
gozaban de un prestigio extraordinario, las ciencias poseían la virtud de ser universales, neutras
he infalibles, nadie se atrevía a poner en duda la efectividad de las ciencias para resolver
cualquier problemática. La enseñanza fue asumida como una aplicación de las mismas ciencias y
sus métodos emulaban al método científico, la visión de los procesos de enseñanza aprendizaje
fue puramente científico-positivista.
Para comienzos de los años 80, surgen nuevas razones políticas que determinarán el destino
de la didáctica, la amenaza de una guerra nuclear y los problemas ambientales, pusieron en duda
la bondad de la ciencia. Nace un movimiento ideológico basado en la critica a los modelos
estadístico-cuantitativos, según señala Porlán (1998), autores como: ( Guba, 1981; Pérez Gómez,
1983; Porlán 1983; Contreras, 1991). Defienden “los enfoques holísticos y situacionales se
proponen metodologías cualitativas y de estudio de caso y se comienzan a los significados
construidos por profesores y alumnos como variables mediadoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje”. Muchos filósofos conocidos actualmente por la epistemología de ciencias como los son: Kuhn (1962), Toulmin (1972), Feyerabend (1975), Lakatos (1978), son claros en señalar a
A la par de la filosofía de las ciencias, comienza una revolución en su enseñanza, si bien para
los años 50`s hacia los años 70`s se procura enseñar más y mejor ciencia, para acelerar un
desarrollo tecnológico, para los 80`s. se cuestiona el papel que cumple la enseñanza de las
ciencias y si esta producía o no un aprendizaje significativo. Las ciencias toman un tinte
puramente social y la político, las personas deben desmitificar para poder participar, comprender
para decidir y deben adquirir una cultura científica, la ciencia contribuye a la formación de los
ciudadanos, ya no es necesario aprender ciencia de manera estricta (Porlán, 1998), si no que el
aprendizaje de las ciencias debe contribuir a transformar y aumentar su calidad de vida y la los
demás.
Para los años 90, cobra relevancia la formación de los docentes se hace necesaria, pues a pesar
de la revolución que se vivía en la didáctica de las ciencias y el esfuerzo por mejorar el clima del
aula, por reducir la disparidad entre los significados de los estudiantes y lo que se supone estos
deben aprender, por mostrar metodologías cada vez más novedosas. Estos avances no se
percibían muy bien en el aula pues los docentes aún se encontraban marcados por prácticas
tradicionalistas, por lo tanto se pierde un poco la atención de lo que piensa y hace el estudiante a
lo que piensa y hace el profesor. El análisis de las concepciones del docente, permiten identificar
algunas concepciones típicas a cerca de lo que es y debe ser la práctica docente: a) para ser
docente no solo se requiere dominar el área de conocimiento , b) para la labor docente, se debe
tener en cuenta aportes de otras disciplinas como el lenguaje, la psicología y la epistemología, c)
el constructivismo se promueve como modelo ideal para los procesos de enseñanza-aprendizaje,
d) se hace relevando profundizar en la génesis y la historia del conocimiento científico, e) se
atención se dirige a las concepciones epistemológicas de los docentes en formación y en
ejercicio.
A partir de los análisis de los años 90s se hace evidente, que los avances en didácticas de las
ciencias no serán efectivos mientras los docentes no se encuentren en capacidad de asumirlos. El
proceso de transformación de la enseñanza a partir del trabajo del docente no es tarea fácil, ya
este debe interpretar la didáctica y al ponerla en práctica se ve altamente influenciado por las
ideas tradicionalistas, por novedosa que quiera ser la didáctica (Porlán, 1998 citando a Furió
1994). El docente también se encuentra inmerso en el mismo cambio de un modelo tradicional a
un modelo constructivista de manera que el docente deja de ser un simple operario que aplica los
modelos educativos que está a la vanguardia, sino que es el mismo docente que construye y
aplica sus modelos didácticos, y se le otorga el título de profesor investigador.
Para tal efecto, la investigación-acción ha sido un método adoptado para la formación inicial
de los docentes con lo cual se apunta a disminuir la brecha entre la investigación didáctica y la
práctica docente (Romera 2014). La investigación acción se encarga de dar solución a las
situaciones cotidianas para el docente sin preocuparse por los problemas teóricos que debe ser
abordado por los investigadores puros de la didáctica (Elliot, 2005). Este precisamente es el
modelo que se toma para la realización de este trabajo. Por consiguiente este tema se tratara con
mayor profundidad en el capítulo de metodología.
El XXIV Encuentro de didáctica de las ciencias experimentales de junio de 2010 e Baeza, se
estableció tres líneas temáticas: formación del profesorado en didáctica de las ciencias
y sociedad, en las dos primeras líneas se enfoca en el trabajo investigación de los docentes y el
avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes y profesores.
Una práctica que parece plausible es la modelización científica de conceptos a partir de las
concepciones de los estudiantes, por medio de la discusión, sin embargo también se requiere un
trabajo con el docente que le permita crear actividades o adaptar las existen que permitan evaluar
la efectividad de esta práctica según lo indica (Acher, 2014). Un indicativo positivo del avance
en los procesos investigación es el aumento de publicaciones y programas universitarios en
educación a nivel de Máster y doctorado.
2.1.1. Línea de investigación en formación de profesores de ciencias
En bien sabido, que los docentes se deben enfrentar a múltiples desafíos en el aula, los
estudiantes son cada vez más diversos, toda vez que se deben asumir diferencias; sociales,
étnicas, económicas y adicional a esto múltiples situaciones de discapacidad, por lo cual no se
puede pensar en un modelo didáctico o pedagógico estático. La educación de los docentes debe
estar en constante evolución, de manera que estos puedan asumir los constantes retos en el aula.
El sujeto que denomine docente, se cree debe ser una persona ya formada, para llevar un
proceso de formación de sujetos no formados, por consiguiente se podría suponer que el docente
ya no requiere de aprender más de lo aprendido, bajo esta concepción, las habilidades, destrezas
y competencias del docente se encuentran encaminadas hacia el aprendizaje de otro y no de sí
mismos (Quiceno, 2016). La formación docente no empieza al comenzar la universidad o
Según Tezanos (2016) la educación en muchos países y especial en Latinoamérica se ha visto
influenciada en gran medida por modelos anglosajones, pero aunque sus tácticas pareciesen
prometedoras, esto no ha evitado que países como Estados Unidos viva una crisis educativa tan
grave como la nuestra, así las cosas no nos queda más remedio que crear nuestro propio camino.
Los docentes deben ser los que impulsen sus propios aprendizajes, estos avances son
favorables siempre y cuando existan cambios significativos en la naturaleza conceptual,
metodológico y adicional lo se suma también a cambios didácticos (Mosquera, 2008), sin
embargo el desarrollo profesional docente (DPD) carece de una evaluación constante y
sistemática, también la falta del reconocimiento del docente como sujeto que aprende (Vaillant,
2016).
Según Castellanos y Fernández (2009) citando a Zarzar (1988) “…la formación y
actualización de los profesores tiene una relación directa con la calidad de la educación.” El
docente de ciencias ya no es aquel que posee información de los contenidos en ciencias, ahora el
docente también debe ser autónomo y debe conocer de manera rigurosa contenidos didácticos y
pedagógicos (Ángulo 1998). Como reza el viejo adagio “la práctica hace al maestro” los
profesores aprenden de su trabajo, pero desafortunadamente los procesos de aprendizaje están
mediados por las dinámicas de ensayo error, por lo tanto se hace necesario que ese aprendizaje
se planifique y se evalué dentro de un contexto especifico (Vaillant, 2016).
Un docente al iniciar su proceso de formación, posee ya unas ideas bastante arraigadas de lo
debe ser enseñar, estas ideas están relacionadas con su propio proceso de formación (Ángulo
1998). Pues el estudiante que luego será maestro ya trae consigo una concepción muy arraigada
muchos de estos no consideran un logro ser maestro, pues lo ven como algo simple pero
engorroso. Los estudiantes que ingresan a los programas de licenciatura en ciencias en muchas
ocasiones no se sienten seguros de su elección y desertan u optan por otras carreras. Según
(Furlani, 2015) muchos estudiantes en Argentina abandonan la carrera o cambian de física a
química y luego a biología ya que consideran a esta última con menor grado de dificultad. Esto
puede afectar la práctica profesional de tales docentes pues en muchos casos no creen necesarios
los contenidos didácticos y pedagógicos y aunque muchos de estos docentes experimenten
cambios en sus concepciones y otros estén plenamente seguros de su profesión muchas de las
concepciones alternativas adquiridas durante su proceso de formación permeasen vigentes y
afloran en la práctica.
Según (Arenas y Fernández 2009, citando a Chehaybar y Kuri 2003), los docentes no solo se
rigen por el conocimiento de su disciplina, por esto requieren de un proceso continuo y dinámico
entre su disciplina y aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos,
psicológicos, sociales, filosóficos e históricos. El quehacer docente se complejiza cada día mas y
por lo tanto se requiere de una mayor preparación, pero sobre todo se requiere de una mayor
concientización por parte de los docentes. Ángulo (2009), propone la evaluación docente como
herramienta eficaz para superar la falta de preparación en los docentes, pero sobre todo propone
la autoevaluación, de manera que el docente realice un trabajo de meta cognición donde se haga
consiente de sus fortalezas y dificultades.
La formación de los docentes mediada por la evaluación debe ser un proceso reflexivo,
teniendo en cuenta las ideas alternativas, pues tanto docentes experimentados como novatos son
de actualización o asistir a un servicio de formación, permanecen con sus prácticas invariables.
Muchos de las habilidades que se practican en el aula se consideran obvias o de sentido común,
por lo tanto, no se requiere de ser aprendidas, esto se ha convertido en un obstáculo para avanzar
en la formación docente. Muchas instancias de educación, como el Ministerio de Educación
Nacional, académicos de los centros de formación docente y la instituciones educativas, se
encuentran de acuerdo en el hecho que la formación docente favorece el avance de los procesos
educativos lo que se verá reflejado en los resultados de los estudiantes, pero no se invierte en
programas de calidad para los maestros, muchas veces la formación va ligada a pequeños cursos
de actualización que no generan ningún impacto en las practicas docentes. Se requiere de tiempo
para lograr cambios, pero en muchas ocasiones solo se buscan soluciones mediáticas y no
aprendizajes reales. (Castro, 2005)
El docente en su formación debe apropiarse de un cuerpo teórico, tanto en su disciplina como
en pedagogía y didáctica de las ciencias, esto le permitirá tener una visión crítica y reflexiva,
siendo capaz de posicionarse intelectualmente ante sus compañeros y directivas, generando
procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación cada vez más innovadoras y pertinentes.
Bajo una postura constructivista del aprendizaje, antes de iniciar un proceso de formación
docente de ciencias se deben tener en cuenta las concepciones alternativas del docente frente a
los siguientes aspectos: concepciones sobre ciencia y el trabajo científico, cuestiones didácticas y
para en caso de docentes que realizan su práctica docente con estudiantes en situación de
discapacidad visual, las concepciones que estos tienen hacia el trabajo con esta población.
Según Porlán (1994), el conocimiento profesional docente debe organizasen en sistemas de
contenidos profesionales; desde la disciplina junto con las áreas relacionadas, desde una
dimensión psicopedagógica, desde una dimensión empírica y dimensión que integre a todas las
anteriores. En las dos primeras dimensiones tiene lugar el referente a lo académico, la tercera
dimensión la empírica debe enfocarse en cambiar las prácticas estereotipadas y pasar a una
práctica innovadora esto debe llevar a una acción transformadora fundamentada. Según Vaillant
(2016) las practicas docentes mejoran, cuando existe una adecuada comprensión de la teoría.
Un trabajo de reflexión puede llevar al docente a conectar el conocimiento académico con el
conocimiento empírico. El docente debe ser un auténtico investigador de su propia práctica.
Las prácticas educativas de los docentes, también están mediadas por las dinámicas políticas y
económicas de un país, para el caso de Colombia las políticas económicas se encaminan hacia un
mundo globalizado donde los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, irrumpen de
manera arrasadora con los procesos educativos y la información ya no es problema para los
estudiantes; el docente debe ser lo suficientemente capaz de sacar provecho a estas tecnologías
sin que esto se le convierta en un obstáculo o le quite relevancia en la mediación de los procesos
educativos con el estudiante. (Ministerio de Educación Nacional , 2013).
2.1.2. Cambio didáctico
La educación en la actualidad ocupa un lugar muy importante, pues es una forma de insertar
los miembros de la sociedad de manera productiva, donde se busca que las personas adquieran
una serie de competencias que contribuirán al desarrollo la consolidación y el avance de una
sociedad; en términos del proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias estas competencias se
contexto cotidiano (Mosquera ,2008). La responsabilidad de que los estudiantes alcancen estas
competencias pesa en gran medida sobre los docentes, por tal razón se hace necesario revisar las
concepciones que estos tienen sobre la enseñanza y como esto contribuye a la realización de sus
prácticas en el aula, la creación de material didáctico y el seguimiento del proceso de aprendizaje
que estos realizan a sus estudiantes.
La epistemología de la enseñanza que el docente posea juega un papel fundamental en aula,
pues los docentes que posean una postura positivista muy probablemente generara un proceso de
aprendizaje netamente memorístico e indicativista, sin embargo es muy probable que aunque el
docente posea una epistemología constructivista su práctica sea positivista debido a sus procesos
de aprendizaje, mucho se ha discutido sobre la ineficacia de los métodos indicativitas sin
embargo aún las practicas se evidencian estas formas de enseñanza, de manera que para que
exista un cambio didáctico debe existir una concordancia entre la filosofía del docente y sus
técnicas o metodologías de enseñanza.
Siendo la educación la que sienta los pilares de una sociedad, debe evolucionar en el ejercicio
de la misma. Año tras año se adelantan investigaciones y se formulan nuevos cuestionamientos y
tendencias en educación, sin embargo se debe tener en cuenta que “los profesores no son
técnicos que se dedican a aplicar las reformas y las instrucciones elaboradas por los expertos”
(Jiménez, 2003 p.2). La actividad docente se encuentra influenciada por sus creencias culturales
y religiosas, por su formación personal y académica por tal motivo el cambio didáctico es un
proceso complejo, un ejercicio productivo que puede estimular el cambio didáctico es evaluar los
Para abordar procesos innovadores y pertinentes socialmente hablando en relación con la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, los docentes deben desarrollar significativamente un
bagaje teórico y práctico coherente con la investigación contemporánea en Didáctica de las
Ciencias, que les ayude a mejorar sus comprensiones y actuaciones relacionadas con
aprendizajes científicos escolares y que favorezcan en los estudiantes desarrollos en habilidades
de pensamiento y de solución de problemas del entorno (Mosquera, 2008). De otra parte, el
profesor que modifica sus representaciones sobre la enseñanza, podría estar en capacidad de
orientar procesos educativos pertinentes de acuerdo con las condiciones y características
cognitivas, físicas y socio-culturales de los estudiantes (Mosquera, 2008). Una aproximación a
estas nuevas alternativas en la enseñanza de las ciencias, se favorece cuando los profesores en
formación inicial y continuada, a partir de problemas reales y sensibles propios del acto
educativo, evidencian cambios didácticos que permiten nuevos enfoques para el diseño,
implementación y evaluación de modelos didácticos y teorías del aprendizaje (Mosquera, 2008).
Por tanto, este proyecto se ubica en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
con población en situación de discapacidad visual lo cual implica considerar, de manera
cooperada entre investigadora y profesor de ciencias activo, la construcción de una unidad
didáctica coherente con el conocimiento en Didáctica de las Ciencias y pertinente con la
situación física de los estudiantes beneficiarios de tal unidad.
Según Mosquera (2008) el reconocimiento previo de las posturas epistemológicas del docente
permitirá comprender los conocimientos y actitudes de los docentes en torno a las actividades de
expuestas por la literatura sobre la ciencia y el trabajo científico en los docentes en el área de
ciencias.
2.1.2.1 Visión Rígida
Tradicionalmente las ciencias como matemáticas, física y química conocidas también como
ciencias naturales, son vistas como estructuras rígidas e incomprensibles, donde la actividad
científica se cataloga como infalible y exacta, es común escuchar en los medios de
comunicación “científicamente comprobado” cuando se quiere vender un fármaco o un producto
de belleza, dando a entender que el efecto de tal producto es incuestionable, esta concepción no
es ajena a los docentes de ciencias pues al dar cuenta del trabajo científico por lo general se
expone la idea de un “conjunto de etapas a seguir mecánicamente” (Vergara citando a
Fernández et. al., 2002). Estas etapas no es más que el método científico, donde se supone todo
aquel que se precie de ser científico, debe por obligación seguir este método, sin embargo al
revisar la historia de las ciencias se encuentra que apenas algunos de los científicos más
brillantes, como lo fueron Galileo Galilei, Newton, Mary Curie y Einstein solo por nombrar
algunos, no siguieron necesariamente el mismo método para llegar a sus teorías. (Chade, 2013),
de echo es bien sabido que Einstein no pudo obtener un una experiencia concreta para llegar a su
teoría de la relatividad.
¿La ciencia posee la vedad infalible de la realidad? Como bien lo dice Chade (2013) la
historia de las ciencias nos puede brindar muchos ejemplos que ayudan a desmentir las
concepciones sesgadas que los profesores, estudiantes y la sociedad en general, uno de los
ejemplos más utilizados en química es la teoría de flogisto. A propósito del porque algunas
alquimistas griegos que el fuego era un elemento liberado al aire durante la combustión en
condiciones apropiadas este elemento a la ves era el responsable de que las cosas ardan de
manera que este debe estar presente en toda combustión. El supuesto elemento fue bautizado con
el nombre de terrà pinguis (<<tierra Crasa>>) por el químico alemán Johann Joachim Becher en 1669, nombre que fue cambiado por flogisto, que significa en griego <<hacer arder>> por el químico y físico alemán Georg Ernest Stahl, seguidor de Becher, de manera pues que la madera
era rica en flogisto, sin embargo la ceniza y hollín que se producen posterior al proceso de
combustión no poseian tal elemento, por consiguiente su peso es menor, la propiedad del flogisto
también fue atribuida a los metales, pero en este caso el metal no arde sino se enmohecía, según
aseguraba Stahl, pero causaba dificultad explicar el hecho de que el metal aumentaba su peso
posterior a la acción del flogisto, sin embargo y a pesar de las dificultades el flogisto fue la vedad
absoluta para los químicos del siglo XVIII.
La invención de lo que hoy se conoce como la cuba hidráulica para recolección de los gases, por el químico inglés Stephen Hales, daría un nuevo rumbo a la teoría del flogisto, Hales
recolecto varios gases, pero no se preocupó mucho por estudiarlos, hasta que el químico escocés
Joseph Black en 1754, publica los resultados de la investigación que le haría merecedor de su
título en medicina, su investigación consistió en calentar una piedra caliza (carbonato de calcio),
hasta obtener un gas que identifico como dióxido de carbono que tenía las mismas propiedades
del <<gas silvestre>> de Van Helmont y un residuo que identifico como oxido de calcio, luego
recombino de nuevo los productos para obtener nuevamente carbonato de calcio. También pudo
evidenciar que una vela no es capaz de arden en presencia de este gas y paso este problema a una
de sus estudiantes Daniel Rutherford quien realizo un experimento encerrando un ratón en un
luego repartido el procedimiento con un fosforo y paso el resto del gas por una solución capaz de
absorber dióxido de carbono, luego con el gas resultante repitió el procedimiento anterior pero
este gas ya no fue capaz de mantener un proceso de combustión ni revivir al ratón, entonces
concluyo en su informe en 1772 que este gas resultante posterior a la primera parte del
experimento estaba sobresaturado de flogisto, por tal motivo los objetos no pueden seguir
ardiendo pues el aire no puede aceptar más flogisto. Este gas resultante del experimento de
Rutherford que el bautizara como <<gas flogistizado>> hoy es conocido como nitrógeno.
El químico ingles Henry Cavendish, en 1766 se encarga de estudiar el gas resultante de la
relación de una acido fuerte y un metal conocido hoy como nitrógeno, determino su densidad y
sorprendió con carácter liviano se aventura a asegurar que se trata del flogisto.
2.1.2.2. Visión Acumulativa y Lineal
Según Jover (1999), el paradigma lógico positivista con que se proyectaba la ciencia por
los años 50, requería ser cambiada por una visión social de la ciencia. Por lo cual nace una
nueva visión de la ciencia, esta es la llamada CTS, Es decir, la relación de la ciencia y sociedad.
La ciencia no se encuentra completamente aislada de los procesos sociales, económicos y
políticos, lo puede poner en crisis su desarrollo. Se presentan ideas de la ciencia como una
acumulación de información, donde se ignora el contexto en el cual se desarrolla. De acuerdo
con Vergara (2014), quien afirma que el conocimiento científico se da a partir de la lucha
constante de investigaciones rivales.
Hoy en día encontramos un compilado de todas las teorías en una secuencia que se podría
aparente orden no se dio desde el presepio. Un ejemplo de esto lo podemos encontrar en
biología en los estudios de la herencia genética, pues cuando Gregor Mendel formulo sus leyes,
aun no se conocía mucho sobre el ADN a pesar de que estas dos teorías guardan una estrecha
relación. Por otra Fernández, Gil, Pérez, Valdés y Vilches (2004) por lo general el discurso
en el aula no aborda las riñan entre teorías rivales.
2.1.2.3. Visión Descontextualizada
Esta es una visión recurrente entre los estudiantes, esta imagen además se difunde en algunas
series animadas donde el científico es el personaje con una edad avanzada, solitario, con aspecto
descuidado, sin familia dentro de un súper-laboratorio con aparatos complejos y extraordinarios.
Esto sugiere que la ciencia es un proceso aislado donde se produce conocimiento sin parar, que
luego será utilizado para crear nuevas tecnologías. Fernández et al. (2004) llama la atención
frente a esta postura de la ciencia, se cree que la tecnología no podría existir sin los
conocimientos científicos, pero al revisar la historian es fácil recocer que existen técnicas que
preceden a la ciencia en milenios.
Como bien lo expone Jover (1999), bajo la perspectiva positivista la ciencia ignora y
subestima los factores sociales de la ciencia y la técnica. La ciencia no puede estar al margen de
los procesos sociales, políticos y económicos de la época en se producen, también influye el
desarrollo de la tecnología, pues muchos de los conocimientos no hubieran sido posibles sin la
tecnología. Es el caso de la microbiología cuando Anthony van Leeuwenhoek comerciante de
tejidos holandés, carecía de formación científica, pero fue la primera persona en observar
proporcionaban hasta 300 aumentos, para observar todo los que estuviera a su alcance. (
Santillana , 2005).
La física también nos puede brindar muchos ejemplos al respecto, según Vergara (2014)
Newton no hubiera realizado ningún escrito, en tiempos de Galileo por temor a la santa
inquisición; la explosión de la bomba atómica que destruyo a Hiroshima y Nagasaki donde los
Estados Unidos por medio del proyecto Manhattan donde utilizaron teorías relacionas con la
estructura y comportamiento subatómico de científicos reconocidos y que hicieron grandes
aportes como: la transformación de la matera en energía de Albert Einstein; El descubrimiento
del núcleo atómico por E. Rutherford; los avances en la estructura atómica de N. Borh; los
estudios de la estructura nuclear W. Roentgen; H. Becquerel y M. Curie con el descubrimiento
de radioactividad; luego E. Fermi logró producir la primera reacción en cadena y por último el
descubrimiento del neutrón por J. Chadwick (Ciencia , 2005). En este hecho se evidencia una
ciencia neutra que se despoja de la moral. “Entonces, la ciencia (con la excepción de las ciencias del hombre) es éticamente neutral. Por esta razón, la ciencia se puede emplear para el bien y para
el mal, para curar o para matar, para libertar y para esclavizar.” (Schulz, 2005). Bajo esta concepción la ciencia se exime de toda responsabilidad pues depende de lo puede representar un
valor para la época o la población que utilice el conocimiento que se produzca. Esta postura es
bastante cómoda pero no debería ser la postura de la ciencia, pues los científicos innegablemente
pertenecen a un sistema económico, político y social, pues más allá del conocimiento que
produzca el científico es un ser humano que se encuentra representados por los valores de la
sociedad a lo que pertenece.
En esta percepción de la ciencia se desconoce los problemas que se dieron para llegar al
conocimiento, se transmiten conocimientos ya elaborados (Fernández et al 2004). La historia
puede ser vista como contenidos, extensos, confusos y aburridos, además haría falta tiempo en el
aula para abordarla, sin embargo conocer la historia puede dar sentido al contenido estudiado, en
cuanto se conocen los problemas por los que pasaron los científicos y la ciencia para llegar al
conocimiento actual. El profundizar en la ciencia también permite reconocer la participación de
otros personajes que no se nombran habitualmente en los libros de texto.
2.1.2.5 Visión individualista y elitista
Es bastante recurrente la idea del científico como un ser de inteligencia superior aislado de la
sociedad donde se ignora el trabajo realizado por el colectivo, donde se presenta la ciencia como
una actividad exclusivamente masculina (Penagos, 2008). Basta con buscar en libros de texto o
aún más evidente en la fotografía de la conferencia de Solvay 1927, donde además se titula como
genios de la historia. La única mujer que aparece es Marie Curie.
La presentación del conocimiento científico en un lenguaje complejo de difícil acceso,
presenta la ciencia como una actividad de un dominio restringido a una minoría especializada
(Fernández et al, 2004). Se debe reconocer la ciencia como una construcción social y por tanto
de dominio popular donde cualquier persona puede acceder a esta sin importar su género,
mostrando los tratamientos cualitativos y significativos (Penagos, 2008). La verdad científica se
toma como hecho incuestionable esta visión se hace evidente en los medios de comunicación
belleza o medicamentos analgésicos se termina con la frase “científicamente comprobado”, esto
genera la imagen de una ciencia infalible, esta percepción se puede tomar como elitista, pues el
estatus de las ciencias no le permitiría un solo error de lo contrario podría perder credibilidad y
prestigio.
La visión de la ciencias que tenga un docente en ejercicio puede influir en gran medida en la
idea de las ciencias que pueda tener la comunidad con la cual tiene contacto, aunque no siempre
esta idea puede ser sesgada estas ideas pueden ser positivas reflejar lo que en realidad significa
el trabajo científico a continuación se presentan una contrapropuesta de los debería ser la imagen
de la ciencia y el trabajo científico
2.1.2.6. Visión flexible
La creatividad es una de las características de los científicos, la ciencia también puede ser
divertida, según Vergara (2013), de no haber sido por la creatividad de científicos como Albert
Einstein o Newton no se hubieran dado muchas teorías coyunturales para la física, un ejemplo de
la creatividad fue la teoría de los torbellinos de Descartes. “La única cosa realmente valiosa es la intuición… En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el
conocimiento” (Vergara 2013 citando a Einstein p. 39). Muchos astrónomos antiguos no contaban con los instrumentos adecuados para observar el cielo sin embargo esto no fue un
impedimento para formular sus hipótesis y aportar sus teorías Leucipo y Demócrito no contaron
El método científico no es una camisa de fuerza con pasos inamovibles, en esto llama la
atención Fernández et al (2004), donde afirma que debe existir un rechazo a la idea del método
científico como un conjunto de pasos que se deben seguir mecánicamente. Según Ramón (2004),
el método científico, es una idea a la cual Feyarebend se declara anarquista, pues considera que
el examen crítico y riguroso puede causar un daño terrible a la ciencia, la libertad del individuo
y la estructura de sociedad. La idea de la ciencia no podría existir sin la experimentación
también debe ser rechazada, pues en muchos casos la científicos han tenido que hachar mano de
la intuición para dar ser sentido a un cumulo de información, los datos no tienen sentido en sí
mismos, por lo que se requiere ser interpretado dentro de un sistema teórico. En ciencias
siempre se habla de leyes, que hacen pensar en la verdad absoluta de la ciencia, donde los
científicos hacen descubrimientos de la verdad que permanece estática porque existió, existe y
existirá antes o después de que existieran los científicos. Lo cierto es que una ley puede ser
empírica donde se mencionan cantidades observables un número infinito o casi infinito de casos
o teórica donde se describe una cantidad no observable un número infinito o casi infinito de
casos (Vergara 2013). Esto debe estar abalado por toda una comunidad científica, por lo que se
puede afirmar que los científicos no buscan la verdad absoluta sino explicaciones plausibles de la
realidad.
2.1.2.7 Visión discontinua y divergente
Todos tenemos diferentes formas de ver el mundo, “para Feyarebend el significado es
producto de una construcción social con un trasfondo cultural teórico que no solo condiciona
científicos hacen parte de la sociedad con una construcción cultural diferente, por lo tanto no
pueden ver la realidad de la misma manera. El conocimiento cotidiano se ve en muchos casos
inconstitucional para la ciencia, sin embargo una idea divergente le daría una valides, pues como
ya se dijo una observación no puede ser neutral, pues la construcción del conocimiento depende
los conocimientos previos de cada persona. Las formulas y teorías tienen un significado dentro
del contexto del científico y las crisis a partir de sus ideas. La ciencia requiere ser vista en forma
crítica, abierta y constructiva (Vergara, 2013).
La ciencia se encuentra en constante cambio, gracias a la lucha de entre teorías rivales que
contribuyen a su constante evolución, el progreso de la ciencias es una constante lucha de
paradigmas o programas de investigación rivales, entre más rápido se da la competencia más
rápido será el progreso. (Vergara 2013, citando a Kuhn 2004 y Lakatos 1989). Son las crisis las
permiten el avance de la ciencia, por lo tanto esta se encuentra en constante evolución.
2.1.2.8. Visión contextualizada
En la cotidianidad se percibe la química como encargada de generar productos, que si bien
son útiles como materia prima para la industria, facilitan el trabajo de limpieza en nuestros
hogares, hacen parte de medicamentos que previenen y curan enfermedades, entre muchas otras
utilidades que posee la aplicación de conocimientos químicos, estos productos y procesos
pueden llegar a causar consecuencias negativas en el entorno, pues al ser tóxicos, peligrosos,
difíciles de degradar, trae como consecuencia la degradación del medio ambiente. Se debe tener
en cuenta que la producción que conocimiento no puede estar desligada del diario vivir de las
química ha contribuido a mejorar la calidad de vida de las personas, pues muchos de los aspectos
de la vida contemporánea serian imposible sin los conocimientos que otorgan las ciencias en
especial la química, se debe reconocer los efectos negativos gracias a la contaminación que
produce.
Los cambios acelerados en la población, la migración de la población del campo a la ciudad
y las consecuencias negativas en el medio ambiente se ha dado a partir la revolución industrial en
los países occidentales que comenzó en Inglaterra a mediados del siglo XVIII y que se
expandió después a los países orientales como Japón, trajo su ves los procesos de globalización
y fortaleció el establecimiento del capitalismo como principal sistema económico. Este
fenómeno mundial le da a los conocimientos en química cierto protagonismo, gracias a la
demanda de energía y materia prima para la producción masiva. La utilización del petróleo como
fuente energética en combustibles para el transporte, en lubricantes, en la producción de
plásticos, en cosméticos entre otros. El carbón también fue usado en gran medida en hornos y
calderas de barcos y locomotoras. La manufactura trae consigo la modernidad para lo que se
requerían sustancias como ácidos, tintes y álcalis. (Palacios, 2004).
Indudablemente existe una relación ciencia, tecnología, sociedad y medioambiente CTSA que
no puede ser despreciada al hablar de conocimiento científico. Los científicos no son los que se
encuentran todo el tiempo encerrados en su laboratorio esperando una por la un descubrimiento
