Análisis de caso de las practicas evaluativas de las docentes de Lenguaje y Comunicación de 1° a 6° básico en un colegio de la comuna de Las Condes

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(1)Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación Programa de Magíster. “Análisis de caso de las prácticas evaluativas de las docentes de lenguaje y comunicación de 1º a 6º básico en un colegio de la comuna de Las Condes”.. Por Ingrid Paola Sepúlveda Flores. Proyecto de Magister presentado para optar al grado de Magister en Educación mención Evaluación de Aprendizajes. Profesora Guía: Carla Förster Marín. Santiago, 2017.

(2) Tabla de Contenidos. Páginas Introducción………………………………………………………………5 1. Justificación y relevancia del Caso…………………..........................7 2. Metodología………………………………………………………………9 3. Configuración del Caso 3.1 Contexto………..……………………………………………………16 3.2 Configuración del Caso…………………………..........................25 4. Análisis del Caso 4.1 F. O. D. A…………………………………………………………...35 4.1.1 Fortalezas………………………………………………………...35 4.1.2 Debilidades……………………………………………………….37 4.1.3 Oportunidades……………………………………………………39 4.1.4 Amenazas…………………………………………………………40 4.2 Preguntas orientadoras…………………………………………....41 4.3 Análisis y Discusión del Caso……………………........................41 4.4 Definición del problema…………………………….......................49 5. Propuesta de Mejora……………………………………………………50 5.1 Posibles líneas de acción………………………………………….50 5.2 Propuesta de acción………………………………………………..51 5.3 Planificación del plan de mejora…………………………………..52 6. Proyecciones y limitaciones…………………………………………….56 Bibliografía………………………………………………………………...57. 2.

(3) Anexos Anexo 1: Matriz de planificación del análisis. Anexo 2: Matriz de cobertura de los objetivos de aprendizaje declarados en la planificación de la enseñanza. Anexo 3: Matriz de cobertura de los objetivos de aprendizajes declarados en el leccionario del libro de clases. Anexo 4: Matriz de cobertura de los objetivos de aprendizaje declarados de acuerdo a la evidencia en los cuadernos de los estudiantes. Anexo 5: Matriz de contenido e ítem evaluado por objetivo de aprendizaje. Anexo 6: Guion temático de la entrevista. Anexo 7:Matriz de entrevista. Anexo 8: Carta de consentimiento.. 3.

(4) Resumen En el siguiente informe tiene por objetivo un analizar las prácticas evaluativas que realizan las docentes de lenguaje de 1º a 6º básico de un colegio particular subvencionado de la comuna de Las Condes, Región Metropolitana. El foco de este estudio se centra en analizar las prácticas evaluativas de estas docentes a través de una recogida de evidencias desde diferentes fuentes de información como son los documentos curriculares y entrevistas realizadas a las docentes de la asignatura y niveles de interés, analizar los hallazgos para definir el problema, concluyendo con una propuesta de mejoramiento en el área evaluativa. Dichas evidencias fueron trianguladas con el objetivo de procurar que los datos entregados y por ende la propuesta de mejora sea lo más objetiva posible, especialmente si consideramos que está sustentado bajo un enfoque más cualitativo que cuantitativo. La metodología utilizada corresponde a un Análisis de caso, en donde se sitúa el contexto del colegio, se exponen diferentes hechos que son considerados síntomas de un posible problema, para luego a partir de su análisis y discusión con la teoría proponer un plan de mejora de la acción que les permita enfrentar dicha problemática. El problema que logra develarse a partir del análisis realizado tiene su origen en la práctica evaluativa que llevan a cabo dichas docentes donde existe una ausencia de criterios y directrices institucionales con respecto a las prácticas evaluativas y donde se evalúa principalmente con instrumentos tipo prueba escrita. Esto podría solucionarse incluyendo un sistema de asesoría externa, que actualice sus conocimientos evaluativos y les permita definir criterios y lineamientos de evaluación, ser auxiliadas y monitoreadas en la construcción de diversos instrumentos, y recibir retroalimentación constante. Palabras claves: Cultura evaluativa, Prácticas evaluativas, Análisis de casos, Discursos evaluativos. Abstract The objective of this paperwork is to analyze the evaluation practices done by Language Teachers from 1 to 6 basico of a Private Subsidized School from Las Condes District, Region Metropolitana. The main focus of this study is to analyze the evaluation practices of these teachers through the gathering of data from different sources of information such as curricula documents, interviews to teachers of language and levels of interest, analyze the findings to define the problem concluding with a proposal of 4.

(5) improvement in the evaluation field. Mentioned evidences were triangled in order to procure the given information and therefore the improvement proposal to be the most objective as possible, specially if we consider that it is rather sustained on a quality than a quantity perspective. The metholody used corresponds to a Case Analysis, where the school context is located, different facts are exposed which are considered symptoms of a possible problem and so then start with its analysis and discussion with the theory propose an improvement plan of action to face the problem. The problem revealed has its origin in the evaluation practices carried by the teachers where there are no criteria and institutional directions regarding those practices and where the evaluation principally is done using written devices. This could be solved including a external counseling to update evaluation skills and knowledge and allow to define criteria and guidelines of evaluation, be assisted and monitored in the preparation of various instruments and receive constant feedback. Key words: Evaluation culture, evaluation practices, case analysis, evaluation speeches. Introducción La evaluación de aprendizajes adquiere un rol fundamental, especialmente a nivel de aula, ya que es una herramienta que permite a cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo, obtener información válida y confiable, con respecto a los aprendizajes que van adquiriendo los estudiantes. Por lo tanto, el sentido que los docentes le entreguen a la evaluación va a ser determinante al momento de tomar decisiones a partir de los resultados, puesto que puede ser considerada sólo como un medio para certificar los niveles de logros alcanzados o como un medio para realizar un retroalimentación efectiva, haciendo participes a cada uno de los actores, ajustando no sólo las estrategias metodológicas utilizadas, sino que además permitir a los alumnos (as) autoajustar sus aprendizajes, con el objetivo de poder tomar decisiones, que apunten a mejorar los niveles de logros alcanzados por los estudiantes. La evaluación de aprendizajes es considerado un proceso continuo que no sólo busca certificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al término de una unidad de enseñanza o de un proceso escolar, sino que además tiene por objetivo entregar evidencia que permita tanto a los alumnos como docentes y directivos de una institución, emitir un juicio y a partir de este poder tomar decisiones que mejoren dicho proceso. Mejora que se vea reflejada en los niveles de logro que alcanzan sus estudiantes (Martinez, 2010; Sanmartí, 2007, Perassi, 2010). 5.

(6) Es en el aula donde estudiantes y docentes adquieren un rol fundamental dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que es en este espacio en donde -a partir de las interacciones alumno profesor- se lleva a cabo tanto el currículo explícito como el oculto (Medina, 2013). El docente es el encargado de gestionar la planificación de la enseñanza la que debe ir de la mano de la planificación de la evaluación, ya que si bien en la primera se establece el qué y cómo de los diferentes contenidos de enseñanza que el estudiante debe aprender, en el segundo, se determina el qué y el cómo se va evaluar el logro de dicho aprendizaje (Martinez, 2010; Sanmartí, 2007, Perassi, 2013). El profesor durante el trascurso del proceso realiza continuas prácticas evaluativas, entendiendo éstas como todas las acciones que lleva a cabo el profesor al momento de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el qué, el cómo, el cuándo y el quién de la evaluación como también su relación con la planificación de la enseñanza y el uso de que se le da a la información recogida. Es decir, se establecen los indicadores y el instrumento a utilizar para recoger evidencia con respecto a los logros alcanzados por los alumnos en cada uno de sus aprendizajes, y así poder tomar decisiones que apunten a la mejora de dicho proceso (Medina, 2013). En lo que respecta a la evaluación del Lenguaje oral y escrito en la sala de clases, Condemarín y Medina (1998) señalan que tradicionalmente esta es realizada por los docentes ya sea a través de instrumentos de evaluación estandarizados o elaborados por ellos, carente de sentido comunicativo a dicha tarea y por ende, “los estudiantes no relacionan el contenido de dichas pruebas con situaciones significativas done el desafío real sea la comunicación de sentido a un destinatario o la construcción de sentido al leer un texto escrito por otros” (Condemarín, Medina; 1998, p.5). Bajo esta perspectiva, es que el equipo directivo de un colegio particular subvencionado de la comuna de Las Condes, muestra su inquietud a partir de los bajos niveles de logros alcanzados por los estudiantes en las evaluaciones tanto internas como externas (SIMCE) en la asignatura de Lenguaje, específicamente, en los niveles de 1º a 6º básico. Para lo cual, se realizó un análisis de las prácticas evaluativas de las docentes de primer y segundo ciclo básico, el que comienza con una descripción del contexto en la cual está inserta la institución educativa, para luego –a partir de la revisión de diferentes documentos- ir analizando las prácticas evaluativas de los docentes que componen el equipo de lenguaje de 1º a 6º básico. Posteriormente, se presenta un F. O. D. A., que permite identificar los aspectos más relevantes del caso en cuanto a las prácticas evaluativas -los que son discutidos con la literatura- permitiendo identificar los nudos críticos, para. 6.

(7) finalmente, entregar una propuesta de intervención que ayude al equipo directivo y de docentes a mejorar la problemática que se logró visualizar. 1. Justificación y relevancia del caso A nivel nacional ha existido una constante preocupación por mejorar los resultados obtenidos en el sistema de medición SIMCE, especialmente en el área de Lenguaje y Comunicación (Días, C., 2003). Para esto se han ido generando diferentes estrategias y decisiones políticas que apuntan a dicho objetivo. Una de ellas a nivel país tiene que ver con observar en el tiempo la trayectoria de los resultados de aprendizajes que van logrando cada una de las instituciones y trabajarlos en base a los estándares de aprendizajes, relacionar los resultados con las evaluaciones propias del aula e identificar aquellos factores internos que podrían modificarse para poder mejorar los resultados1. Considerando dicho punto, es que la institución educativa en la cual se realizará el análisis de caso, ha mostrado una constante preocupación por los resultados que sus estudiantes han ido alcanzando tanto en el SIMCE como en las evaluaciones de aula, sobre todo en los niveles de aprendizaje en que se clasifican la mayoría de sus alumnos. Razón por la cual, el equipo directivo –dentro de lo que es Ley SEP- ha planteado en el Plan de Mejoramiento “fomentar los aprendizajes de calidad de todas y todos los alumnos interdisciplinariamente identificando a los alumnos que requieran apoyos pedagógicos, tanto rezagados como aquellos que se destacan”2. Para el logro del objetivo, como institución, se plantean generar diferentes instancias donde se realice un análisis a la cobertura curricular, resultados de aprendizaje, evaluación de logro de los aprendizajes y evaluación de los resultados educativos. Actualmente, la institución ha llevado a cabo algunas acciones que permitirían alcanzar el objetivo planteado en el PME invertido en capital humano y económico, por ejemplo se ha solicitado Asesoría Técnica Pedagógica Externa (PROMUEVA), con el objetivo de aplicar evaluaciones en tres períodos –abril, junio y noviembrey retroalimentar a los docentes desde los niveles de pre-kínder a 8° básico con respecto a las habilidades alcanzadas por los estudiantes en Lenguaje y Matemáticas. Además, a los cursos de 3° y 7° básicos se les aplica la Prueba de Calidad de Aprendizajes, cuyo objetivo es diagnosticar los aprendizajes que alcanzan los estudiantes y entregar propuestas metodológicas para orientar la mejora del aprendizaje evaluado. Se les aplica sólo a estos cursos para predecir los resultados al momento de rendir el SIMCE y así tomar los remediales en forma anticipada y mejorar dichos resultados. 1 2. http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-evalua-el-simce/ Propuesta de Plan de Mejoramiento (2015 – 2018).. 7.

(8) Si bien, podemos observar que la institución ha mostrado interés y preocupación por mejorar los logros alcanzados en los estudiantes especialmente en el SIMCE, existe cierta carencia con respecto a indagar y analizar lo que está ocurriendo a nivel micro, es decir, dentro del aula, con lo que los alumnos están aprendiendo, cómo se les está enseñando y cómo y con qué se les está evaluando. A su vez, también identificar cómo los docentes, equipo directivo y alumnos están recibiendo y analizando los resultados entregados por los informes ya sea SIMCE, Prueba de Calidad de los Aprendizajes y pruebas PROMUEVA, al momento de adecuar el plan de trabajo y generar remediales en caso de ser necesario. Tomando esto en consideración, es que surge la necesidad de analizar las prácticas evaluativas que llevan a cabo las docentes especialmente a nivel de aula, recogiendo información con respecto a cada uno de los criterios de la evaluación, es decir, los aprendizajes a evaluar, intencionalidad, momento, agente educativo, referentes criteriales y situaciones o instrumentos evaluativos a utilizar; información que se contrasta con la planificación de la enseñanza de manera tal que se pueda analizar, determinando el nivel de coherencia y pertinencia existente entre ambas planificaciones. Aportando evidencias al momento de identificar un posible foco problemático que se podría estar dando con respecto a la evaluación, su validez y confiabilidad. Sobre todo si consideramos que dentro de las orientaciones para el análisis y uso de los resultados SIMCE se sugiere, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos, autoevaluar las prácticas pedagógicas desarrolladas en la enseñanza o evaluación de las habilidades o contenidos de un eje con mayor o menor logro de aprendizaje, adecuar las planificaciones a partir de los resultados de las evaluaciones, considerando la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje, construir, analizar y reformular los instrumentos de evaluación en conjunto con otros profesores y con el equipo técnico, definir el objetivo de la evaluación (formativa, sumativa o de diagnóstico) y definir el tipo de instrumento (prueba, trabajo grupal, etc.) y verifique que se adecúe al objetivo de evaluación y a las características de sus estudiantes (Agencia de la Calidad, 2016). Ahora bien, se consideró analizar las prácticas evaluativas de las docentes de 1° a 6° básico del sector de Lenguaje dado su relevancia para el aprendizaje de otras asignaturas, especialmente la comprensión lectora, habilidad considerada transversal para el resto de las áreas ya que “la adquisición de dicha competencia aporta al alumnado la posibilidad de comprender discursos orales y escritos procedentes de distintos ámbitos de uso de la lengua e interpretarlos con actitud crítica, para aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones comunicativas, lo cual da lugar a que puedan generarse nuevos aprendizajes (Padilla et al., 2008, p.177). Además, porque es la asignatura donde se evidencia 8.

(9) bajo nivel de logro en los estudiantes de los distintos niveles tanto en las evaluaciones de aula como a nivel de SIMCE, hecho que preocupa a las docentes de enseñanza media, quienes también ven dicha problemática en sus estudiantes. Otro aspecto a considerar, es que son niveles que cuentan con profesoras generalistas, con más de 5 años en la institución y que no cuenta con especialización en el área de evaluación, por lo tanto era necesario levantar información con respecto a sus prácticas evaluativas. 2. Metodología Considerando que el propósito de Proyecto de Magíster es analizar las prácticas evaluativas de los docentes de 1º a 6º básico en la asignatura de lenguaje, es que se utilizó como metodología un análisis de caso dado que permite un entendimiento comprensivo de un determinado fenómeno, a través de la descripción y análisis de una situación real y particular dada en un determinado contexto educativo, a través de la exposición de diferentes datos y hechos recogidos dentro del centro escolar (Morra y Friedlander, 2001). Otra razón tiene que ver con que los datos se pudieron recoger de diferentes fuentes, tanto cuantitativas como cualitativas, lo que otorgó mayor objetividad a la información que se utilizó para el levantamiento del caso. Toda la evidencia recogida se obtuvo de variadas fuentes de información y utilizando diferentes instrumentos y técnicas como matrices y entrevistas semiestructuradas, que permitieron recabar y organizar la evidencia recogida, de manera tal que facilitara el identificar los componentes que están involucrados en el caso para su posterior análisis. Como menciona Vasilachis (2008) a través de la triangulación, el investigador asegura la confiabilidad de los datos ya que se realiza un análisis de la información obtenida por diferentes fuentes como documentos y entrevistas a personas, ya sea contrastándola o complementándola. Desde el punto de vista metodológico, el análisis de caso permite “la exposición de hechos, datos, circunstancias, contexto de una situación exitosa o problemática, que ha enfrentado o se encuentra enfrentando un grupo de persona, organización escolar, un(unos) profesor(es), estudiantes, entre otros; y la respuesta o acciones que estos han dado a la situación, de modo de plantear al analista la posibilidad de reflexionar acerca de las particularidades del caso, sus causas, consecuencias o efectos y singularidades, a partir de teoría, conocimientos y herramientas metodológicas que disponga y realizar una propuesta de acción orientada a la mejora” (Förster & Marchant, 2015). Para desarrollar dicho análisis se consideraron ciertos pasos a seguir que van desde lo más general a lo más particular, partiendo por solicitar el consentimiento. 9.

(10) a la dirección del colegio para realizar el análisis y a su vez confirmar la disposición de las docentes de 1° a 6° básico para colaborar en el estudio. Luego, desde diferentes fuentes de información se procedió a la recogida de información, con el objetivo de poder triangular dichos datos. Los pasos que se llevaron a cabo fueron los siguientes: Paso 1: Se recoge información suficiente, desde distintas fuentes, que permitieran dar cuenta de una descripción detalla del contexto en el cual está inserta la institución educativa, dando a conocer aspectos generales como ubicación geográfica, infraestructura, cantidad de alumnos y docentes, estructura organizacional, proyectos con los que cuenta el centro, resultados de los alumnos en evaluaciones externas como SIMCE. Una vez identificado el contexto, se prosiguió con la descripción detallada del caso, el cual se fue elaborando a partir de recolección de evidencias obtenidas a través de diferentes fuentes, como son los propios docentes, directivos, leccionario, cuadernos de los estudiantes, instrumentos de evaluación, planificaciones tanto de la enseñanza como de las evaluaciones. La finalidad es entregar al lector, a través de un relato estructurado, coherente y objetivo, la mayor cantidad de evidencia recogida desde diferentes fuentes facilitando la comprensión del caso presentado para su posterior análisis. Paso 2: Una vez presentada la evidencia recogida, se procedió al levantamiento de preguntas que permitieran guiar el análisis de la información obtenida a través de las diferentes fuentes, y así elaborar un FODA, en donde se agrupa la evidencia recogida, de acuerdo a sus fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades, con el objetivo de desarrollar un análisis más detallado de dicha información, para posteriormente obtener los aspectos centrales del caso que permitan identificar el foco problemático, el que surge desde la discusión entre los datos empíricos y la teoría. Paso 3: Finalmente, con el foco problemático identificado, se presentó una propuesta de mejora que entregó tanto a directivos como a docentes, lineamientos que apuntaron a la superación de dicho foco. Se procuró que dicha propuesta cumpliera con el criterio de factibilidad y novedad, es decir, que se pueda implementar en el contexto en donde se presentó el foco problemático y que a su vez no hubiera sido implementado con anterioridad. Para resguardar la información entregada tanto por los docentes y los directivos de la institución, es que se elaboró consentimientos informados para cada participante, donde se informa el objetivo del estudio y su confidencialidad. 10.

(11) Participantes Para el levantamiento del caso se optó por las docentes desde 1° a 6° básico que planificaban y elaboraban los instrumentos de evaluación de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, la coordinadora de ciclo y la encargada del departamento de Lenguaje de enseñanza media. Los criterios a consideran fueron: 1. Profesoras cuyos alumnos estuvieron presentando bajos niveles de logros tanto en las evaluaciones externas (SIMCE) como también en las evaluaciones internas, de acuerdo a la información presentada por la coordinadora de ciclo. 2. La coordinadora del departamento de lenguaje de enseñanza media, menciona que los estudiantes tienen deficiencia para abordar los contenidos en dicho nivel. 3. La disposición de las docentes de Lenguaje de 1° a 6° básico para participar en el análisis, ya sea facilitando la documentación curricular de su quehacer pedagógico como respondiendo las entrevistas. El análisis de caso se construyó a partir de las prácticas evaluativas de seis docentes de la asignatura de Lenguaje de 1° a 6° básico, pertenecientes a un colegio particular subvencionado. Dichas docentes eran de sexo femenino, con heterogeneidad tanto en edad como en años de ejercicio laboral encontrando profesoras que tenían 23 años de ejercicio como es la docente de 1° básico hasta las que llevaban un año ejerciendo, como es el caso de la docente de 4ª básico. Con respecto a capacitaciones o especializaciones con las que contaban, la docente de 3º básico cuenta con una Mención en Trastornos del Aprendizaje, la de 5º básico posee un Postítulo en Inglés y una Mención en Lenguaje y Comunicación además de un Magíster en Gestión Pedagógica y Curricular. La docente de 4º básico contaba con una Mención en Matemáticas y la de 2º con una Mención en Ciencias Naturales. Procedimientos de recolección de la información Una vez definido el objetivo del análisis, se construye una matriz de planificación de la indagación (ver anexo 1), en la cual se definieron las dimensiones, subdimensiones, el propósito evaluativo con sus respectivas interrogantes evaluativas, los indicadores, las fuentes desde donde se recogería la información y los instrumentos y tipo de Análisis que se realizaría de ésta.. 11.

(12) Tabla N°1. Matriz de Planificación Dimensión Elementos del contextos: “Descripción de la institución, en la cual se situará el análisis del caso”.. Planificación de la evaluación de aula: “Se refiere a la descripción y organización coherente que realiza el docente para llevar a cabo una evaluación de aprendizaje en sus estudiantes y en la que se define el qué, para qué, cuando, quién y con qué de la evaluación.. Subdimensión Características generales del colegio.. Propósito Evaluativo Describir aspectos importantes del colegio, como tipo de institución, ubicación geográfica estructura organizacional, recursos humanos y materiales entre otras, con el fin de contextualizar el caso.. Evaluaciones externas.. Describir las mediciones externas que son realizadas en el colegio, con el fin de identificar los niveles de logros que han obtenido los alumnos en dichas evaluaciones.. Finalidad evaluación.. de. la. Momento en que se llevará a cabo la evaluación.. Determinar el propósito de la evaluación, momento en que se lleva a cabo, agentes, y referentes que utilizan las docentes de Lenguaje de 1º a 6º básico, al momento de planificar la evaluación de aprendizajes.. Agente evaluador. Referente con el cual se contrastará los resultados obtenidos por los estudiantes. Tipo de situación evaluativa que se utilizará para la llevar a cabo la evaluación.. Preparación de la Evaluación: Se relaciona con las diferentes acciones que realiza el docente para asegurar la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación.. Implementación de la evaluación: “Se relaciona con las situaciones evaluativas que utilizan los docentes para evaluar los aprendizajes en los alumnos”. Análisis y usos de la información entregada por la evaluación: “Se refiere al tipo de análisis y usos que los docentes del sector de lenguaje realizan con la información recogida a través de las evaluaciones de aprendizajes, al momento de la toma de decisiones.. Contenidos y habilidades de 1º a 6º básico en el sector de lenguaje y comunicación.. Determinar los tipos de contenidos/habilidades que evalúan docentes de Lenguaje de 1º a 6º básico.. Confiabilidad. Determinar las acciones que los docentes para asegurar la confiabilidad de los instrumentos de evaluación.. Validez. Determinar las acciones que los docentes para asegurar la confiabilidad de los instrumentos de evaluación. Determinar si las situaciones evaluativas utilizadas por los docentes son pertinentes al tipo de contenido evaluado.. Análisis de la información recogida a través de la evaluación.. Identificar el tipo de análisis que realizan los docentes de los datos recogidos a través de las evaluaciones de aprendizajes.. Uso de la información recogida a través de la evaluación para la toma de decisiones.. Determinar el uso que los docentes dan a la información entregada por las evaluaciones.. 12.

(13) Las fuentes de información desde donde se recogió la información corresponde a: a. Planificaciones: Se solicitó a cada una de las docentes de 1° a 6° básico de la asignatura de Lenguaje, el set de planificaciones de la enseñanza correspondientes al primer semestre. Una vez obtenida dicha evidencia, se elaboró una matriz (ver anexo 2) con los objetivos de aprendizajes pre-escritos en los programas de Lenguaje de 1° a 6° básico del MINEDUC, definiendo dimensiones como tipo de contenido y actividad planificada. Al revisar cada una de las planificaciones de la enseñanza, se extraía el objetivo de aprendizaje, el contenido conceptual, procedimental, actitudinal y el tipo de actividad que se planificaba y se iba organizando en la matriz, con el objetivo de contrastar la coherencia y pertinencia entre lo planificado, lo enseñado y lo que se les evalúa a los estudiantes. b. Libro de clases: Debido a la escasa cantidad de planificaciones de aula entregadas por parte de las docentes, es que se revisó el libro de clases de cada uno de los cursos de interés, específicamente, lo referente a la asignatura de Lenguaje del primer semestre. Al igual que en el caso de las planificaciones de la enseñanza, se elabora una matriz (ver anexo 3) con los objetivos de aprendizajes pre-escritos en los programas de Lenguaje de 1° a 6° básico del MINEDUC, definiendo dimensiones como tipo de contenido y actividad planificada. La información recogida del libro de clase, de acuerdo a lo que declaran las docentes haber realizado con los estudiantes clase a clase, se traspasó a la matriz organizando la información según el objetivo de aprendizaje declarado y el tipo de contenido conceptual, procedimental y actitudinal trabajado, como también el tipo de actividad realizada para dicho aprendizaje. c. Cuaderno de los alumnos de la asignatura de Lenguaje de 1° a 6° básico: Debido a la escasez de planificaciones de la enseñanza existente y a la escasa información declarada por los docentes en el leccionario del libro de clases en lo que respecta a las actividades realizadas por los alumnos para el logro del objetivo de aprendizaje, se optó por hacer una revisión de los cuadernos de los estudiantes solicitando 10 cuadernos de Lenguaje por cada nivel (5 de cada letra) de aquellos estudiantes con menor porcentaje de inasistencia y cuyos cuadernos presentarán la totalidad de las clases. La información que se iba obteniendo de dicha fuente, se vació en una matriz (ver anexo 4), que al igual que las anteriores, se elaboró a partir de los objetivos de aprendizajes pre-escritos en los programas de Lenguaje de 1° a 6° básico del MINEDUC, definiendo dimensiones como tipo de contenido y tipo de actividad planificada. d. Instrumentos de la asignatura de Lenguaje elaboradas por los docentes: Otra fuente a considerar para la recogida de evidencia fueron los instrumentos 13.

(14) elaborados por las docentes de la asignatura de Lenguaje de 1° a 6° básico. Para esto, se le solicitó tanto a las docentes de cada curso como a la coordinadora de ciclo, los instrumentos de evaluación elaborados por ellas para medir los aprendizajes de los estudiantes en la asignatura de Lenguaje con sus respectivas tablas de especificaciones. Como resultado, se obtuvieron sólo algunos instrumentos de evaluación sin tablas de especificaciones, ya que de acuerdo a lo señalado por la coordinadora del ciclo al momento de solicitar dicha información, sólo pide las evaluaciones coeficiente dos y las demás quedan a criterio de los docentes. Tabla N°2. Instrumentos de evaluación entregados por curso Curso. Pruebas parciales. 1° 2° 3° 4° 5° 6°. 5 2 3 2 3 3. Pruebas coeficiente dos 1 1 1 1 1 1. Una vez obtenido el set de instrumentos con el que contaban, los cuales eran sólo pruebas, es que se elaboró una matriz (ver anexo 5) con los objetivos de aprendizaje pre-escritos en los programas de Lenguaje de 1º a 6º básico, y como sub-dimensiones las habilidades, contenidos conceptuales y los tipos de ítems utilizados por las docentes en las pruebas de la asignatura. Al no contar con tablas de especificaciones, es que a partir de los tipos de ítems que contenía cada instrumento de evaluación, se determinó el objetivo de aprendizaje al que apuntaba, el tipo de habilidad que se media. e. Entrevista a docentes: Otra fuente de información utilizada para la recolección de evidencia corresponde al testimonio de las docentes. Para esto, se utilizó como técnica de recogida de información la entrevista semiestructurada. Al momento de elaborar la entrevista y determinar el tipo de evidencia que se desea recoger, es que se elaboró un protocolo de preguntas basado en las siguientes dimensiones: 1. Antecedentes académicos y laborales: Permitió identificar la experticia que tiene la docente no sólo en relación a sus prácticas en aula sino que también su nivel de dominio en la asignatura de lenguaje.. 14.

(15) 2. Planificación de la evaluación de aula: Se refería a la descripción y organización coherente que realizó la docente para llevar a cabo una evaluación de aprendizaje en sus estudiantes y en la que se definió el qué, para qué, cuándo, quién y con qué de la evaluación. 3. Implementación de la evaluación: Se relacionó con las situaciones evaluativas que utilizaban las docentes para evaluar los aprendizajes en los alumnos. 4. Análisis y usos de la información entregada por la evaluación: Abarcaba tipo de análisis y usos que las docentes del sector de lenguaje realizaban con la información recogida a través de las evaluaciones de aprendizajes, al momento de la toma de decisiones. Con el objetivo de que la información recogida a través de la entrevista fuera válida, dicho guion fue sometido a revisión por parte de tres expertos en Evaluación de Aprendizajes, quienes emitieron su juicio con respecto a la coherencia y pertinencia de cada una de las preguntas en relación a las dimensiones de las que se pretendía recoger información. Una vez validado el guion de la entrevista, ésta fue aplicada de la siguiente forma: a. A una de las docentes de lenguaje de cada ciclo de 1° a 6° básico, ya que al momento de solicitar de su colaboración ellas manifiestan que al ser profesoras generalistas, se dividen las asignaturas para planificar y luego las comentan. Por lo tanto, la entrevista se le aplicó a las 6 docentes que planificaban la enseñanza y evaluación de la asignatura de Lenguaje. Previo esto, se le explicó a cada una de las docentes el objetivo de la entrevista, se les mostró el guion y se firmó el consentimiento y confidencialidad. Se les preguntó su disponibilidad en cuanto a tiempo y se les aplicó fuera de su hora de aula dentro del mismo establecimiento. b. A modo de complementar información, se aplicó la misma entrevista a la coordinadora de ciclo y a la encargada del departamento de Lenguaje de enseñanza media. Dicha decisión se tomó basándose en los antecedentes que las mismas docentes mencionaban al momento de preguntarles por los criterios de calidad de los instrumentos de evaluación que elaboraban, ya que son ambas coordinadoras las que validaron dichos instrumentos de evaluación. Las entrevistas al igual que a las docentes, se les aplicó en su horario de permanencia dentro de la institución previo acuerdo de horario, aclaración del objetivo de la entrevista, entrega de guion y firma consentimiento y confidencialidad.. 15.

(16) Plan de análisis de la información Las técnicas de análisis de la información consideraron un enfoque más cualitativo, basándose en un análisis descriptivo de los datos, donde la información recopilada de fuentes documentales como planificaciones, instrumentos de evaluación, libro de clases y cuadernos de los estudiantes fueron contrastados y comparados constantemente, lo que permitió ir entregando información necesaria para el posterior análisis y detección del foco problemático. Con respecto a la evidencia obtenida de cada una de las matrices elaboradas, ésta se analizó comparando y contrastando cada uno de los objetivos de aprendizaje declarados por las docentes, analizando coherencia y pertinencia entre lo establecido en las planificaciones de aula y el libro de clases, los instrumentos de evaluación y los cuadernos de los estudiantes. Es decir, se analizó la relación entre lo qué se enseña, cómo se enseña, qué se evalúa y qué situaciones de evaluación se utilizaron para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, para finalmente poder determinar si los instrumentos de evaluación elaborados por las docentes de Lenguaje cumplen con los criterios de calidad de validez y confiabilidad. En lo que respecta a las entrevistas, cada una de las respuestas entregadas por las docentes y coordinadoras, fueron analizadas a través de contenido, categorizando cada una de ellas según las dimensiones que iban apareciendo. Para esto, se utilizó el programa Atlas.ti, donde se fueron categorizando cada una de las respuestas de las docentes. Finalmente, una vez analizada la información obtenida de cada una de las fuentes, ésta fue triangulada, de manera tal de dar rigurosidad al proceso de recolección y análisis de datos, procurando que la información entregada fuera lo más confiable y válida posible. 3. Configuración del caso 3.1 Contexto La unidad educativa, corresponde a un colegio particular subvencionado de jornada escolar completa que se encuentra ubicado en la comuna de Las Condes. El establecimiento, perteneciente a una congregación, fue fundado en el año 1963 y se define como escuela confesional católica. Es un colegio mixto que -actualmente- cuenta con una matrícula de 1.110 alumnos y atiende los niveles desde Pre-kínder a IV año de enseñanza Media con dos cursos por nivel. 16.

(17) Con respecto a su infraestructura, el colegio cuenta con un gimnasio techado con graderías para aproximadamente 500 estudiantes, dos canchas de concreto, una sala multiuso para 45 alumnos, dos laboratorios de computación (uno para educación básica y otro para educación media) con 45 computadores en cada uno, una biblioteca (con más de 11.000 títulos), un casino atendido por una empresa externa para 700 alumnos, una capilla, un laboratorio de Ciencias para Biología, Física y Química, una sala multiuso, pantallas interactivas y proyectores instalados en todas las salas de clases (desde pre-kínder a 4° medio), siete notebooks, a disposición de los docentes y conectividad a internet en todas las salas del colegio. De acuerdo a la encuesta realizada en el año 2015 por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), el porcentaje de alumnos con vulnerabilidad corresponde al 33,3% en enseñanza básica y a un el 38,8% en la enseñanza media. Respecto de la situación de los padres y apoderados, el 60% de ellos cuentan con estudios técnicos profesionales y universitarios. De acuerdo a la clasificación realizada a partir de la información presentada por los padres y apoderados del establecimiento en el cuestionario entregado por el SIMCE en el año 2014, dicho colegio se ubica dentro de un nivel socio económico medio alto. El equipo de trabajo del colegio lo componen 72 personas, de los cuales 54 corresponden a docentes y los 18 restantes ejercen cargos administrativos dentro de la institución (secretaria, encargado de computación, recepcionista, entre otros). Lo que es aseo de la institución corresponde a una empresa externa contratada para dicho servicios. Tanto los directivos, como los docentes y administrativos, contaban con contrato a tiempo completo. Con respecto a los docentes de enseñanza básica, tenían 45 horas de contrato, dos horas corresponden a permanencia y una hora estaba destinada a la atención de apoderados o realizar reemplazos en caso de que el director lo solicitara, el resto del horario correspondía a atención de estudiantes en aula.. 17.

(18) La estructura organizacional del colegio se presenta a continuación:. El colegio se encuentra organizado por ciclos, que van desde el ciclo preescolar hasta la enseñanza media. El ciclo preescolar abarca los niveles pre-kínder y kínder; primer ciclo conformado por los niveles de 1° a 3° básico; el segundo ciclo constituido por los niveles de 4° a 6° básico para finalizar con el último ciclo que abarca desde 7° a IV año de enseñanza media. La dirección del centro está a cargo de una religiosa de la congregación, quien desarrolla su gestión educativa corresponsablemente con el equipo directivo conformado por los coordinadores de Básica y Media, la Jefa de UTP, el encargado de Pastoral, el Inspector general, Representante del departamento de orientación y la Jefa del departamento de Lenguaje. Ellos se reunían una vez a la semana con el objetivo de evaluar el funcionamiento en general de cada uno de los ciclos, tanto a nivel de docentes como de alumnado. Respecto de la labor de los coordinadores, tienen una serie de responsabilidades que van desde la coordinación del trabajo curricular hasta una gestión más administrativa, donde se encargan de solicitar y entregar información a los profesores en relación a datos de los alumnos, fichas JUNAEB, entre otros. Ambos coordinadores, también son profesores de aula y profesores jefes. Por lo tanto, deben organizar su horario laboral dividiéndolo entre sus horas de aula, trabajo administrativo y coordinación del trabajo curricular. Éste último se realiza 18.

(19) todos los días lunes (de 16:00 a 18:00 horas), salvo que se planifique un consejo de profesores. La coordinación desde los niveles de Pre-Kínder a 6° básico está a cargo de una docente generalista de Enseñanza Básica, quién ejerce su cargo como docente de aula y como coordinadora de ciclo hace 20 años (a excepción del nivel preescolar, donde asumió su coordinación hace 1 año). La coordinación de la Enseñanza Media, que abarca los cursos desde 7° a IV año de Enseñanza Media, está a cargo de un docente de dicho nivel de la asignatura de matemáticas, quien ejerce ambos cargos hace 23 años. En relación al área pedagógica; la institución educativa no cuenta con un Proyecto Curricular de Centro que sea propio, sino que utiliza los programas propuestos por el MINEDUC, para todos los niveles de enseñanza que atiende. Los días lunes, todos los docentes, cuentan con dos horas para trabajo por departamento o ciclo, espacio en el cual se reúnen a planificar las unidades didácticas y a elaborar los instrumentos de evaluación que utilizarán para medir el logro de los aprendizajes. Dichas planificaciones deben ser enviadas a los coordinadores quienes se encargan de revisar que el trabajo esté entregado dentro de las fechas estipuladas, para así llevar un registro de cumplimiento de los docentes. Luego, dicho material es archivado y guardado, como evidencia del Plan de Mejoramiento, siendo presentado en caso de ser supervisados por la Agencia de Calidad del Ministerio de Educación. Por lo tanto, podemos ver que no existiría una revisión de la planificación de la enseñanza por parte de los coordinadores, donde se oriente y acompañe al profesorado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entregándoles lineamientos a partir de lo planificado, es decir, verificar que exista cobertura, coherencia y pertinencia entre cada uno de los componentes de la planificación, tanto de la enseñanza como de la evaluación. Como formato de planificación se utiliza el modelo T, en donde el énfasis se pone en los procesos cognitivos que realizan los alumnos para adquirir sus aprendizajes. En dicho formato quedan planificadas, en forma anual y mensual, todas las unidades de aprendizaje, desde preescolar a IV medio. No así la planificación clase a clase, la que se presenta en un formato cuyo diseño no está determinado por la coordinación, pero si debe incluir el Objetivo de Aprendizaje, inicio, desarrollo y término de la clase. Otra estrategia que utiliza el equipo directivo para supervisar la calidad del trabajo de los docentes en aula corresponde a la supervisión de las clases. De acuerdo a lo planteado como meta de la institución en el Plan de Mejoramiento, cada docente debería ser supervisado y retroalimentado dos veces durante el año. Para 19.

(20) esto, el equipo directivo diseñó una pauta de observación de clase, basada en un formato entregado por un asesor técnico externo a la institución. Dicha pauta se entregaba a los docentes, quienes una vez revisada la evalúan y emiten su juicio a partir de su realidad de aula y la factibilidad de que dichos indicadores sean observables y evaluables. Dichas sugerencias son recepcionadas por el equipo directivo, revisadas y readecuadas a partir de las sugerencias para ser entregadas nuevamente a los docentes y ser aplicadas. Si al momento de aplicar la pauta de observación de clase existe algún tipo de discrepancia por parte de los docentes, al momento de retroalimentar dicha observación se discuten aquellos puntos de desacuerdo que presente el docente y se corrige. Los encargados de observar y evaluar la clase de los docentes son los miembros del equipo directivo, específicamente, Jefa de UTP, encargada del Departamento de Lenguaje y la coordinadora de ciclo básico. En la actualidad, esta última menciona que ha sido imposible lograr supervisar a la totalidad de los docentes y que sólo se ha observado a una parte de ellos una sola vez. Ocurriendo esto tanto en Preescolar como en Básica y Media. Los proyectos con los que actualmente cuenta la institución son: - Programa ACTITUD de SENDA: programa de trabajo de prevención del consumo de drogas, destinado a nivel pre-básico, básico y media. - Escuelas para padres: actividades organizadas para los padres donde se abarcan diferentes temas en ámbitos como educativo, familiar y religioso. - Proyecto de integración (PIE), que cuenta con psicopedagoga y psicólogo. - TEL: escuela de lenguaje que funciona al interior del colegio y dentro del horario de los alumnos, donde en conjunto con un fonoaudiólogo y profesor especialista en lenguaje, se trabajan trastornos en dicha área que presentan niños desde nivel pre-básico hasta 4° básico. - Programa de alimentación, JUNAEB. Programa que brinda alimentación a los niños con mayor necesidad, y a los del primer nivel transición en su totalidad, otorgándoles colaciones. - Programa para mejorar la velocidad lectora en nivel básico: estrategias metodológicas implementadas por un equipo externo, con el objetivo de mejorar la velocidad lectora en los alumnos de enseñanza básica. - Proyecto ENLACE: proyecto que busca acercar la informática a las escuelas, mejorando el proceso de enseñanza y aprendizaje en lo alumnos. Perfecciona a los profesores e implementa a las instituciones con TIC. 20.

(21) El colegio además cuenta con documentos oficiales como son el PEI propio de la institución (elaborado en el año 1998, descrito más adelante), las Bases y Marcos Curriculares (MINEDUC), los Programas Pedagógicos (MINEDUC), Programas de Religión, Prevención de riesgos, Manual de Convivencia Escolar y Reglamento Interno de Evaluación y Promoción. Con respecto al Proyecto Educativo de la institución, se declara que la Visión del colegio es formar personas con un alto nivel en el desarrollo formativo y académico, personas cristianas y misioneras, con espíritu de superación y desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos (Proyecto Educativo Institucional, 2008). Por lo tanto, su Misión es formar alumnos protagonistas de su aprendizaje, formación de líderes al servicio de la sociedad, promover valores cristianos y una educación de calidad. En dicho PEI, se declara que el estilo de enseñanza que predomina es activo participativa, donde existe la idea de un docente que enseña y un estudiante que aprende, donde el docente orienta la educación con el objetivo de que los alumnos (as) descubran , formulen y sepan conducir su proyecto personal de vida. “Aprender a aprender es un objetivo fundamental, donde el alumno debe ser capaz de realizar aprendizajes significativos y a través de ello el cambio cognitivo en un amplio espectro de circunstancias. Para que el alumno piense y descubra, habrá que estimular la interacción entre el docente, el alumno y los medios que faciliten dicho descubrimiento” (Proyecto Educativo Institucional, 2008; p.8). A contar del año 2008, el colegio se acogió a la ley SEP. De acuerdo a la clasificación de los establecimientos SEP, la escuela se ubica en la categoría de emergente, es decir, presenta un nivel de desempeño Medio o Medio Bajo, debido a que no han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos, de acuerdo con las mediciones efectuadas por el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2015). Con la firma del Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, al estar el colegio adscrito a la Ley SEP, el sostenedor se compromete a cumplir una serie de compromisos, entre los que se encuentra la elaboración de un Plan de Mejoramiento Educativo3. En relación a los resultados obtenidos por el colegio en evaluaciones estandarizadas de carácter externo, como es SIMCE, podemos observar que en año 2015 (Agencia de la Calidad, 2016), los puntajes obtenidos por los estudiantes fueron: 3. PME: una oportunidad para mejorar sostenidamente. http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=226889. 21.

(22) Tabla N°3. Resultados SIMCE de Comprensión Lectora4. Tabla N°4. Resultados SIMCE de Matemáticas5. Al observar el comportamiento de los puntajes obtenidos en el SIMCE durante el período 2014 y 2015, en Comprensión de Lectura podemos observar que si bien existió una baja en los niveles de 2° y 4° Básico, estadísticamente ésta no se considera significativa. A diferencia de lo que ocurre en los 6° básicos en donde el puntaje obtenido por los alumnos se considera con un alza significativa, es decir, que existe una escasa probabilidad de que la mejora del resultado esté dado por respuestas al azar. En sentido contrario podemos observar que el puntaje obtenido por los estudiantes de 8° básico en Comprensión Lectora presentó una baja significativa en su puntaje. Con respecto a la asignatura de Matemáticas, asignatura utilizada sólo como referencia para observar el comportamiento de los estudiantes de dicha institución en otra asignatura, podemos observar que en los cursos de 6° y 8° básico los puntajes si bien disminuyeron, estadísticamente se consideran similares a los del 4 5. Tabla de elaboración propia, utilizando los datos presentados por SIMCE en www.simce.cl Tabla de elaboración propia, utilizando los datos presentados por SIMCE en www.simce.cl. 22.

(23) año anterior. No así en el caso de los 4° básicos cuyos puntajes son significativamente más altos en comparación con los del año anterior. Al revisar los resultados que los estudiantes, puntualmente en Lenguaje, han ido obteniendo en las diferentes instancias de evaluación, especialmente en lo que respecta al SIMCE, se observa que en 8° Básico los puntajes disminuyen y aumenta la cantidad de alumnos que se ubican en un nivel de desempeño insuficiente. Razón por la cual, es que a partir del año 2015 el equipo directivo propuso para el PME comprendido en el período 2015 – 2018, una serie de metas a cumplir, especialmente en lo que se refiere al área de Gestión Pedagógica. En ella se plantean: Tabla N°5. Metas planteadas en el PME institucional. OBJETIVO ESTRATEGICO Fomentar los aprendizajes de calidad de todas y todos los alumnos interdisciplinariamente identificando a los alumnos que requieran apoyos pedagógicos, tanto rezagados como aquellos que se destacan.. META ESTRATÉGICA El 90% de los docentes identifica a los alumnos que necesitan apoyos y los que requieren potenciar sus aprendizajes por lo que se establecen los acompañamientos y estrategias necesarias con el fin de atender adecuadamente a la diversidad de los educandos.. Temas 1.-Cobertura curricular.. RESULTADOS - Educativos (SIMCE 2014). 2.-Resultados de aprendizaje.. - De Aprendizaje (Asignaturas). 3.-Evaluación de logro de los aprendizajes.. - OIC (Otros Indicadores de Calidad). 4.-Evaluación de los resultados educativos. 5- Observación de clases.. Para alcanzar dicha meta es que como institución optan por: - Perfeccionar al profesorado en técnicas para desarrollar habilidades lectoras en los alumnos: en enero del año 2009, se realizó un curso de perfeccionamiento objetivo fue enseñar estrategias para el logro de comprensión lectora en los alumnos. Para esto, los docentes debían planificar cada una de las estrategias de comprensión lectora enseñadas a los estudiantes. A cargo de su implementación y evaluación quedó la jefa del Departamento de Lenguaje, quien delegó dicha responsabilidad a los docentes de aula, quedando sólo como función de ella otorgar a tiempo el material que los docentes necesiten para implementar el programa. No existe una supervisión de la aplicación de éste, por parte del Departamento de Lenguaje.. 23.

(24) - Desarrollar un programa de lectura veloz en alumnos de enseñanza básica: Dicho programa es realizado por los docentes de cada nivel quienes seleccionan las lecturas que utilizarán para trabajar con los estudiantes. Luego, FIDECAP (Asesoría Técnica Pedagógica externa) se encarga de entregar a los docentes una lectura para evaluar dicha habilidad, y sus resultados son entregados a cada docente del nivel con el objetivo de que a partir de los resultados, se elaboren estrategias que ayuden a mejorar los niveles de logros alcanzados por los alumnos. - Evaluar habilidades y contenidos en los alumnos desde 1° Nivel de transición hasta 8° básico, prueba que es elaborada y evaluada por FIDECAP, institución contratada como Asesora Técnica Pedagógica que presta servicios externos de evaluación al colegio. Entrega a cada uno de los niveles una prueba de alternativas para evaluar contenidos y habilidades en las asignaturas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Geografía y Ciencias Naturales. Estas evaluaciones son realizadas en los meses de abril, junio y noviembre. Cada docente aplica el instrumento en su nivel y luego es entregado a FIDECAP, quienes se encargan de revisar y entregar los resultados obtenidos por los estudiantes al equipo directivo quienes luego traspasan la información a cada profesor jefe. Los resultados son entregados en un informe en donde se detalla la habilidad y contenido medido y el logro alcanzado por el estudiante. Este informe viene detallado por alumnos y además se muestra una panorámica grupal por habilidad medida. El objetivo es que los docentes revisen cada uno de los resultados obtenidos por los alumnos y planifiquen sus aprendizajes y futuras evaluaciones a partir de dichos resultados. No existe una supervisión por parte del Departamento de Lenguaje o la Coordinación que aseguré que el análisis y adecuación curricular sea realizado por los docentes de cada nivel y asignatura. - Plan de articulación entre NT y EGB: Actualmente, el interés del equipo directivo se centra en articular las habilidades y contenidos entre los niveles de transición y 1° básico. Para eso se ideó un plan de trabajo, que consiste en realizar articulación curricular entre ambos ciclos una vez al mes y donde se reúnen el equipo de docentes del nivel preescolar, profesoras de 1° básico, psicóloga de ambos ciclos, Profesionales del Proyecto de Integración (PIE) y Profesionales de Trastornos del Lenguaje (TEL). Acción que sólo se logró a finales del segundo semestre del año 2015 y en donde se trataron temas tanto conductuales como las conductas de entradas y dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos para enfrentar el próximo ciclo, con el objetivo de que el docente que continua con ellos tenga una panorámica grupal de los alumnos y pueda complementar su diagnóstico para el próximo año escolar.. 24.

(25) - Contratar los servicios de una institución externa la que aplicará tres evaluaciones desde pre-kínder a 8º básico (PROMUEVA), con una intencionalidad diagnóstica, formativa y sumativa, en las asignaturas de Lenguaje, Matemáticas, Historia y Geografía y Ciencias Naturales. - Aplicar la Prueba de Calidad de los Aprendizajes (PCA) a los 3°, 7° básicos y 2° medios en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales e Inglés, con el objetivo de predecir los resultados obtenidos por los estudiantes al rendir SIMCE y por ende poder planificar las futuras acciones remediales que permitan mejorar dichos resultados en los alumnos. 3.2 Configuración del Caso Al comparar los resultados obtenidos por los estudiantes en el SIMCE 2015, se puede observar que en el período 2014 y 2015, en Comprensión de Lectura si bien la baja de puntaje en los niveles de 2° y 4° básico, estadísticamente no se considera significativa, si existe un cambio considerable en el porcentaje de alumnos clasificados por nivel de desempeño. Tabla N°6. Porcentajes de alumnos, de 4°básico, según Nivel de Aprendizaje en Compresión de Lectura6 Año 2013 2014 2015. N. de A. Adecuado 49,4% 50% 38,4%. N. de A. Elemental 35,1% 27,8% 41,9%. N. de A. Insuficiente 15,6% 22,2% 19,8%. Como se puede observar, al comparar los porcentajes en la clasificación de los alumnos por nivel de aprendizaje, de 4° año básico, se puede ver que en el año 2015 la mayor concentración de alumnos se ubica en un nivel elemental de desempeño, disminuyendo tanto el porcentaje de estudiantes del nivel de aprendizaje adecuado e insuficiente. Ahora bien, a diferencia de lo que ocurre en los 6° básicos7 en donde al observar el puntaje obtenido por los alumnos en el SIMCE 2015, se considera con un alza significativa. En relación a los puntajes obtenidos por los estudiantes de 8° básico en Comprensión Lectora, se observa que presentó una baja significativa en su puntaje además de un cambio considerable en la clasificación de los estudiantes de acuerdo a su nivel de desempeño.. 6 7. Tabla de elaboración propia, utilizando los datos presentados por SIMCE en www.simce.cl No se presentan datos a nivel de logro en los reportes del SIMCE.. 25.

(26) Tabla N°7. Porcentajes de alumnos de 8° básico, según Nivel de Aprendizaje 8 Año 2013 2014 2015. N. de A. Adecuado 30,1% 27,8% 13,8%. N. de A. Elemental 43,8% 41,8% 45%. N. de A. Insuficiente 26% 30,4% 41,3%. Aquí se observa que el porcentaje de alumnos que en el año 2013 se encontraban ubicados en un nivel de aprendizaje adecuado ha ido disminuyendo, concentrándose la mayor cantidad de estudiantes entre los niveles de desempeño elemental e insuficiente de acuerdo a la clasificación del SIMCE. Es por esta razón, que el equipo directivo ha mostrado una constante preocupación, por los bajos niveles de logros que los alumnos han ido alcanzando –especialmente- en el sector de Lenguaje, viéndose afectado el rendimiento de las demás disciplinas por ser Lenguaje –específicamente- comprensión lectora, una habilidad considerada transversal a la demás asignaturas. Para esto, la institución decide como una de las medidas contratar los servicios de una institución externa la que aplicará tres evaluaciones desde pre-kínder a 8º básico (PROMUEVA), con una intencionalidad diagnóstica, formativa y sumativa, en las asignaturas de Lenguaje, Matemáticas, Historia y Geografía y Ciencias Naturales. Dicha prueba de evaluación es aplicada por los docentes del colegio en los meses de abril, julio y noviembre, recibiendo en el mes de mayo el primer reporte correspondiente al diagnóstico, luego en septiembre reciben la información correspondiente al mes de julio y finalmente en diciembre se entrega el reporte de las evaluaciones del mes de noviembre. El reporte entregado a la coordinación de ciclo y luego a los docentes, consta de los puntajes que obtienen cada uno de los alumnos por asignatura y habilidad medida. Además, cuenta con un informe individual por área y habilidad. Luego, dicho reporte es presentado en forma general en los consejos de profesores que se efectúan al término de cada semestre, con el objetivo de que cada docente realice una revisión detallada por alumnos con respecto a la habilidad y contenido evaluada, su comportamiento, para luego reformular el plan de trabajo y adecuarlo de acuerdo a los logros alcanzados por los estudiantes, ya sea para el año en curso o para el que vendrá en el caso de los resultados entregados en el mes de diciembre, y así planificar las acciones remediales que se 8. Tabla de elaboración propia, utilizando los datos presentados por SIMCE en www.simce.cl. 26.

(27) consideraran en aquellos indicadores en que los alumnos presentaron menor nivel de logro. Otra de las medidas que el colegio consideró como estrategia para predecir y mejorar los resultados en el SIMCE es aplicar a los niveles de 3°, 7° básicos y 2° medios en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales e Inglés, la Prueba de Calidad de los Aprendizajes (PCA). Es una evaluación externa que se realiza una vez al año y se les aplica con el objetivo de predecir los resultados obtenidos por los estudiantes al rendir SIMCE y por ende poder planificar las futuras acciones remediales que permitan mejorar dichos resultados en los alumnos. La información es analizada en el consejo de profesores a nivel general, para luego solicitar a los docentes que tendrán a dichos alumnos al momento de rendir el SIMCE, que analicen caso a caso, por dimensión para que incluyan dentro de su plan de trabajo las acciones necesarias para rendir un buen SIMCE. Esta actividad queda bajo la responsabilidad de los docentes que asumirán dichos cursos, sin contar con la supervisión de la coordinación del ciclo. Estos resultados entregan información con respecto al logro por habilidad a nivel de grupo y alumno específicamente. Los datos son manejados sólo por los profesores de dichos niveles y sectores de aprendizajes. Una de las metas que el equipo directivo plantea en el PME, es que los docentes logren incorporar en la planificación del II semestre los objetivos de Aprendizaje no logrados o no abordados durante el Primer Semestre, los cuales pudieron determinar a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones de aula y en el reporte entregado por PROMUEVA y así poder determinar en la planificación los momentos de evaluación y de reforzamiento de los aprendizajes de los estudiantes y asegurar estrategias de articulación entre los niveles. Con respecto a los aprendizajes que las docentes consideran al momento de planificar la enseñanza y la evaluación, el equipo expresa en su totalidad que sus prácticas pedagógicas se basan en los objetivos y contenidos planteados en los planes y programas del MINEDUC, información que se puede constatar al momento de revisar el leccionario del libro de clase, los instrumentos de evaluación, la planificación de la clase y los cuadernos de los estudiantes, en donde los objetivos corresponden a los pre-escritos en dichos programas para la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Al revisar las planificaciones de enseñanza que elaboran las docentes, se encontró que para la planificación anual utilizan el modelo T, formato entregado por el colegio y en el cual se deben explicitar los contenidos conceptuales, procedimientos y estrategias, capacidades y destrezas, valores y actitudes que 27.

(28) serán trabajos por asignatura durante cada semestre. Como formato de planificación clase a clase, la Jefa de UTP, les solicita que se explicite el objetivo de aprendizaje de la clase, la estrategia metodológica a utilizar con sus respectivos recursos y la estrategia de evaluación a utilizar. Los set de planificación de la enseñanza elaborada por las docentes, constatan que si bien en las planificaciones se integra la sección estrategias a la evaluación, no se considera la planificación de la estrategia evaluativa completa incorporando intencionalidades, agentes, instrumentos ni referentes de forma explícita. Ahora bien, al solicitar las planificaciones de clase tanto a las docentes como a la Coordinadora de Ciclo Básico, la información es escasa. Por ejemplo, del primer semestre las docentes de 1° Básico contaban con 10 planificaciones, 2° Básico con 7, 3° Básico con 5, 4° básico con 10, 5° básico con 8 y 6° básico contaba con no más de 6 planificaciones entregadas a su Coordinador. Frente a este hecho, la Jefa de Ciclo menciona que pese a que se les pide que entreguen su plan clase a clase, aún no se ha podido conseguir dicha exigencia. Al preguntarle a las docentes la relación que existe entre la planificación de la enseñanza y la planificación de la evaluación, queda de manifiesto que para ellas, ambos procesos son complementarios señalando que en la planificación de la enseñanza el docente no sólo declara los objetivos de aprendizajes -de dónde se desglosan los contenidos y habilidades a enseñar- sino que además la estrategia metodológica a utilizar para el logro de dicho aprendizaje, lo cual va a ser un factor fundamental al momento de querer validar el instrumento de evaluación, ya que existiría una coherencia entre los contenidos y procedimientos que fueron enseñados y el cómo serán evaluados. Por ejemplo, la docente de 2° básico menciona que “van de la mano, porque lo que nosotras enseñamos es lo que preguntamos en las evaluaciones. Y nos permite saber si los niños aprendieron, pero de la misma forma en que nosotras realizamos la clase vamos a hacer la evaluación, no vamos a preguntar algo que sea desconocido para ellos”. La docente de 4° básico agrega que “tiene que estar completamente ligada una con la otra…” “…Lo que estoy enseñando lo estoy evaluando”. No obstante, en las planificaciones de la enseñanza, se evidencia la ausencia de dicha información en todos los niveles. En los leccionarios de los libros de clases se declara sólo el objetivo de aprendizaje, por lo tanto, sólo se puede determinar el qué del proceso de enseñanza aprendizaje pero no el cómo. Al contrastar la información obtenida de los cuadernos de la asignatura de Lenguaje de los estudiantes por objetivo de aprendizajes con el tipo de contenido e ítem evaluado se pudo constatar que efectivamente existe una coherencia entre el qué y el cómo de la enseñanza y la evaluación, es decir, existe una coherencia y pertinencia entre lo que se enseña, el cómo se enseña y el qué y cómo se evalúa. Por ejemplo, la docente de 2° Básico declara en el leccionario como Objetivo de Aprendizaje “Escribir con letra 28.

(29) clara, separando las palabras con un espacio para que puedan ser leídas por otros con facilidad”. Al revisar el cuaderno de los estudiantes, de acuerdo a la fecha del libro de clases, los estudiantes habían realizado como actividad la escritura de tres oraciones. Al revisar si dicho Objetivo de Aprendizaje había sido evaluado y con qué tipo de instrumento e ítem, efectivamente los alumnos desarrollaron dentro de la prueba un ítem de pregunta abierta en el cual debían escribir la oración de acuerdo a una imagen presentada. En el caso de 5° básico la docente declara en su planificación de aula como Objetivo de Aprendizaje “Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo extraído de textos escuchados o leídos”. Como estrategia metodológica describe que los alumnos a partir de la lectura “El hombre que contaba historias” deberán crear oraciones con las palabras fauno y silvano”. Al chequear el cuaderno de los estudiantes, se pudo ver que los estudiantes tenían escritas oraciones con dichas palabras. Al revisar el instrumento de evaluación, se había aplicado una prueba que contenía un ítem donde los alumnos extraían palabras de un texto y elaboraban oraciones. En lo que respecta a la planificación de la evaluación o elaboración de tabla de especificaciones que realicen las docentes, de acuerdo a lo que señalan las profesoras en la entrevista, comentan que cuentan con un formato preestablecido por ellas, en el que se incluyen los tipos de ítem que se abarcarán en la prueba, según el objetivo y lo enseñado en clases. Salvo la docente de 1° básico quien señala que “tenemos el de inicio, el de desarrollo, el del cierre, básicamente eso”. Por lo tanto está considerando como elementos del formato de la planificación de la evaluación aquellos que corresponden a la planificación de la enseñanza. Esta información no se pudo constatar ya que las docentes y la Coordinadora del Ciclo Básico no cuentan con los documentos en forma explícita. Sólo se obtuvo como información de los datos recogidos sobre cobertura del tipo de contenido e ítem evaluado por objetivos de aprendizaje que se realizó al revisar cada uno de los ítems elaborados por las docentes según el objetivo de aprendizaje a evaluar, quedando de manifiesto que el instrumento corresponde a una prueba donde el ítem utilizado por las docentes para evaluarlos objetivos de aprendizaje son la selección única, completación, términos pareados y verdadero y falso. En la revisión realizada a los cuadernos de los estudiantes se puede corroborar que las actividades que registran, corresponden a guías que realizan clase a clase y las cuales presentan ejercicios con estos tipos de ítem. Respecto de la función de la evaluación, pese a que las docentes en su discurso declaran, que le otorgan una función más pedagógica ya que consideran que es fundamental porque les entrega información que les permite determinar cuánto aprendió un alumno y así poder seguir planificando la enseñanza, toda evaluación y reflexión es realizada a partir de la calificación que obtiene el estudiante. Le 29.