Leer y escribir en la escuela: la comprensión de textos literarios en los grados sexto, del Instituto Técnico Superior de Pereira

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(1)LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR DE PEREIRA. VIVIANA ANDREA GIRALDO DIEZ PAULA MILENA GUTIÉRREZ GALLEGO JENNIFER JIMÉNEZ VERGARA. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA INFANTIL PEREIRA 2008.

(2) LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR DE PEREIRA. VIVIANA ANDREA GIRALDO DIEZ PAULA MILENA GUTIÉRREZ GALLEGO JENNIFER JIMÉNEZ VERGARA. Trabajo de grado para optar el título de Licenciadas en Pedagogía Infantil. Directora MARTHA CECILIA ARBELÁEZ GÓMEZ. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGÍA INFANTIL PEREIRA 2008.

(3) TABLA DE CONTENIDO. Pág. 1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..1. 2. OBJETIVOS ……………………………………………………………………..5 3.MARCO CONCEPTUAL………………………………………………………….6 3.1 Introducción 3.2 Enfoque Semántico Comunicativo 3.3 La Lectura………………………………………………………………….. ……8 3.4 La Escritura………………………………………………………………............11 3.5 La Enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela…………………..14 3.5.1 Enseñanza de la lectura: antes, durante y después………………….....17 3.5.1.1 Antes de la lectura…………………………………………………………18 3.5.1.2 Durante la lectura………………………………………………………….20 3.5.1.3 Después de la lectura……………………………………………………..22 3.5.2 Enseñanza de la escritura………………………………………………… 26 3.5.2.1 Tipologías textuales………………………………………………………28 3.5.2.1.1 Texto Narrativo 3.5.2.1.2 El Texto dramático………………………………………………………30 4 DISEÑO METODOLÓGICO……………………………………………………...32 4.1 Procedimiento 4.1.1 Evaluación Inicial…………………………………………………………….33 4.1.2 Intervención 4.1.3 Evaluación Final. 4.2 Los aspectos que se evaluaron………………………………………………...34 4.2.1 Procesos del modelo textual 4.2.2 Habilidades Cognitivo-lingüísticas: 4.2.3 Proceso de organización del texto 4.2.4 Pautas de observación del proceso de escritura y lectura………………...35 Microestructura Macroestructura 3.

(4) Superestructura 4.2.5 Presentación y estilística del texto……………………………………………36 4.2.6 Pautas de observación del proceso de lectura 4.2.6.1 Antes 4.2.6.2 Durante………………………………………………………………………..37 4.2.6.3 Después 4.3 Instrumentos. 5. Análisis de la propuesta de intervención didáctica de lectura y escritura….39 5.1 Evaluación inicial 5.1.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas………………………………………..40 5.1.2 En cuanto a la organización del texto………………………………………..41 5.1.2.1Nivel intratextual 5.1.2.1.1 La microestructura…………………………………………………………42 5.1.2.1.2La Macroestructura………………………………………………………..44 5.1.2.1.3 La superestructura…………………………………………………………45 5.1.3 Presentación……………………………………………………………………46 5.1.4 En el proceso lector……………………………………………………………49 5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura 5.1.4.2 Pauta de observación: Durante de la lectura……………………………...51 5.1.4.3 Pauta de observación: Después de la lectura……………………………..53. 5.2 intervención……………………………………………………………………......57 5.2.2 Secuencia Didáctica 5.3 Evaluación final…………………………………………………………………....64 5.3.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas………………………………………....65 5.3.2 Organización del texto…………………………………………………………..67 5.3.2.1 El nivel intratextual 5.3.2.1.1 La microestructura 5.3.2.1.2. La macroestructura………………………………………………………...70 5.3.2.1.3 La superestructura……………………………………………………….....71 5.3.3 Presentación……………………………………………………………………...72 5.3.4 Estilística…………………………………………………………………………..74 5.3.5. En el proceso lector…………………………………………………………….76 5.3.5.1 Pauta de observación: Antes de la lectura 4.

(5) 5.3.5.2 Pauta de observación: Durante de la lectura……………………………….79 5.3.5.3 Pauta de observación: Después de la lectura………………………………82 5.4 Análisis Comparativo……………………………………………………………….86 5.4.1 Pauta de observación: Durante de la lectura………………………………….88 5.4.2 Pauta de observación: Después de la lectura…………………………………91. 6. CONCLUSIONES…………………………………………………………………….94. 7. RECOMENDACIONES………………………………………………………….......99. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………...103. 5.

(6) RESUMEN. El estudiante por medio del lenguaje escrito, visualiza el posible lector por lo cual tiene en cuenta la organización lógica de su escrito, lo que implica procesos cognitivos complejos al trasladar los pensamientos e ideas a un texto, teniendo en cuenta como se mencionó anteriormente el contexto.. Desde esta perspectiva, el maestro debe prepararse para formar lectores autónomos y productores de textos críticos, además proveerlos de los elementos necesarios para una interpretación y producción competente y fomentar habilidades que vinculen la lectura con la escritura y el intercambio de opiniones.. Sin embargo, este proceso no ha sido fácil, puesto que se han encontrado muchos reclamos por parte de los maestros y los padres de familia, quienes se lamentan porque los estudiantes presentan muchas dificultades.. Aún cuando en la escuela se han seguido una serie de estrategias para desarrollar competencias en lenguaje escrito, no sólo en el área de castellano sino también en cada una de las áreas que se trabajan en la educación, lo que más causa asombro es que la mayoría de los profesores, se sienten impotentes por no saber qué estrategias utilizar para mejorar esta problemática.. Específicamente esta situación se presenta en el Instituto Técnico Superior, en el cual muchos estudiantes, muestra alguna dificultad en cuanto a las competencias lectoras y escriturales Por ello, se llevó a cabo una propuesta didáctica de enseñanza de lenguaje escrito a través de dos estrategias, la primera fue la capacitación a docentes, para lograr el mejoramiento de las competencias de los estudiantes, proporcionando recursos de actualización, así como investigaciones y estudios propuestos por especialistas y la segunda, una intervención directa con los niños y las niñas del grado 6-3, en la cual se trabajaron las siguientes fases: Diagnostico, Intervención con los docentes y Evaluación Final. La primera fase, permitió, identificar el nivel respecto a la comprensión de lectura y la producción de textos, en la que se encontraban los alumnos.. 6.

(7) La segunda fase, que partió del diagnostico, se realizó mediante intervenciones con los docentes, donde se desarrollaron actividades encaminadas a fortalecer el proceso de enseñanza de lectura y escritura a los estudiantes de sexto (6º) grado de la institución. Durante el desarrollo de esta fase, sustentada en un enfoque semántico-comunicativo en el proceso de enseñanza a los alumnos, se permitió a los alumnos reconocer la importancia de efectuar lecturas literarias, y tomar una postura crítica frente al lo leído, para acumular experiencias cognitivas que le permitieran producir textos con una estructura adecuada.. La última fase la constituyó la evaluación final. Esta permitió, valorar la efectividad del proceso, e identificar los avances o deficiencias que los alumnos presentaron durante el periodo de intervención.. Finalmente se llevó a cabo el proceso de sistematización de la práctica, que no sólo permitió dar orden conceptual y metodológico al proceso desarrollado, sino también, reflexionar acerca de las dificultades y fortalezas del proceso mismo, para permitirle a la institución y a quienes en el futuro intervengan, mejorar el proceso de formación. Con las intervenciones se pudieron dar a conocer resultados iniciales y finales por medio de un análisis comparativo entre las pautas de observación de la lectura. Para esto se tuvieron en cuenta los procesos que tenían los niños antes y después de la intervención respecto a la identificación de aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos, predicciones y cuestionamientos que postularon los niños frente al texto, de igual forma se analizaron los momentos del durante y después respecto a la lectura, teniendo en cuenta cada uno de los ítems que los conformaban. En el momento llamado “antes” de la lectura se pudo evidenciar una mejoría, en cuanto al 53% de todos los niños, porque lograron identificar el para qué de la lectura, la intención y el sentido que podría tener esta. De igual forma el desempeño insuficiente de antes era un 20% y ahora cambio sustancialmente a un 14%, pues reconocieron el para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.. 7.

(8) De igual forma al iniciar la intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los conocimientos o experiencias referidas al texto, pasando de un porcentaje de un 34% a un 9% debido al avance en los conocimientos relacionados al texto propiamente dicho (contenido). Respecto a las predicciones frente al texto se pudo notar un gran avance debido al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que sobresalían inicialmente, por el contrario se pudo observar que los niños avanzaron gradualmente en el rendimiento, cambiando de un 74% en promedios insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos. Asimismo en los cuestionamientos que se hacían del texto al iniciar la intervención se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando su nivel deficiente de un 45% a un 13% pues a diferencia del comienzo, lograron realizar adecuadamente cuestionamientos del texto frente a lo que se iban a encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes en este momento llamado antes, de la lectura Por otro lado en el momento llamado durante, se notó la diferencia y el gusto que estos tenían por hacer esta actividad debido a que comprobaron las premisas que tenían antes de empezar a leer. Cambiando significativamente el porcentaje que tenían la mayoría de los niños de un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado del 15%, y también de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un 64% al realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los hechos o situaciones que se presentaban en el texto.. En el proceso, de regulación un 35% de los niños tuvieron resultados sobresalientes porque intentaron organizar sus ideas antes de escribir, pensando en el objetivo y el fin con el que iban a escribir. Por último en este momento evaluamos los errores y obstáculos, sobre el cual también se halló mejoría por lo que los niños visualizaron local y globalmente las ideas que se plantearon en el texto, y de igual forma identificaron recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y conectores a la hora de comprender los conceptos.. Por último es de resaltar que en momento llamado después de la lectura los niños tuvieron especial desempeño en el nivel de comprensión crítico; debido a que inicialmente se encontraron mayores ausencias de comprensión y análisis crítico e interpretativo, lo cual lo demostró la mayoría de los niños que inicialmente eran aproximadamente más de la mitad, o sea el 54%. Sin 8.

(9) embargo se ha logrado un cambio gradual en las categorías, aceptable, sobresaliente y excelente. Donde la mayoría de los niños se involucraron con este tipo de lectura crítica, realizando ejercicios y actividades que desarrollaron una postura crítica y argumentada de los niños respecto a lo que se exponía en los textos, específicamente en el texto narrativo. Para finalizar se aclara que este proyecto fue desarrollado bajo los parámetros determinados por el concejo académico en el Artículo 4 y 8 del reglamento del trabajo de grado para todos los programas de la Universidad Tecnológica de Pereira.. 9.

(10) 1. INTRODUCCIÓN. El lenguaje adquiere especial importancia en la vida del ser humano al permitirle comprender, ordenar, procesar y modificar la realidad, en este sentido el lenguaje se convierte en un aspecto fundamental de los procesos de socialización e interacción con los demás, en la medida que las personas expresan y transmiten sus pensamientos, y de igual forma comprenden la información que reciben de los demás.. Es en este contexto donde se entiende el lenguaje como una herramienta cognitiva de comunicación, como lo plantea el filósofo alemán Bühler “el lenguaje es un órgano que sirve para comunicar uno a otro sobre las cosas”. En este mismo sentido Vigotsky centra sus planteamientos sobre el lenguaje desde procesos comunicativos y de interacción social.. De esta forma el. lenguaje. sujetos. como. comunicación. le. permite. a. los. expresar. pensamientos, ideas y sentimientos, además permite comprender. y dar. sentido a lo que los otros dicen; a través del lenguaje podemos entender e interpretar lo que otros quieren comunicar. En esta perspectiva el lenguaje posibilita además, establecer y mantener relaciones sociales (Garton, 1994).. Específicamente el lenguaje en el contexto escolar, permite comprender y dar significado a los saberes escolares. De esta manera el lenguaje es transversal en todas las disciplinas escolares, permitiéndole al estudiante dar sentido y significado a lo que lee y escribe. 10.

(11) Además de permitir la comprensión y el significado, en el contexto escolar también le permite al alumno(a) aprender a comunicarse de manera escrita de acuerdo al contexto comunicativo. En fin, el lenguaje escrito en la escuela, se convierte en una herramienta de comunicación y en una herramienta cognitiva y metacognitiva. Porque no sólo se trata de comprender lo que se lee, en una interacción permanente con el escritor, o de escribir pensando en un contexto y posible lector, sino también en pensar en los procesos que llevan a hacer ambas cosas de manera más eficiente y competente. Es así como en el lenguaje escrito se pone en juego lo que el estudiante sabe sobre el lenguaje y lo que sabe hacer con ello.. El estudiante por medio del lenguaje escrito, visualiza el posible lector por lo cual tiene en cuenta la organización lógica de su escrito, lo que implica procesos cognitivos complejos al trasladar los pensamientos e ideas a un texto, teniendo en cuenta como se mencionó anteriormente el contexto.. Desde esta perspectiva, el maestro debe prepararse para formar lectores autónomos y productores de textos. críticos, además proveerlos de los. elementos necesarios para una interpretación y producción competente y fomentar habilidades que vinculen la lectura con la escritura y el intercambio de opiniones.. Sin embargo, este proceso no ha sido fácil, puesto que se han encontrado muchos reclamos por parte de los maestros y los padres de familia, quienes se lamentan porque los estudiantes presentan muchas dificultades.. 11.

(12) Aún cuando en la escuela se han seguido una serie de estrategias para desarrollar competencias en. lenguaje escrito,. no sólo en el área de. castellano sino también en cada una de las áreas que se trabajan en la educación, lo que más causa asombro es que la mayoría de los profesores, se sienten impotentes por no saber qué estrategias utilizar para mejorar esta problemática.. Específicamente esta situación se presenta en el Instituto Técnico Superior, en el cual muchos estudiantes, muestra alguna dificultad en cuanto a las competencias lectoras y escriturales Por ello, se llevó a cabo una propuesta didáctica de enseñanza de lenguaje escrito a través de dos estrategias, la primera fue la capacitación a docentes, para lograr el mejoramiento de las competencias de los estudiantes, proporcionando recursos de actualización, así como investigaciones y estudios propuestos por especialistas; y la segunda, una intervención directa con los niños y las niñas del grado 6-3, en la cual se trabajaron las siguientes fases: Diagnostico, Intervención con los docentes y Evaluación Final.. La primera fase, permitió, identificar el nivel respecto a la comprensión de lectura y la producción de textos, en la que se encontraban los alumnos.. La segunda fase, que partió del diagnostico, se realizó mediante intervenciones con los docentes, donde se desarrollaron actividades encaminadas a fortalecer el proceso de enseñanza de lectura y escritura a los estudiantes de sexto (6º) grado de la institución. Durante el desarrollo de esta fase, sustentada en un enfoque semántico-comunicativo en el proceso de enseñanza a los alumnos, se permitió a los alumnos reconocer la importancia de efectuar lecturas literarias, y tomar una postura crítica frente 12.

(13) al lo leído, para acumular experiencias cognitivas que le permitieran producir textos con una estructura adecuada.. La última fase la constituyó la evaluación final.. Esta permitió, valorar la. efectividad del proceso, e identificar los avances o deficiencias que los alumnos presentaron durante el periodo de intervención.. Finalmente se llevó a cabo el proceso de sistematización de la práctica, que no sólo permite dar orden conceptual y metodológico al proceso desarrollado, sino también, reflexionar acerca de las posibles dificultades y fortalezas del proceso mismo, para permitirle a la institución y a quienes en el futuro intervengan, mejorar el proceso de formación.. Este proyecto fue desarrollado bajo los parámetros determinados por el concejo académico en el Artículo 4 y 8 del reglamento del trabajo de grado para todos los programas de la Universidad Tecnológica de Pereira.. 13.

(14) 2. OBJETIVOS. Generales Elaborar e implementar de manera sistemática una propuesta de enseñanza del lenguaje escrito, con los maestros y estudiantes de grado sexto tres (3) del Instituto Técnico Superior para el mejoramiento de las competencias lectoras y escritoras. Sistematizar la práctica desarrollada con los estudiantes y docentes del Instituto Técnico Superior, como proceso reflexivo que permitirá mejorar intervenciones futuras.. Específicos Identificar el nivel en que se encuentran los niños y las niñas del Instituto Técnico Superior en cuanto a la comprensión lectora y producción textual, poniéndolos en con tacto con diversos textos. Proponer estrategias metodológicas con los docentes, que permitan la indagación sobre los procesos de comprensión de los niños y niñas. Construir con los profesores procesos didácticos, que sirvan de apoyo para el mejoramiento de la lectura y la escritura de los estudiantes de grado sexto. Proporcionar estrategias y recursos para la realización de talleres de trabajo en lectura y escritura con especial atención en el uso de textos dramáticos. Evaluar el avance de los niños y niñas después de realizada la intervención. 14.

(15) 3. MARCO CONCEPTUAL. 3.1 Introducción. El lenguaje escrito adquiere especial relevancia en la escuela. Es por ello que se da en el trabajo sistemático en lectura y escritura, específicamente en comprensión lectora y producción de textos literarios.. Este tipo de trabajo se enmarca desde diversas posiciones teóricas. Por ello se hace necesario explicitar desde qué perspectiva teórica se elabora este proyecto; además de exponer los conceptos que lo sustentan. Por tanto en este marco conceptual se expondrán la perspectiva teórica basada en el enfoque semántico comunicativo, dentro de la cual se argumentará lo qué se entiende por lectura y escritura, tipos de texto y los niveles de comprensión para fundamentar conceptualmente la propuesta didáctica del trabajo en el aula.. 3.2 Enfoque semántico comunicativo. En el momento en que nace la necesidad de formar seres competentes e integrales que se desenvuelvan efectivamente en una sociedad en constante cambio, se evidencia la preocupación del maestro por llevar a la práctica una. 15.

(16) visión de educación y de escuela enmarcada en el enfoque semántico comunicativo.. Así como lo define el Ministerio de educación Nacional en los lineamientos curriculares (2006), en este enfoque la escuela es concebida como un espacio simbólico y comunicativo, en el que simultáneamente ocurren, tanto acciones intencionadas pedagógicamente como acciones no intencionadas, referentes al lenguaje.. En este espacio “el lenguaje concebido como dimensión estratégica de la cultura”1, permite la configuración de un ambiente comunicativo, orientado desde sus planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales en situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares.. Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socioculturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Se insiste que no se está abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación, el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.. 1. GONZALEZ, Cecilia y otros. Estrategias pedagógicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura. México: dirección general de Educación especial.. 16.

(17) En este sentido y siguiendo los lineamientos curriculares (2006), se piensa que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables.. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que se piensa, enriquece mucho el trabajo pedagógico.. Ahora bien, en las experiencias que se presentaron en la intervención pedagógica puede verse cómo el enfoque semántico comunicativo tiene un correlato en la práctica educativa concreta, puesto que el trabajo se centró en la construcción de significado, se reconocieron los actos comunicativos y finalmente se prestó especial atención en los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación. Esta experiencia coincide con uno de los ejes planteados por el Ministerio de Educación nacional (los procesos de construcción de sistemas de significación).. 3.3 La Lectura. “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado, lo que se 17.

(18) intenta explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.”2. El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los conocimientos que él posee. Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.. Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.. En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones culturales. La lectura está considerada como el instrumento más eficaz para la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental relevancia para la integración del hombre a las exigencias del mundo moderno.. De esta manera, la lectura. tiene como finalidad adquirir aprendizajes,. sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio, 2. SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona, 1992. 18.

(19) dirigida, lenta, profunda o rápida), el principal objetivo es lograr una comprensión lectora, pues es de este modo donde se adquiere un verdadero significado de la lectura.. La comprensión lectora según María Cristina Martínez Solís (1991) da cuenta de dos orientaciones principales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo, y los que se sitúan desde la perspectiva del texto y su organización estructural.3. Desde la perspectiva del lector, las relaciones y conceptualizaciones que realiza sobre un texto desempeñan un papel importante en la comprensión y asimilación de los conocimientos, de igual forma adquieren significado las experiencias que el lector ha tenido y que son referentes o hacen alusión al texto que se va a desarrollar.. Desde la perspectiva del texto, las diferentes características que se le dan al texto así como su forma, sentido, gramática, y léxico, influyen notablemente en la representación y comprensión de los conceptos, en efecto la estructura, organización y secuenciación de las ideas y párrafos, genera o detiene en cierto grado el nivel de comprensión critica y analítica que puede hacer un lector acerca de un texto.. 3. MARTÍNEZ. María Cristina. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle, Directora de la Maestría en Lingüística y Español, Coordinadora general cátedra UNESCO en lectura y escritura, 1991. 19.

(20) Es así como los conocimientos propios del lector, sus estructuras y esquemas mentales y más la organización semántica y sintáctica de los textos influyen en gran medida sobre los procesos de compresión critica y analítica, en la adquisición de. niveles avanzados de lectura y escritura.. Igualmente la estructura al nivel macro y micro de texto de la que posteriormente se hablará, posibilitan procesos de asimilación, entendimiento y búsquedas de nueva información.. En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones culturales. La lectura está considerada como el instrumento más eficaz para la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental relevancia para la integración del hombre a las exigencias del mundo moderno.. Desde esta perspectiva, la lectura tiene como finalidad adquirir aprendizajes, sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio, dirigida, lenta, profunda o rápida), el principal objetivo es lograr una comprensión lectora, pues es de este modo donde se adquiere un verdadero significado de la lectura. Es así, como la comprensión tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Pearson, 1992)4, es decir, la comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.. 3.4 La escritura 4 Pearson, P. D., Roehler, L. R., Dole, J. A. y Duffy, G. A. Developing expertise in reading comprehension. En S. J. Samuels y A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction (2a. Ed, pp. 145-199). Newark, DE: Interational Reading Association. 1992. 20.

(21) El lenguaje como vehículo de comunicación y medio de expresión de pensamiento y sentimientos que permite el intercambio de experiencias con otras personas, se manifiesta a través de la palabra hablada y escrita. Esta última es primordial en la transmisión cultural de generación a generación por eso se dice que “el manejo del lenguaje escrito es un proceso de apropiación cultural”5 o de manera más amplia como lo ha expuesto Vigotsky, “el lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje”6. La destreza de la producción escrita ha ocupado un lugar central dentro de la lingüística aplicada y sigue siendo, hoy en día, un tema, de debate que suscita gran interés como campo de investigación, por una parte, para clarificar cómo funciona dicha destreza y, por otra parte, para determinar cuáles son las pautas a seguir en su enseñanza y adquisición.. Esta destreza no surge de forma automática a través de un uso correcto del vocabulario y gramática, sino, que se tiene que enseñar de forma específica. “En este sentido, aprender a escribir no es únicamente una cuestión de desarrollar una serie de estrategias ortográficas mecánicas; también implica aprender una serie de nuevas relaciones cognitivas y sociales”7, por lo cual escribir de forma coherente, apropiada y eficaz requiere tener en cuenta la finalidad del texto en concreto y las características del receptor de dicho texto.. 5. ABLE. Asociación bogotana del lenguaje. El lenguaje lecto-escrito. Seminario-taller sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Bogotá, febrero 23 y 24 de 1985, Pág. 10 6 VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Editorial La Pleyade, Buenos aires 1987, Pág. 186 7 DE ARNOUX, Elvira y ALVARADO Maite. Los Procesos de la Lectura y la escritura. La escritura en la lectura. Editorial Universidad del Valle, Santiago de Cali, 1997. 21.

(22) Por lo tanto el proceso de escritura, además de componer, implica comunicar. Cuando se escribe en una situación real se tiene un lector en mente que proporciona al emisor un contexto apropiado. Sin un contexto específico es difícil decidir qué escribir, y cómo hacerlo. La selección de un contenido y estilo apropiado depende del tipo de lector.. Entender el contexto ayuda a escribir de forma efectiva ya que el proceso de escritura requiere así un propósito comunicativo. Cualquier tema puede estar relacionado con alguna variedad de escritura. Por tanto un enfoque comunicativo del mismo enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes no sólo con gramática y vocabularios apropiados sino también para alcanzar los objetivos comunicativos que normalmente viene asociados con el tema en cuestión.. Cualquier tipo de escritura debe tener una finalidad real en la medida de lo posible. Las actividades de escritura deben reflejar el objetivo último y permitir que el estudiante escriba textos completos que transmitan un tipo de comunicación bien conectada, contextualizada y apropiada.. En resumen para escribir de forma apropiada y efectiva, el emisor necesita saber qué escribir en un contexto determinado, cómo espera el lector que sea el texto en ese contexto, qué elementos lingüísticos son relevantes en cada caso y qué destrezas son apropiadas para llevar a cabo la tarea.. Un buen escritor es aquel que posee un sentido de finalidad, un sentido de lector y un sentido de dirección en el proceso de escritura. En la enseñanza de la producción escrita hay que fomentar que los estudiantes sigan un 22.

(23) proceso de planificación, organización, composición y revisión. El proceso de escritura no es lineal, ya que el escritor puede volver a frases anteriores para revisar o cambiar elementos para conseguir una versión definida.. 3.5 La enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela.. La lectura. y la escritura a. nivel escolar, se presentan como procesos. creativos e interactivos que se encuentran en permanente construcción, teniendo como principales actores el docente y los alumnos, interesados en el. mejoramiento. de. la lectura. y la escritura. como competencias. comunicativas requeridas en toda actividad académica y escolar.. En este sentido el contexto escolar debe propender porque el estudiante supere las dificultades que se le puedan presentar en el proceso lector y escritor, para lograr la interpretación y comprensión global de un texto, y así mismo poder realizar composiciones escritas, que den cuenta no solamente de hechos reales y significativos sino también de la integración o exposición de conocimientos teóricos y prácticos.. Estos conocimientos teóricos y prácticos que tiene el alumno de su mundo exterior, son producto de la visión del lenguaje no como algo abstracto o 23.

(24) complejo si no como un instrumento o herramienta por medio de la cual se comunica y se desarrolla el pensamiento.. Cuando el alumno y el docente tienen claro esta visión de lenguaje, pueden entender que la práctica de la lectura no se limita solamente a la decodificación de signos, o la escritura como una actividad repetitiva, en la que se transcriben códigos, si no por el contrario entender que son procesos cognoscitivos que implican diferentes habilidades mentales.. Así como lo señala Vigotsky (1962),”lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”. En este sentido, los niños que en colaboración mutua con el docente, en su desarrollo lingüístico, tendrán mejores. procesos. de comprensión. y. entendimiento de lo que leen, reconociendo la importancia, el sentido y la finalidad que tiene cada texto, para aplicar la información obtenida en la resolución de problemas ya sean cotidianos, escolares o de la vida diaria.. Por lo tanto, se hace necesario que tanto los docentes como estudiantes tengan un conocimiento de la lengua escrita en la cual se comprendan las características del sistema de escritura ya sea en el análisis de textos en situaciones significativas, o en otras estrategias utilizadas por parte del docente que conlleven al conocimiento de las formas y maneras de expresión oral o escrita. 24.

(25) Así como se pretende que los alumnos conozcan las diversas formas de expresión oral y escrita, también es importante que reconozcan y construyan diferentes tipos de textos, proceso en el cual seguramente. se deberán. enfrentar a la planificación, contextualización y organización lógica de sus escritos, lo cual implica que el niño busque estrategias. y habilidades. mentales como; organizar, redactar revisar y corregir la escritura de textos de diferente tipo y nivel de complejidad.. Sin embargo el docente debe reconocer que este proceso es lento, y que se debe empezar con prácticas en el aula para el desarrollo de estas estrategias y aplicación de las mismas, teniendo en cuenta “la lectura y la escritura, como actividades cognitivas, íntimamente relacionadas, se desarrollan con la práctica”8.. En este sentido, Langer (1992) propone que “las estructuras y estrategias que los lectores y escritores usan para organizar, recordar y presentar mensajes suelen ser iguales en lectura y escritura. Esta estructuras y estrategias cambian de maneras similares a medida que los usuarios del lenguaje maduran”.9. 8. MONTENEGRO, Liliana y HACHÉ DE YUNÉN, Ana M. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle. Co-directoras Prelectura, Polificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago de los Caballeros. 9 LANGER, Judit. La lectura, la escritura y el desarrollo de géneros. En: conexiones entre lectura y escritura. Aique grupo Editor, Buenos aires 1992, pág. 53. 25.

(26) De manera que, la lectura y escritura se deben presentar en el aula como procesos complementarios que se encuentran en constante interrelación. Por lo cual “una lleva indefectible a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento mutuo. Se diría, que no es posible una escritura eficiente, sin una lectura profunda que la preceda”10. Sin embargo se puede afirmar que el proceso de escribir, pone a prueba diferentes capacidades lectoras que posea el estudiante, por lo tanto el desarrollo y la expresión de la lengua escrita consiste en palabras de Cassany (2003) en “disponer las palabras de modo que expresen con precisión lo que uno quiere transmitir a otros”, es un proceso complejo en el que se requiere de la ayuda tanto de docentes como padres de familia comprometidos en la construcción de textos o escritos con sentido y en contextos reales.. 3.5.1 Enseñanza de la lectura: antes, durante y después Para comenzar hablar sobre las estrategias de lectura antes, durante y después, como formas de aprendizaje, es necesario hablar sobre la importancia que juegan dentro de la compresión lectora. Para ello es fundamental determinar en la comprensión lectora textos completos y no fragmentados, ya que esto conlleva a una inadecuada comprensión del mismo; por esto es esencial promover estrategias pedagógicas que permitan un mejor proceso de la lectura, como son el antes, durante y después.. Las actividades del antes y durante pretenden focalizar en los niños y en las niñas la atención, despertar su interés, motivarlos a procesos imaginativos y creativos y asimismo activar sus conocimientos previos sobre el texto.. 10. FRÍAS, Navarro, Matild, op.cit.. 26.

(27) Las actividades para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura11.. Diferentes autores como Rumelhart citado por Martínez (1984)12. apunta. principalmente a la comprensión de narraciones como un proceso constructivo a partir de inferencias que permiten que el lector comprenda mucho más de lo que está explicito en el texto.. Por ello, el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual son tareas difíciles de lograr, pues son procesos que se logran a largo plazo y que requieren de ciertos pasos como lo son el antes, durante y después, momentos indispensable para la comprensión significativa de lo que se va a leer, para no caer así en actividades mecánicas y memorísticas que se han realizado a lo largo del tiempo sin ninguna relación con la realidad ni con el nivel cognitivo del estudiante.. Es por esto que el principal objetivo del sistema educativo debe ser el de desarrollar estrategias para comprender y aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez, M.E, (1993: 28) citado por Martínez encontramos “sujetos que han aprendido a leer, pero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidencia un déficit estratégico y de recursos para la. 11. Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana, áreas obligatorias y fundamentales. Ministerio de Educación Nacional. Editorial Libros y Libros. Página 97 12 MARTÍNEZ. María Cristina, (1991). Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle, Directora de la Maestría en Lingüística y Español, Coordinadora general cátedra UNESCO en lectura y escritura.. 27.

(28) comprensión y producción de textos, no solamente escritos, sino también orales.. 3.5.1.1 Antes de la lectura. En el momento denominado antes de la lectura se pretende identificar en los niños y los conocimientos previos que tienen acerca del contenido así como también saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.. Para comprender el antes de la lectura, se tiene en cuenta la necesidad de leer y encontrar sentido a lo que se va a leer. Asimismo convertir al alumno en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos, experiencias.. Es así como el lector va anticipando y formulando predicciones, sobre diversos aspectos del texto, que luego va confirmando a través de la lectura (Goodman 1985) citado por Montenegro y Haché de Yunén,13 llevando así al lector a ser un buen comprendedor de textos.. Para Flood y Lapp (1991)14 los buenos comprendedores de textos no sólo tienen un plan para entender y asimilar los conocimientos metacognitivos, llevarlos de una manera ordenada, sino que también siguen ciertos pasos antes de leer, como la anticipación al texto a través del título y las ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes. Por tanto es 13. MONTENEGRO. Liliana. HACHÉ DE YUNÉN. Ana M. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle. Co-directoras Prelectura, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago de los Caballeros. 14 Ibíd.. 28.

(29) fundamental dar información general sobre lo que se va a leer, intentando que lo relacionen frente a sus conocimientos y experiencias. Igualmente en este momento se debe propiciar a que los estudiantes expongan lo que conocen acerca del tema, reconociendo también lo que no saben o tienen dudas.. Goodman (1990)15 precisa que el sentido que va a dar el lector al texto leído va a depender de factores tales como el propósito del lector, de su cultura social, de su control lingüístico, de sus actitudes y esquemas conceptuales, que de una u otra manera permiten una mayor construcción de la lectura, reconociéndola como ente fundamental de toda construcción social.. En este sentido el antes de la lectura pretende guiar al lector para abordar al texto con buena preparación y con expectativas apropiadas al contenido y estructura del mismo. Por ello se da importancia a las preguntas, pues es uno de los medios que nos permiten identificar lo que los niños y niñas saben o no saben de un texto. Estas preguntas tienen diversos niveles, según Flood y Lapp (1991), citados anteriormente. Uno de estos niveles son las preguntas a nivel lingüístico, en las que se incluyen aspectos propios del vocabulario de la lectura.. En las preguntas a nivel pragmático se resalta la información que se necesita para comprender el texto y en el aspecto textual, se le presta atención al género y a cualquier otro tipo de información relevante para el tipo de texto que se está trabajando. 15 GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. [versión electrónica]. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 11, (2), 5-13. Recuperado el 26 de mayo, 2004 de http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/goodman-1990.pdf. 29.

(30) Por lo tanto a partir del título y lecturas previas, los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo que tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en el momento del durante de la lectura.. 3.5.1.2 Durante la lectura. En cuanto al momento de la lectura llamado durante, se pretende que los estudiantes y maestros reflexionen sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la microestructura. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento, sino de invitarlos a predecir de forma verbal o escrita aspectos importantes del texto.. De este modo se comprueba el entendimiento que el niño ha obtenido del texto, integrando los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en sus esquemas mentales.. En este momento de la lectura el estudiante tiene la oportunidad de dar un nuevo orden a la manera en que está presentada la información en el texto, de modo que pueda utilizarla más efectivamente para su comprensión, con lo cual el. estudiante desarrollará a la par habilidades como comparar,. clasificar, ordenar, e identificar y preguntarse a quién va dirigido el texto, a qué hace alusión, donde y cuando.. 30.

(31) Asimismo es importante tener en cuenta para el durante la lectura los siguientes pasos: formular predicciones sobre el texto que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir las ideas del texto, además aparecerán errores y obstáculos, como son la mala pronunciación, problemas en la comprensión de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto que no permiten una comprensión y entendimiento del texto de la mejor manera.. El lector debe focalizarse y concentrarse en detalles importantes del texto, dirigiendo su atención a una información seleccionada para clarificar una idea. Para ello se espera que el estudiante evalué su propia comprensión, añadiendo nueva información por medio de sus conocimientos previos, prediciendo así aspectos importantes del texto.. El estudiante también evalúa su proceso lector por medio de la comprobación y la validez de la interpretación lograda, tomando conciencia de que para comprender el texto debe darle un sentido y significado, relacionando los conceptos y revisándolos hasta construir una interpretación coherente.. 3.5.1.3 Después de la lectura. En el momento denominado después se busca que los estudiantes reflexionen y comprendan la esencia del texto desde el ámbito literal, inferencial, y crítico. Igualmente según los lineamientos curriculares en este último momento de la lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del significado global y especifico del texto, así como la 31.

(32) organización de su estructura. Siguiendo los Lineamientos Curriculares de 2002 página 97. Al momento de realizar el después de la lectura se debe tener en cuenta el tema y la Idea principal, donde el lector responde a la pregunta ¿cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema? Esta pregunta de una u otra forma se logra responder al instante que el lector comprende y entiende el texto.. El tema e idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor, sino también del lector, sus objetivos, conocimientos previos y la relevancia contextual o importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos16.. En el después de la lectura, también pueden hacerse que el profesor o los propios alumnos realicen preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura.. Para que se dé una verdadera compresión lectora hay que tener presente los niveles de lectura, donde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) que rigen la enseñanza del lenguaje en Colombia, se plantean tres categorías para el análisis de la comprensión lectora que. 16 SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura. Obtenido en mayo de 2008 de la página http://www.curiedigital.net/materials/estrategias-lectura. 32.

(33) también se pueden denominar como tres niveles de lectura, a continuación se presentará una breve relación de cada uno de ellos.17. La lectura a nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de los niños y las niñas para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto. Generalmente, este nivel de comprensión lectora es un proceso de lectura, guiado básicamente en los contenidos del texto, es decir se basa solamente en la información reflejada o consignada en el texto.. La comprensión en este nivel se puede visualizar con preguntas literales sobre el tema leído, cuyas respuestas aparecen explícitamente en el texto. Si el estudiante tiene dificultad para comprender el texto en el momento de la lectura, es porque seguramente desconoce el significado de las palabras que el autor utiliza en el texto, por eso, es muy importante que utilice el diccionario, a fin de que pueda aclarar las dudas semánticas y adquiera nuevos términos para que de esta manera vaya enriqueciendo su vocabulario y pueda comprender el mensaje del texto leído. El nivel inferencial se caracteriza por tener claras las ideas, y básicamente comprensión de lo leído, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial.. 17. CIRO, Lirian Astrid; Septiembre - Diciembre de 2006, Revista univirtual, Universidad Católica del Norte, Volumen 19, La recreación textual (4 de 8), niveles de lectura. Obtenido en mayo del 2008 en http://www.ucn.edu.co/portal/uzine/Volumen19/58.htm. 33.

(34) Este nivel supone el reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas en el texto, es decir, el lector lee lo que no está en el texto, es un aporte en el que prima su interpretación, relacionando lo leído con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al texto.. De igual forma, se puede inferir aspectos o detalles adicionales que a criterio del lector, se pudo haber incluido en el texto con la finalidad de hacerlo explícito o convincente. En este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significación literal de un texto.. En el nivel crítico de lectura, es necesario efectuar una lectura reflexiva, pausada y comprensiva para entender todo el texto. Es una lectura más lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una mejor comprensión.. También, permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relación al texto.. Así mismo reflexionar sobre el contenido del texto a fin de emitir. juicios críticos y constructivos que denoten la posición u opinión del lector sobre lo leído.. Si bien se busca que las lecturas que los niños realicen, tenga un contenido crítico por parte de los mismos, igualmente se busca que exprese opiniones personales en torno al tema leído.. 34.

(35) Es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el tema, llegando a una total comprensión, emitiendo su posición a través de una postura crítica, que resulta de la interpretación y comprensión del texto.. En la lectura crítica los lectores, en este caso los niños. y niñas deben. manifestar o expresar sus opiniones de carácter personal en relación con las ideas presentadas en el texto, esto significa que no se trata de solo decodificar, sino que va dirigida a la comprensión del mensaje y la reflexión crítica del texto.. Si bien, en este nivel de lectura, expresamos constantemente opiniones sobre el texto leído, se aceptan o rechazan ideas o posiciones, claro que con argumentos y fundamentos de peso.. A partir de las estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente, es necesario que tanto los docentes como los estudiantes al realizar lecturas con sus estudiantes, tengan en cuenta no sólo leer por leer, sino comprender y analizar lo que se está leyendo y del mismo modo. hacer una mirada. retrospectiva sobre el contenido de la lectura y sus antecedentes.. 3.5.2 Enseñanza de la escritura Así como la lectura necesita estrategias y procesos para la comprensión y el análisis, la escritura también se apoya en procesos que permiten la 35.

(36) organización semántica de las ideas, así mismo el niño al producir un texto debe tener en cuenta el contexto, pensar en el los objetivos o propósitos de su escritura y la organización de ideas.. De igual forma el niño o niña necesita plasmar aquello que esta en su mente o memoria, teniendo en cuenta ya procesos mas propios del la escritura, como la semántica, sintáctica, la morfosintaxis entre otros, que le permitirá al lector tener mejor comprensión de lo leído.. Sin embargo para que el entendimiento de la lectura sea efectivo, y el que escribe en este caso los estudiantes, logren sus objetivos, implica que éstos realicen “operaciones retroactivas de lectura que van evaluando los resultados de la textualización y de la acomodación a los objetivos iníciales"18. Por lo tanto el proceso de escritura se debe desarrollar en conjunto de diferentes procesos de producción o composición, que serán significativos para el que lee y escribe. Como docentes, es necesario el apoyo continuo, porque como dice Daniel Cassany “Lo importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir para escribir”19 De acuerdo con lo anterior, Cassany (1994) incluye en la escritura. tres. procesos íntimamente relacionados; la planificación, la textualización y la. 18. VAN DIJK Teun A, 1993-1994. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje Vol. 2, No. 1 Págs. 3955 Obtenido en abril del 2008 en http://www.discursos.org/oldarticles/Modelos%20en%20la%20memoria.pdf 19. Cassany Daniel; Ideas para desarrollar los procesos de redacción Publicado en Cuadernos de pedagogía, 216, p. 82-84. Barcelona: 1993. 36.

(37) revisión”, fases fundamentales en el proceso escritor. Pasaremos a definirlos con base a la autora.. La planificación: Consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la producción. Se trata de las decisiones que toma el niño mientras configura el texto, ya sea antes de escribir, mientras lo escribe o como consecuencia de la revisión.. La textualización: Está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. Es la redacción propiamente dicha.. La revisión: Consiste en la lectura y posterior corrección del texto. Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la tarea de escritura. Durante la lectura, el niño evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del texto, y evalúa también la coherencia de contenido en función de la situación comunicativa.. Todas estas fases permiten ejecutar un mejor proceso escritor, pues la escritura implica un proceso completo de producción del texto, en el que intervienen tanto los aspectos de notación gráfica como los relacionados con el sentido y el discurso.. Igualmente cada una de estas fases construyen niveles metacognitivos, los cuales logran que el estudiante comprenda, ejecute y trasforme procesos de lectura y escritura. 37.

(38) Cuando el alumno utiliza estos procesos semánticas relacionadas con el sentido y significado de sus escritos, así como la estructura del mismo es decir la sintaxis, se da cuenta que también es importante la forma y presentación del texto. Lo cual lo conlleva a identificar ciertas estructuras y secuencias lógicas que tienen los diferentes textos.. Si bien es cierto el texto es entendido como el “conjunto de enunciados organizados coherentemente, que se producen en una determinada situación comunicativa y están revestidos de una significación”20. Por medio de los textos se pueden comunicar ideas, sentimientos y significados para determinados contextos, de allí que surjan diferentes tipos de textos. Entre los cuales se encuentra el texto narrativo y el texto dramático.. 3.5.2.1 Tipologías textuales. 3.5.2.1.1Texto Narrativo En el caso del texto narrativo, Brewer lo define como “discurso que trata de incorporar lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo y que tiene una coherencia causal o temática”.21. 20. FRÍAS, Navarro, Matilde. Aspectos de lingüística textual y oracional. Capitulo 1el texto, edit. Aula abierta, magisterio Pág. 33 21 BREWER citado por Jill Fitzgerald, "Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas" en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995. p. 16. 38.

(39) En este tipo de texto se encuentran hechos reales o imaginarios, así mismo personajes que realizan acciones y que llevan a cabo una historia en un tiempo y un espacio determinado.. Para Van Dijk, “el texto narrativo debe tener como referente un suceso o una acción que cumplan con el criterio de suscitar el interés del interlocutor”. De ahí que por medio de los textos narrativos las personas se comuniquen en la vida cotidiana, al narrar las situaciones o hechos en forma de relato que viven los individuos en determinado tiempo.. Al utilizar el texto narrativo en el aula de clases se da la oportunidad para que los niños representen el mundo en el que viven, por medio de sus producciones escritas, se trata que el alumno vea por sí mismo el sentido y la eficacia de cada elemento de su relato, en el cual aplique procesos de planificación, textualización, y revisión de la escritura.. La visión del mundo que tienen los niños, la pueden plasmar en sus escritos ya sea para narrar, relatar o contar un hecho o situación, o para representar a un público lo se quiere dar a conocer. Para lo cual se utiliza el texto dramático.. 39.

(40) 3.5.2.1.2 El Texto dramático. El género dramático comprende aquellas obras literarias destinadas a ser representadas ante un público.. Las obras dramáticas pueden estar escritas en verso o en prosa. El recurso fundamental del género dramático es el diálogo que entablan los personajes en distintas circunstancias del desarrollo de la acción. Las principales formas de la dramática son: La tragedia, la comedia y el drama.. Tragedia La tragedia es la representación de una acción extraordinaria en que, a través de la lucha heroica con el destino o el choque violento de la voluntad contra las propias pasiones o el conflicto del deber frente a la ley, produce en el público una expresión de asombro, terror y compasión. El final es siempre trágico.. Comedia La comedia muestra, desde el punto de vista humorístico, distintos aspectos de la vida cotidiana del ser humano, provocando en los espectadores gracia y risa, siendo el desenlace siempre alegre y feliz. 40.

(41) Drama Este subgénero es la representación de problemas graves, con intervención, a veces, de elementos cómicos. Su desenlace puede indistintamente ser feliz o infeliz.. Es de esta manera, como en el teatro se representa un conflicto, situaciones o peripecias a través de actores que interpretan personajes, los cuales entablan diálogos entre sí, en un determinado ambiente que les sirve como escenario y donde realizan diferentes tipos de acciones. La palabra drama, como veremos más adelante, proviene del término griego drao, que significa hacer, obrar o actuar.. Los elementos contenidos en esta descripción del teatro (acción, personajes, peripecias y conflicto humano) se denominan componentes del mundo dramático.. Aunque el género dramático es un texto literario que se puede leer, su finalidad es la representación teatral. Puede estar escrito en verso o en prosa. Diferente es el caso de las acotaciones, que son instrucciones (escritas entre paréntesis) para orientar a quienes representarán la obra, sobre la escenografía, escenas, y los gestos, actitudes y movimientos de los actores que interpretan a los personajes, y que en realidad no forman parte de la obra misma. 41.

(42) 4. DISEÑO METODOLOGICO. Para la realización de este proyecto se trabajó en el Instituto Técnico Superior, con un número aproximado de 20 niños 21 niñas del grado 6-3, realizando con ellos trabajos en el área de español.. La metodología que se llevó a cabo en la práctica estuvo basada en el modelo constructivista, donde los niños y las niñas fueron el centro de la enseñanza y el aprendizaje, buscando que en ellos,. se dieran procesos. significativos. Por esto se implementaron estrategias e instrumentos nuevos para los niños y las niñas, así como actividades lúdicas y participativas que le facilitaron una mejor apropiación y concientización de la importancia que tiene la lectura y la escritura no sólo en el ámbito académico sino también a nivel social.. De esta manera, se realizaron una serie de visitas a la institución los lunes de 6: 20 am hasta las 8:20 am, los martes de 10:30 am a 11:30 am y los miércoles de 10:30 am a 11:30 am, con el fin de articular los diferentes temas que el profesor titular venia implementando, pero de una forma mucho más lúdica, por medio de estrategias significativas para los niños y niñas proporcionando diferentes materiales didácticos como afiches, cartas, juegos de rapidez mental, entre otros. 42.

(43) 4.1 Procedimiento. El procedimiento se realizó a través de 3 etapas: evaluación inicial, intervención y evaluación final, detectando así el déficit que presentaban los niños y las niñas en cuento a la comprensión lectora y escritora. La evaluación inicial se hizo en un primer momento para analizar el nivel de compresión tanto en la lectura como en la escritura por parte de los estudiantes de 6-3. Asimismo se aplicó unos instrumentos como lo es la rejilla evaluativa (ver anexo 1), en la cual se trabajaron tópicos mencionados a continuación:. 4.1.1 Evaluación Inicial: Trabajando por medio de una rejilla (ver anexo 1) que contenía aspectos de la microestructura y la macroestructura en cuanto a la escritura y niveles de comprensión como lo son el antes, el durante y el después, en las que se detectaron las dificultades y fortalezas que los niños y niñas presentaban en el proceso lector y escritor.. 4.1.2. Intervención: Se plantearon diversas actividades estrategias. y. talleres alusivos a lectura y escritura (ver anexo 3), integrando diferentes modelos textuales como el narrativo y el dramático, reforzando las habilidades cognitivo-lingüística (argumentar, describir, explicar), trabajados a la par con el maestro titular, con el fin de promover estudiantes competentes. en el área de lenguaje escrito, a través de los cuales se. pudieron obtener diferentes producciones (ver anexo 4) que arrojaron los siguientes resultados: por una parte los estudiantes mostraron un avance significativo en el proceso lector y escritor, y por otra parte se mantuvieron en el mismo nivel inicial, de dicho proceso teniendo en cuenta que para este último aspecto se implementaron nuevas estrategias, buscando con esto un avance significativo en todos los estudiantes. 43.

(44) 4.1.3 Evaluación Final: Se volvió a retomar la rejilla (ver anexo 2) como instrumento de evaluación, por medio de la cual se obtuvieron los resultados que arrojaron las actividades realizadas en cada una de las intervenciones; evaluación en la que se encontraron adelantos o retrocesos en el proceso lector y escritor.. 4.2 Los aspectos que se evaluaron fueron:. 4.2.1 Procesos del modelo textual El modelo textual utilizado en el proyecto, se enfocó en el texto narrativo y el texto dramático.. 4.2.2 Habilidades Cognitivo-lingüísticas:. Dentro de estas habilidades se evaluaron las siguientes: Describir. Resumir. Definir. Explicar. Justificar. Argumentar.. 4.2.3 Proceso de organización del texto. El proceso de organización del texto se divide en dos niveles: 44.

(45) 4.2.3.1 Intertextual. Comprende: Microestrucrura, Macro estructura y superestructura. 4.2.3.2 Extra textual. Hace referencia al contexto (pragmática).. 4.2.4 Pautas de observación del proceso de escritura y lectura. Las pautas del modelo de observación del proceso de lectura y escritura tienen en cuenta dos aspectos fundamentales. A continuación se describen las variables de observación de este proceso:. 4.2.4.1Nivel intertextual: 4.2.4.1.1 Microestructura. Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas. Coherencia y cohesión local.. Esto es, coherencia interna de una. proposición, las concordancias entre sujeto, verbo, genero y número.. 4.2.4.1.2 Macroestructura. Coherencia global. Propiedad semántica global del texto, es decir, el seguimiento de un eje temático a lo largo del texto. Además de esto, la especificación de temas y subtemas.. 45.

(46) 4.2.4.1.3Superestructura. Características. generales.. Forma. global. como. se. encuentran. organizados los componentes del texto.. 4.2.5. Presentación y estilística del texto. Hace referencia a la capacidad de exponer la producción propia de un texto, con un estilo definido y adecuado de acuerdo su contenido.. La presentación comprende aspectos tales como: Legibilidad. Organización del texto. Direccionalidad. Manejo del espacio.. La estilística, a su vez, se enfoca en: Uso de recursos retóricos. Fluencia Verbal.. 4.2.6 Pautas de observación del proceso de lectura. 46.