VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA III
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR D
IRECCIÓNG
ENERAL DELB
ACHILLERATODIRECCIÓN DE COORDINACIÓN ACADÉMICA OTORGA A:
(N OMBRE / S ) (A PELLIDO P ATERNO ) (A PELLIDO M ATERNO )
LA PRESENTE
C ONSTANCIA DE PARTICIPACIÓN
EN EL (CURSO O TALLER DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE):
OMBRE DEL CURSO O TALLER DE FORMACIÓN O ACTUALIZACIÓN
CELEBRADO EN EL CENTRO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO (CLAVE, MUNICIPIO, ESTADO) DEL (PERIODO EN EL QUE SE LLEVÓ A CABO DÍA, MES Y AÑO-), CON UNA DURACIÓN DE (CANTIDAD DE HORAS EMPLEADAS).
SERIE
PROGRAMAS DE ESTUDIO
2 DGB/DCA/2013
En este programa encontrará las competencias genéricas y competencias disciplinares básicas de Vinculación a la vida comunitaria III integradas en bloques para el logro del aprendizaje.
SEMESTRE 6° CAMPO DISCIPLINAR CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
TIEMPO ASIGNADO 32 HORAS COMPONENTE DE
FORMACIÓN
INTERCULTURALIDAD EXTENDIDO
CRÉDITOS NO TIENE
3 DGB/DCA/2013
ÍNDICE
CONTENIDO PÁGINA
Fundamentación. 4
Ubicación y relación con las asignaturas en el plan de estudios. 8
Distribución de bloques. 9
Competencias genéricas en el Bachillerato General. 10
Competencias disciplinares básicas del campo de Ciencias Sociales. 11
Competencias disciplinares básicas del campo de Humanidades. 12
Atributos de la competencia intercultural del elemento curricular de Vinculación a la vida comunitaria. 14
Bloque I Incorporas pautas de acción en el diseño de proyectos de intervención educativa. 17
Bloque II Reconoces el papel de los jóvenes en los procesos de intervención educativa con un enfoque intercultural. 20 Bloque III Impulsas prácticas socioculturales mediante un proyecto de intervención educativa que reconozca la diversidad como valor humano. 24
Información de apoyo para el cuerpo docente. 27
Anexos. 28
Créditos. 34
Directorio. 35
4 DGB/DCA/2013
FUNDAMENTACIÓN
A partir del Ciclo Escolar 2009-2010 la Dirección General del Bachillerato incorporó en su plan de estudios los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior cuyo propósito es fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas; proporcionar una educación pertinente y relevante al estudiante que le permita establecer una relación entre la escuela y su entorno, y facilitar el tránsito académico de los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas.
Para el logro de las finalidades anteriores, uno de los ejes principales de la Reforma Integral es la definición de un Marco Curricular Común, que compartirán todas las instituciones de bachillerato, basado en desempeños terminales, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la flexibilidad y los componentes comunes del currículum.
A propósito de éste, destacaremos que el enfoque educativo permite:
- Establecer en una unidad común los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el egresado de bachillerato debe poseer.
Dentro de las competencias a desarrollar, encontramos las genéricas; que son aquéllas que se desarrollarán de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en él, le brindan autonomía en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armónicas con quienes les rodean. Por otra parte las competencias disciplinares básicas refieren los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Asimismo, las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria académica, teniendo así una función propedéutica en la medida que prepararán a los estudiantes de la enseñanza media superior para su ingreso y permanencia en la educación superior.
1
1 Acuerdo Secretarial Núm. 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General, DOF, abril 2009.
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Dentro de este enfoque educativo existen varias definiciones de lo que es una competencia; a continuación se presentan las definiciones que fueron retomadas por la Dirección General del Bachillerato para la actualización de los programas de estudio:
, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.
2Tal como comenta Anahí Mastache
3, las competencias van más allá de las habilidades básicas o saber hacer, ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir, que los estudiantes sepan saber qué hacer y cuándo. De tal forma que la Educación Media Superior debe dejar de lado la memorización sin sentido de temas desarticulados y la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino más bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de resolución de problemas, procurando que en el aula exista una vinculación entre ésta y la vida cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados desarrollar competencias educativas.
El plan de estudio de la Dirección General del Bachillerato tiene como objetivos:
Proveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y crítica (componente de formación básica);
Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educación superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones profesionales (componente de formación propedéutica);
Y finalmente, promover su contacto con algún campo productivo real que le permita, si ese es su interés y necesidad, incorporarse al ámbito laboral (componente de formación para el trabajo).
2
3 Mastache, Anahí et. al. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires / México. 2007.
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A partir del ciclo escolar 2010-2011, la Dirección General del Bachillerato determinó la adopción del enfoque intercultural para ofrecer al alumnado del Bachillerato General un servicio educativo que contribuya de manera eficaz a la construcción de prácticas ciudadanas enraizadas en los valores cívicos del respeto, la tolerancia, la apertura, el diálogo y la participación activa y constructiva en su comunidad y Nación, con la finalidad de atender las problemáticas específicas relacionadas con la diversidad y la diferencia que en la actualidad forman parte de las prácticas cotidianas de la juventud mexicana.
El componente intercultural extendido es un elemento formativo que la Dirección General del Bachillerato ha diseñado con el fin de otorgar a los estudiantes herramientas metodológicas y científicas para el conocimiento, reconocimiento y valoración de la lengua o lenguas que impacten culturalmente a la comunidad educativa, así como de las diversas expresiones culturales que coexisten en un mismo centro educativo y su vinculación con la comunidad, logrando con ello que el alumnado resignifique la diversidad y la diferencia mediante el diálogo y la escucha activa.
Como parte de la formación anteriormente mencionada, a continuación se presenta el programa de estudios de VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA III, que pertenece a los campos disciplinares de Ciencias Sociales y de Humanidades; los cuales conforme al Marco Curricular Común, tienen el propósito de contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos reflexivos, participativos que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas en un marco de interculturalidad.
Para lograr este objetivo, se tomaron en cuenta los atributos de las competencias genéricas que le dan pertinencia al enfoque intercultural básico, las competencias disciplinares básicas de los campos de Ciencias Sociales y de Humanidades, así como los atributos de la competencia intercultural para el elemento curricular de VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA, que implica el reconocimiento de la diversidad de actores y grupos sociales que conforman una sociedad para la creación de puentes entre lo común y lo diverso;
lo que permitirá la construcción de saberes y haceres que retomen los universos simbólicos que las y los jóvenes valoran como vitales y trascendentes para su vida, haciendo de los
planteles espacios de divulgación, apropiación y resignificación cultural.
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vinculación comunitaria, con el fin de que el alumnado establezca un diálogo con la comunidad educativa y con las prácticas socioculturales que forman parte de su vida cotidiana, el cual dará cuenta de la postura crítica consigo mismo, con respecto a los otros y con los diversos contextos que analiza.
El estudiantado que haya desarrollado las competencias mencionadas anteriormente, podrá reconocer cómo se conforma la diversidad de las prácticas sociales que le son significativas en su práctica cotidiana e identificar aquellas que son susceptibles de ser intervenidas a partir del análisis, reconocimiento y comprensión de los aspectos que la conforman para incorporar pautas de acción que transverzalicen procesos interculturales, los cuales le permitirán reconocer la diversidad como un valor humano y que a través de sus acciones, puedan generar un impacto en el lugar donde vive.
Es necesario que el docente que imparta esta asignatura cuente con el perfil académico pertinente; es decir, que haya cursado alguna de las siguientes licenciaturas o diplomados:
Actuación, Antropología Social, Antropología, Arqueología, Artes Pláticas, Ciencias de la Comunicación, Ciencias del Arte y Gestión Cultural, Ciencias Políticas y Administración
Pública, Ciencias Sociales, Comunicación Social, Creación y Desarrollo de Empresas, Desarrollo Económico, Desarrollo Sustentable, Desarrollo y Gestión Interculturales, Diseño
Gráfico, Educación Artística, Enseñanza del Español y Literatura, Estudios Humanísticos y Sociales, Estudios Latinoamericanos, Estudios Socio territoriales, Etnohistoria,
Etnología, Filología, Filosofía, Gestión de Negocios, Historia del Arte, Historia y Estudios de Humanidades, Historia, Humanidades, Lengua y Literaturas Hispanoamericanas,
Lengua y Literaturas Modernas, Letras Clásicas, Lingüística, Literatura Dramática y Teatro, Normalista con Especialidad en Ciencias Sociales, Pedagogía, Psicología, Sociología, o
afines.
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UBICACIÓN Y RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS
Primer semestre Segundo semestre Tercer semestre Cuarto semestre Quinto semestre Sexto semestre
Geografía Filosofía
Historia Universal Contemporánea
Metodología de la Investigación
Ética y Valores I Ética y Valores II Sociología I Sociología II
Introducción a las Ciencias
Sociales Historia de México I Historia de México II Estructura Socioeconómica
de México Derecho I Derecho II
Auxiliar educativo en el campo de la intervención educativa, Desarrollo comunitario, Higiene y salud comunitaria Vinculación a la Vida
Comunitaria I
Vinculación a la Vida Comunitaria II
VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA III Expresiones culturales I:
Prácticas Culturales Propias
Expresiones Culturales II:
Prácticas Culturales del Otro
Expresiones Culturales III:
Prácticas Culturales
Compartidas
Lengua o Lenguas I Lengua o Lenguas II Lengua o Lenguas III Lengua o Lenguas IV
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DISTRIBUCIÓN DE BLOQUES
El programa de estudio de VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA III se desarrolla en tres 3 bloques de aprendizaje:
BLOQUE I: Incorporas pautas de acción en el diseño de proyectos de intervención educativa.
En el Bloque I el alumnado identificará los tipos de intervención educativa, así como los elementos metodológicos y las fases de acción.
BLOQUE II: Reconoces el papel de los jóvenes en los procesos de intervención educativa con un enfoque intercultural.
En este bloque el estudiantado se reconocerá como un agente de transformación con la implementación de los procesos de intervención educativa a través de un proyecto.
BLOQUE III: Impulsas prácticas socioculturales mediante un proyecto de intervención educativa que reconozca la diversidad como valor humano.
La última parte de este programa, el bloque III, hace referencia a que el alumnado propondrá proyectos de intervención educativa pertinentes para la solución de problemas
socioculturales o tener injerencia en nuevos escenarios; y con sus acciones, transformar las condiciones comunitarias.
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COMPETENCIAS GENÉRICAS
Las competencias genéricas son aquéllas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de desempeñar, y les permitirán a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o internacional) e influir en él, contar con herramientas básicas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus ámbitos social, profesional, familiar, etc. Por lo anterior estas competencias construyen el Perfil del Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato. A continuación se señalan las competencias genéricas de este elemento curricular:
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
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COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS DEL CAMPO DE CIENCIAS SOCIALES
BLOQUES DE APRENDIZAJE
I II III
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. X X X
2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y en el mundo con relación al presente. X X
3. Interpreta su realidad social a partir de procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. X X X 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. X X X 5. Establece la relación entre dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. X X X 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una
organización y su relación con el entorno socioeconómico. X X
7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.
8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. X X
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera que impactan su vida. X
10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados, dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. X X X
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COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS DEL CAMPO DE HUMANIDADES
BLOQUES DE APRENDIZAJE
I II III
1. Analiza y evalúa la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad. X X
3. Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su
dignidad, libertad y autodirección. X X
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnología y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosóficos. X
5. Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana de acuerdo con los principios lógicos. X X X
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. X X
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. X X X
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera
crítica y justificada. X X
9. Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una conclusión argumentativa a través del diálogo. X X X
10. Asume una posición personal (crítica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razón (lógica y epistemológica), en la ética y en los valores frente a las diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artísticas a partir de consideraciones históricas y filosóficas para reconocerlas
como parte del patrimonio cultural. X X
12. Desarrolla su potencial artístico, como una manifestación de su personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos
de apreciación estética.
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vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crítica en la vida cotidiana. X X X
15. Sustenta juicios a través de valores éticos en los distintos ámbitos de la vida. X
16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una
actitud de respeto y tolerancia. X X X
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ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL DEL ELEMENTO CURRICULAR DE VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA
Argumenta sobre la diversidad de las prácticas sociales en su entorno, sus prácticas y valoraciones culturales
BLOQUES
I II III
Identifica los diversos agentes socializadores de la cultura como fuentes de información y sustenta una postura
personal ante ellos X X
Elige fuentes de información que tiene a su alcance para discriminar aquéllas que guardan relación con las
prácticas socioculturales que le son más relevantes X
Identifica una serie de fenómenos que considera como problemáticas sociales comunes a la juventud y los
principios medulares que los subyacen para definir y analizar una postura personal crítica ante ellos X X X
Estructura argumentos de manera clara, sintética y coherente, tomando en cuenta la relación de distintas
prácticas socioculturales y el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural X X X
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ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL DEL ELEMENTO CURRICULAR DE VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA
Explica las prácticas de carácter socio-histórico a partir del planteamiento de experiencias previas y del análisis de fuentes relevantes
BLOQUES
I II III
Analiza cuáles son las preconcepciones personales o comunes y cuáles comparte con su comunidad frente a la valoración de las diversas prácticas socioculturales que considera relevantes y los efectos que tienen en la comprensión del problema.
X X X
Analiza el impacto de la práctica sociocultural seleccionada en su realidad social a partir de la argumentación coherente y responsable consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente, con una actitud de respeto y tolerancia, potenciando la dignidad, libertad y autodirección de todas las personas involucradas.
X X X
Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género, que subyacen a las prácticas socioculturales que han identificado para reconocer los mecanismos que las convierten o no en desigualdades de carácter histórico.
X X
Contribuye al bienestar social a partir de la generación de procesos de construcción de conocimiento por medio de métodos establecidos, procurando un equilibrio entre éstos y los diversos puntos de vista de las personas e instituciones involucradas.
X X
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ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL DEL ELEMENTO CURRICULAR VINCULACIÓN A LA VIDA COMUNITARIA
Asume el papel de agente activo en la transformación de las prácticas socioculturales que atañe a su comunidad a partir de estrategias de participación colaborativas que difundan valores éticos, filosóficos, estéticos y culturales
BLOQUES
I II III
Participa en actividades sistematizadas y encaminadas a emplear las diferentes expresiones culturales presentes en su
comunidad para incidir en un proceso de sistematización propositiva. X
Involucra las valoraciones de las prácticas socioculturales de su comunidad como valiosas para difundir la identidad de
sus integrantes. X X
Implementa la ciencia y la tecnología como base para crear proyectos en beneficio de su comunidad. X
Ubica las prácticas socioculturales de la comunidad en contextos locales, nacionales e internacionales con el fin de
caracterizar las expresiones simbólicas involucradas para la creación de proyectos pertinentes y autosustentables. X X X Genera nuevas valoraciones de las expresiones culturales a partir del registro y sistematización de la información para
responder a preguntas relevantes y realizando nuevos aportes de carácter científico, cultural y social. X X
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4 Entendemos por proyecto de intervención educativa al diseño, desarrollo e implementación de acciones concretas que den cuenta de los criterios de movilidad, productividad, sustentabilidad, así como de los diversos ámbitos, agentes y prácticas que lo constituyen, más allá de la escuela (p. 15 en Elementos Curriculares del Enfoque Intercultural del Bachillerato General. http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/03-iacademica/02- programasdeestudio-cie/Elem_Curri_Comp_Inter_Ext_BG.pdf)
Bloque Nombre del Bloque Tiempo asignado
I Incorporas pautas de acción en el diseño de proyectos de intervención educativa
48 horas Desempeños del estudiante al concluir el bloque
Identifica los tipos de intervención.
Explica los elementos metodológicos de la intervención.
Incorpora pautas de acción en la elaboración de su proyecto de intervención educativa.
Objetos de aprendizaje Competencias a desarrollar
- La intervención educativa socio- educativa
Concepto
Tipos
Caracterización
Metodología
Reconoce la importancia de la intervención educativa en contextos diversos.
Analiza los elementos metodológicos de la intervención educativa.
Incorpora pautas de acción en las fases de su proyecto de intervención educativa.
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- Pautas y fases de acción para la
intervención educativa.
Actividades de Enseñanza Actividades de Aprendizaje Instrumentos de Evaluación
Proponer la realización de una investigación documental organizando al grupo en equipos.
Explicar los procesos metodológicos de intervención educativa y solicitar su incorporación a los proyectos diseñados.
Promover el diseño de las pautas de acción para ser incluidas en los proyectos de intervención educativa.
Realizar una investigación documental acerca de la intervención para reconocer los elementos que la conforman.
Identificar los procesos metodológicos de la intervención educativa en diversos contextos para la elección y elaboración en equipos de su proyecto. Este último puede relacionarse, por ejemplo, con el patrimonio cultural intangible (música, literatura, tradiciones, etc.), los fenómenos sociales presentes en una comunidad (discriminación, migración, violencia de género, entre otros). Recordar la importancia de establecer contacto con los líderes de la comunidad para determinar sus necesidades; comentar en el grupo qué es una pauta de acción.
Diseñar pautas de acción que incluirá y aplicarán en su proyecto junto con la comunidad.
Rúbrica para evaluar la investigación.
Lista de cotejo que evalúa la identificación de los procesos metodológicos y los incluya en su proyecto.
Lista de cotejo (Anda, 2011) que describa los desempeños
mostrados durante el diseño de las pautas de acción.
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Propone la investigación documental como una práctica formativa.
Promueve la participación como estrategia colaborativa en el diseño de proyectos de intervención educativa.
Fomenta en el alumnado una perspectiva intercultural en las pautas de acción para el diseño de su proyecto.
Material didáctico
Artículos sobre intervención educativa socio-educativa.
Fuentes de Consulta
BÁSICA
Anda, C. de. (2011). Experiencias en territorio: género y gestión cultural. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, Programa Universitario de Estudios de Género.
García Martínez, A., Escarbajal Frutos, A., and Escarbajal de Haro, A. (2007). La interculturalidad, desafío para la educación. Madrid: Dykinson.
COMPLEMENTARIA
Gobierno del Estado de Jalisco. (2011). Educar.- convivencia y violencia escolar. Guadalajara Jalisco (Angulo, 2011)
Barceló, R., Portal, M. A. and Sánchez, M. J. (1995). Diversidad étnica y conflicto en América Latina. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Sociales.
Ornelas, C. (2001). Investigación y política educativas: Ensayos en honor de Pablo Latapí. México D.F.: Santillana.
ELECTRÓNICA
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/729/Modelos_de_intervencion.pdf (Consultada: 10/09/2013) http://www.youtube.com/watch?v=0Z1J3E8UI_c (Consultada: 09/09/2013)
http://www.youtube.com/watch?v=S1VKG-nU_H0 (Consultada: 10/09/2013)
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Bloque Nombre del Bloque Tiempo asignado
II Reconoces el papel de los jóvenes en los procesos de intervención educativa con un enfoque intercultural 10 horas Desempeños del estudiante al concluir el bloque
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva, referentes a los conceptos de identidad.
Distingue conceptos y características de las diversas prácticas socioculturales.
Reconoce la importancia de la interculturalidad para generar cambios en su entorno y el papel que desempeña como joven en ese proceso.
Objetos de aprendizaje Competencias a desarrollar
Identidad:
Cultural
Étnica
Nacional
Pluriculturalidad Multiculturalidad Interculturalidad
Participa y colabora de manera efectiva en grupos y contextos diversos aportando puntos de vista.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad y las prácticas interculturales.
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Organizar al grupo para realizar de forma individual una
investigación documental sobre identidad.
Propiciar la participación del alumnado en un sociodrama para la definición del concepto de identidad.
Solicitar la elaboración de un mapa conceptual sobre tipos de identidad. Posteriormente, organizar una lluvia de ideas para compartir sus hallazgos.
Elaborar un listado de prácticas socio-culturales para su clasificación a partir de los conceptos de: pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad.
Ubicar la participación de las y los jóvenes en los procesos de interculturalidad para que se reconozcan como participantes.
Determinar y detectar con el grupo las necesidades de la comunidad en donde puedan llevar a cabo una intervención educativa.
Realizar una investigación documental de manera individual sobre el concepto de identidad para compartirla con el resto del grupo.
Participar en un sociodrama que defina el concepto de identidad.
Elaborar un mapa conceptual por equipo, definiendo los tipos de identidad, exponiendo ante el grupo mediante una lluvia de ideas.
Identificar los procesos interculturales manifiestos en su comunidad, mediante una lluvia de ideas.
Reconocer mediante una lluvia de ideas, el papel su participación en los procesos de interculturalidad presentes en su comunidad.
Participar y definir con el grupo (así como con los líderes de la comunidad) los posibles escenarios en donde pueden participar con base en las necesidades detectadas; y su
Rúbrica que describa los criterios a evaluar de la investigación.
Guía de observación para evaluar la participación en la actividad.
Una rúbrica que describa los criterios a evaluar del mapa conceptual.
Registro anecdótico que describa la participación del estudiante durante el desarrollo de la actividad.
Portafolio de evidencias.
Registro anecdótico que describa los desempeños mostrados
durante el desarrollo de la actividad.
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papel como promotores para fortalecer, valorar y difundir
las prácticas relevantes en el lugar donde viven.
Elaborar un cronograma de actividades para el desarrollo de su proyecto.
Portafolio de evidencias.
Rol del docente
Propicia la participación colegiada del alumnado en el contexto de la diversidad.
Organiza la expresión libre de ideas, el respeto de las ajenas, así como la valoración de la diversidad como una práctica intercultural.
Fomenta el trabajo por equipos y el diálogo entre todo el estudiantado.
Material didáctico
Artículos, videos sobre identidad, pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad.
Fuentes de Consulta
BÁSICA
Bettolini, Marisa, and Mauricio Langon. (2010). Diversidad cultural e interculturalidad: propuestas didácticas para la problematización y la discusión: materiales para la construcción de cursos.
Madrid: CEP.
Torres Carlos Alberto (2007). DEMOCRACIA, EDUCACIÓN Y MULTICULTURALISMO Dilemas de la ciudadanía en un mundo global. México D.F.: Siglo XXI Editores.
Hernández, Natalio (2009). De la exclusión al dialogo intercultural con los pueblos indígenas. México D.F.: Plaza y Valdés.
COMPLEMENTARIA
Irigoyen Rascón, Fructuoso. (1974). Cerocahuí: una comunidad en la Tarahumara. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Medicina.
Barceló, Raquel, María Ana Portal, and Martha Judith Sánchez. (1995). Diversidad étnica y conflicto en América Latina. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México,
23 DGB/DCA/2013
ELECTRÓNICA
http://www.cdi.gob.mx/idh/presentacion_idh_luis_felipe_lopez.pdf (Consultado: 10/09/2013)
http://baqtun.naleb.gt/index.php/interculturalidad-y-multiculturalidad/item/35-multiculturalidad-e-interculturalidad (Consultado: 10/09/2013) www.youtube.com/watch?v=Tsf9QjKYOfQ (Consultado: 10/09/2013)
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Bloque Nombre del Bloque Tiempo asignado
III Impulsas prácticas socioculturales mediante un proyecto de intervención educativa que reconozca la
diversidad como valor humano 14 horas
Desempeños del estudiante al concluir el bloque
Propone proyectos de intervención educativa para solucionar problemas comunitarios o generar una estrategia de intervención educativa para el desarrollo comunitario.
Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad a partir del desarrollo de proyectos de intervención educativa en la comunidad.
Evalúa los resultados de los proyectos de intervención educativa desarrollados con y en la comunidad.
Objetos de aprendizaje Competencias a desarrollar
Proyectos de intervención educativa: fases y metodología.
Prácticas socio-culturales en proyectos de intervención educativa.
Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y socio-cultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
Asumir puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera reflexiva.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
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Explicar las características y niveles de intervención,
identificando los elementos que conforman un proyecto.
Proponer un esquema de diseño de un proyecto de intervención educativa.
Solicitar la elaboración de los proyectos y valorar las condiciones para la implementación de los diferentes proyectos de intervención educativa.
Evaluar los resultados de la aplicación de los proyectos de intervención educativa.
Identificar los elementos que conforman un proyecto de intervención, para considerarlos en el diseño de su trabajo final.
Aportar mediante una lluvia de ideas, elementos que complementen el esquema del proyecto presentado por el docente.
Diseñar su proyecto tomando en cuenta la pertinencia para llevarse a cabo de manera colaborativa en la comunidad seleccionada, tomando en cuenta las necesidades, los roles, las condiciones y elementos del contexto.
Aplicar el proyecto de intervención educativa, reportando los resultados para su evaluación. Recordar que también deberán participar los miembros de la comunidad.
Organizar una exposición ante la comunidad sobre los resultados obtenidos y solicitar retroalimentaciones.
Rúbrica para evaluar los elementos del proyecto.
Registro anecdótico para evaluar las aportaciones en la construcción del esquema.
Lista de cotejo para evaluar el avance en el diseño del proyecto de intervención educativa.
Portafolio de evidencias
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Rol del docente
Propicia la argumentación del alumnado en la elaboración de sus proyectos.
Propone el diseño de un proyecto de intervención educativa en cooperación y acciones colegiadas.
Coevalúa de manera cualitativa los resultados de la aplicación del proyecto de intervención educativa.
Pone en práctica y promueve el respeto a la diversidad.
Material didáctico
Cuadro comparativo para caracterizar los diferentes tipos de intervención educativa.
Fuentes de Consulta
BÁSICA
Parrini, Rodrigo, Carlos Monsiváis, Azucena Ojeda Sánchez, and Antonio Hernández Curiel. (2010). Instrucciones para sobrevivir en un mundo diverso: sujeto, cultura y diversidad
sexual. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México, Programa Universitario de Estudios de Género.Interculturalidad en procesos de subjetivización reflexiones de Raúl Fornet. (2009). México, D.F.: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.
Pech, C. (2008). Manual de comunicación intercultural. México D.F.: UNAM biblioteca del estudiante.
Torres, C. (2007). DEMOCRACIA, EDUCACIÓN Y MULTICULTURALISMO. Dilemas de la ciudadanía en un mundo global. México D. F.: Siglo XXI editores.
COMPLEMENTARIA
Sagastizabal, M., y San Martín, P. (2000). Diversidad cultural y fracaso escolar: educación intercultural: de la teoría a la práctica. Rosario, Argentina: Ediciones IRICE García, A., Escarbajal Frutos, A. y Escarbajal de Haro, A. (2007). La interculturalidad desafío para la educación. Madrid: Dykinson.
ELECTRÓNICA
http://www.sidastudi.org/resources/doc/100315-diseno-proyectos-1638197810406392543.pdf 10/09/2013 https://cv2.sim.ucm.es/moodle/mod/resource/view.php?id=672028
(10/09/2013)
http://www.youtube.com/watch?v=3w4Rw0z9bSg
(10/09/2013 )
http://www.youtube.com/watch?v=9Ww_ryYY6qc(10/09/2013)
27 DGB/DCA/2013
INFORMACIÓN DE APOYO PARA EL CUERPO DOCENTE
Lineamientos de Orientación Educativa
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/orientacioneducativa/lineamientos_orientacion_educativa.pdf Programa de Orientación Educativa
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/orientacioneducativa/programa_orientacion_educativa.pdf Manual para el Orientador
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/orientacioneducativa/manual_orientacion_educativa.pdf Lineamientos de Acción Tutorial
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/orientacioneducativa/lineamientos_accion_tutorial.pdf Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje
http://www.dgb.sep.gob.mx/portada/lineamientos-eval-aprendizaje.pdf Las Competencias Genéricas en el Bachillerato General
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/pdf/cg-e-bg.pdf
28 DGB/DCA/2013
ANEXOS
A partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior se han gestado transformaciones partiendo del enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias. La evaluación como práctica educativa bajo el enfoque de competencias contempla tres facetas del objeto de e valuación: conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que se requiere considerar una nueva actitud hacia la recopilación de información sobre el logro de los estudiantes.
Una enseñanza cuyo propósito sea desarrollar competencias, requerirá de un modelo de evaluación diferente, pues al componerse de conocimientos, habilidades y actitudes, se deben generar oportunidades para que el estudiante muestre lo aprendido, y que a su vez provea de información útil tanto al personal docente como al alumnado acerca de tal desempeño. Por lo anterior, a continuación se presentan algunos ejemplos de instrumentos de evaluación basados en el documento de Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje, disponible en el portal www.dgb.sep.gob.mx sección Información Académica.
Cada uno de estos instrumentos, es susceptible de ser adaptado a las necesidades particulares de cada aula, por lo cual deberá consultar los Lineamientos señalados.
Portafolio de evidencias:
El portafolio de evidencias es un sistema de evaluación que comprende la compilación de productos elaborados por el estudiantado que dan cuenta de su proceso de aprendizaje. Por lo os y permitan la reflexión del alumnado. A continuación se presentan las fases para operar el portafolio de evidencias y las instrucciones para la selección de evidencias.
Fases para operar el portafolio de evidencias:
1. Definir y comunicar al estudiantado el propósito del portafolio de evidencias con base en los objetos de aprendizaje, competencias a desarrollar, desempeños esperados, entre otros elementos, así como el periodo de compilación de los productos (por bloque, bimestre, semestre).
2. Definir y comunicar los criterios de selección de evidencias promoviendo en el alumnado el análisis y examen de su propio trabajo.
3. Definir la forma de monitoreo y retroalimentación del personal docente al estudiantado sobre el portafolio de evidencias.
29 DGB/DCA/2013
1. Las evidencias que se incluyan pueden ser de lo más variado, como evidencias escritas, audiovisuales, artísticas, entre otras. Todas las evidencias son elaboradas por el
estudiantado.
2. Las evidencias deben dar cuenta de un proceso de aprendizaje y permitir la reflexión del mismo.
3. El estudiante tiene que involucrarse en la selección de evidencias que conformarán el portafolio, buscando que éstas sirvan para cumplir el propósito del portafolio en cantidad, calidad y ordenación de las mismas.
Ejemplo de instrumento de evaluación de portafolio de evidencias:
Propósito del portafolio de evidencias Periodo
Reconoce las características principales de la metodología de investigación para llevar a cabo un trabajo de investigación relacionado con su
comunidad, para demostrar las competencias y desempeños relacionados con el bloque III.
Tercer bloque.
Asignatura: Nombre del estudiante:
Criterios de reflexión sobre las evidencias Comentarios del estudiante
¿Cuáles fueron los motivos para seleccionar las evidencias presentadas?
¿Qué desempeños demuestran las evidencias integradas a este portafolios.
¿Qué mejoras existen entre las primeras evidencias y las últimas?
Monitoreo de Evidencias Comentarios del docente
#
Título Fecha de Elaboración1 2 3 4
Tabla o lista de cotejo:
30 DGB/DCA/2013
Como señala el documento de Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje (DGB, 2011), el objetivo de las listas de cotejo es determinar la presencia de un desempeño, para lo cual se requiere identificar las categorías a evaluar y los desempeños que conforman cada una de ellas. Ejemplo de lista de cotejo sobre una investigación:
Instrucciones: Marcar con una X, en cada espacio en donde se presente el atributo Estructura
1.
Cuenta con una carátula con los datos de identificación del elaborador.2.
Cuenta con un apartado de introducción.3.
Cuenta con una sección de conclusión.4.
Cuenta con un apartado en que se señalan las fuentes de referencia utilizadas.Estructura interna
5.
Parte de un ejemplo concreto y se desarrolla hasta generalizarlo.6.
Parte de una situación general y la desarrolla hasta concretizarla en una situación específica.7.
Los argumentos a lo largo del documento se presentan de forma lógica y son coherentes.Contenido
8.
La información presentada se desarrolla alrededor de vistas auxiliares, cortes y secciones y sombreado, sin incluir información irrelevante.9.
La información se fundamenta con varias fuentes de consulta citadas en el documento.10.
Las fuentes de consulta se contrastan para apoyar los argumentos expresados en el documento.11.
El alumnado jerarquiza la información obtenida, destacando aquella que considera más importante.12.
Hace uso de imágenes/ gráficos de apoyo, sin abusar del tamaño de los mismos.Aportaciones propias
13.
El alumnado señala en las conclusiones lo aprendido a través de su investigación y su aplicación a su vida cot idiana.14.
Las conclusiones desarrolladas son de producción propia.15.
El alumno elabora organizadores gráficos para representar de manera sintética grandes cantidades de información.Interculturalidad
16.
Las opiniones emitidas en el documento promueven el respeto a la diversidad.TOTAL
Para el cálculo y asignación de niveles de desempeño (tales como deficiente, regular, bueno, excelente, entre otros), una vez determinados los desempeños presentes en la investigación documental o el cuadro comparativo sobre las características generales de por lo menos cinco métodos de investigación y su ámbito de aplicación; así como el uso de resúmenes descriptivos véase Lineamientos de Evaluación del Aprendizaje, páginas 61-63.
Escala de clasificación:
31 DGB/DCA/2013
Ejemplo de escala de clasificación.
Instrucciones: indique con qué frecuencia se presentan los siguientes atributos durante la práctica de las técnicas de representación. Encierre en un círculo el número que corresponda si: 0 no se presenta el atributo; 1 se presenta poco el atributo; 2 generalmente se presenta el atributo; 3 siempre presenta el atributo.
Contenido
1.
Desarrolla los puntos más importantes del tópico. 0 1 2 32.
Utiliza los conceptos y argumentos más importantes con precisión. 0 1 2 33.
La información es concisa. 0 1 2 3Coherencia y organización
4.
Relaciona los conceptos o argumentos. 0 1 2 35.
Presenta transiciones claras entre ideas. 0 1 2 36.
Presenta una introducción y conclusión. 0 1 2 3Aportaciones propias
7.
Utiliza ejemplos que enriquecen y clarifican el tema de exposición. 0 1 2 38.
Incluye material de elaboración propia (cuadros, gráficas, ejemplos) y se apoya en ellos. 0 1 2 3Material didáctico
9.
El material didáctico incluye apoyos para exponer la información más importante del tema. 0 1 2 310.
La información se presenta sin saturación, con fondo y tamaño de letra ideales para ser consultada por la audiencia. 0 1 2 311.
Se apoya en la diapositiva leyendo los apoyos y los desarrolla. 0 1 2 3Habilidades expositivas
12.
Articulación clara y el volumen permite ser escuchado por la audiencia. 0 1 2 313.
Muestra constante contacto visual. 0 1 2 314.
+/- dos minutos del tiempo asignado. 0 1 2 3Total
32 DGB/DCA/2013 Puntaje total
Ejemplo de una rúbrica:
NOMBRE DE LA O EL
ESTUDIANTE:
GRUPO:
ESCUELA:
ASIGNATURA:
DOCENTE:
TOTAL DE PUNTOS OBTENIDOS:
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Introducción tiene un estilo de redacción que despierta interés por el tema.
se van a tratar, pero el estilo de redacción es árido.
después o faltan algunos puntos importantes que sólo aborda
posteriormente.
Manejo de información
La información está claramente relacionada con la problemática planteada en la introducción.
La información está claramente relacionada con la problemática planteada en la introducción, pero
una parte de la discusión no fue contemplada en la introducción.
La información no está completamente relacionada con la problemática planteada en la introducción o la relación
entre la introducción y la discusión es débil .
Problemática
Plantea preguntas que contribuyen al desarrollo del conocimiento o a la
solución de un problema y ésta es claramente operable.
Plantea preguntas particulares que llevan a generar información relevante en un área específica. Se observa un importante esfuerzo para
solucionar la problemática pero su implementación no es clara.
Plantea preguntas que contribuyen al desarrollo del conocimiento o a la solución de un problema, pero son tan generales que la propuesta de solución es
pobre o muy difícil de implementar.
La información está organizada en párrafos de no más de 6 renglones,
ideas diferentes se discuten en párrafos por separado y el tópico de
los enunciados es homogéneo en cada párrafo.
Ideas diferentes se discuten en párrafos por separado, pero en algunos párrafos los enunciados
abordan tópicos diferentes.
La organización de la información tiene dos o tres problemas, además ideas diferentes no se discuten en párrafos separados. Para comprender bien el texto
es necesario releerlo.
La variedad del tipo de oraciones utilizadas es adecuada, generando
con ello una lectura ágil y una aprehensión sencilla del contenido.
Algunas veces las oraciones utilizadas no facilitan la comprensión del texto, lo que genera la necesidad de releer
algunos párrafos.
Tiene poca variedad de tipo de oraciones y tienen algunos cambios abruptos de
tema, lo que genera problemas de incomprensión en algunos párrafos o en la
transición de un párrafo a otro.
Ejemplos
Los ejemplos o analogías explicativas contribuyen a que se comprenda el
tema y estimulan el interés por el mismo.
Los ejemplos o analogías explicativas utilizadas contribuyen a que se
comprenda el tema.
Los ejemplos o analogía explicativas son complicados o intrincados; no contribuyen mucho a la comprensión del
tema.
Conclusiones
Las conclusiones son razonables, lógicas y se relacionan claramente con las preguntas planteadas en la
introducción.
Las conclusiones son razonables, aunque un tanto exageradas y se
relacionan claramente con las preguntas planteadas en la
introducción.
Presenta cambios abruptos y las conclusiones no están del todo relacionadas con las preguntas
planteadas.
Se utilizan más de tres fuentes y se documentan adecuadamente en el
formato pertinente.
Únicamente se utilizan una o dos fuentes, pero se documentan adecuadamente en el formato
pertinente.
Únicamente se utiliza una fuente de información y no se documenta con
precisión.
Todas las fuentes utilizadas provienen de publicaciones arbitradas o de instituciones que la
respalden*1.
La mayoría de las fuentes utilizadas provienen de publicaciones arbitradas
o de instituciones que las respaldan.
Todas las fuentes utilizadas provienen de publicaciones no arbitradas o carecen de
algún respaldo institucional*1.
Organización
Fuentes
*1. Inegi, sitios web de los gobiernos estatales, etc.
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En la actualización de este programa de estudio participaron:
Coordinación: Dirección Académica de la Dirección General del Bachillerato.
Elaboradores disciplinarios:
(Guachochi, Chihuahua)
, Chihuahua)
Everardo Quintana Villalobos
35 DGB/DCA/2013
