Comprensión lectora según género, en alumnos del sexto grado de una institución educativa del distrito del Callao

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(1)COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DEL CALLAO. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía. BACHILLER ESPERANZA VÁSQUEZ CAMARENA. LIMA – PERÚ 2013.

(2) I.

(3) COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DEL CALLAO. II.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente: Dr.Eulogio Zamalloa Sota Vocal:. Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. Secretario:. Dra. María Luisa Matalinares Calvet. ASESOR Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. III.

(5) A los docentes del PAME 1: Doctores y Maestros que con su dedicación, y experiencias nos transmitieron sus valiosos conocimientos con la sencillez que caracteriza a todo autentico maestro.. IV.

(6) Índice de Contenidos. Pág.. INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación. 2. Planteamiento.. 2. Formulación.. 4. Problema general.. 4. Problemas específicos.. 4. Justificación.. 4. Marco referencial. 5. Antecedentes.. 5. Internacionales.. 5. Nacionales.. 6. Marco teórico.. 8. Comprensión lectora.. 8. Procesos psicológicos que intervienen en la Comprensión lectora.. 11. Dimensiones de la comprensión lectora.. 12. Comprensión literal.. 12. Dificultades en el nivel literal.. 13. La comprensión reorganizacional.. 13. La comprensión inferencial.. 14. Dificultades en el nivel inferencial.. 15. La comprensión criterial.. 16. Dificultades en el nivel criterial.. 17. Objetivos e hipótesis. 17. Objetivo general.. 17. V.

(7) Objetivo específico.. 17. Hipótesis general.. 18. Hipótesis específicas.. 18. MÉTODO. 19. Tipo y diseño de la investigación. 19. Variables. 19. Comprensión lectora.. 19. Definición conceptual.. 19. Definición operacional.. 20. Participantes. 22. Instrumento de investigación. 22. Ficha técnica. 23. Características del instrumento. 23. Validez y confiabilidad. 24. Procedimientos y recolección de datos. 26. RESULTADOS. 28. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 36. Discusión. 36. Conclusiones. 42. REFERENCIAS. 43. ANEXOS. 46. VI.

(8) Índice de Tablas. Pág.. Tabla 1. Matriz de la variable comprensión lectora.. 20. Tabla 2.Características de los participantes según género.. 22. Tabla 3. Escala de valoración.. 26. Tabla 4. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión literal.. 28. Tabla 5. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión Reorganizacioanal.. 29. Tabla 6. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión inferencial.. 30. Tabla 7. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión criterial.. 31. Tabla 8. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Literal.. 32. Tabla 9. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Reorganizacional.. 33. Tabla 10. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Inferencial.. 34. Tabla 11. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Criterial.. 35. VII.

(9) Índice de figuras. Pág.. Figura 1. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión literal.. 28. Figura 2. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión reorganizacioanal.. 29. Figura 3. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión inferencial.. 30. Figura 4. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión criterial.. 31. Figura 5. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión literal.. 32. Figura 6. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Reorganizacional.. 33. Figura 7. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Inferencial.. 34. Figura 8. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión Criterial.. 35. VIII.

(10) Resumen. La presente investigación tiene como propósito describir y comparar el rendimiento de la comprensión lectora, en las dimensiónes literal, inferencial, reorganizacional y criterial, en escolares varones y mujeres de 6to grado de primaria de una institución educativa del Callao. Se aplicó el instrumento. Evaluación de la comprensión lectora ACL de Catalá et al. (2001) adaptado por los profesores Ramírez y Ortega (2010). La muestra estuvo conformada por 120 escolares. En conclusión los resultados de la muestra investigada arrojan un alto nivel de rendimiento lector en la dimensión literal, mientras que en la reorganizacional y criterial se observa un nivel bajo, y en la inferencial los escolares se encuentran en el nivel medio. Así mismo se estableció que no hay diferencia significativa. entre género y el rendimiento lector en las. dimensiones literal, reorganizacional e inferencial, pero si se encontró diferencia significativa entre género y el rendimiento lector en la dimensión criterial. Palabras Claves: Niveles de rendimiento de la comprensión lectora.. Abstract. This. descriptive. simple investigation aims to compare. reading comprehension. performance in its literal, inferential, reorganinizational, and critical dimensions in male and. fenale. 6th grade primary students of a public school in Callao. A reading. comprehension. test (ACL) elaborated by Catalá et al (2001) and adapted by. professors Ramirez and Ortega (2010) was applied to a sample of 120 students. The results show a high level performance in the literal dimension while it reader a low level in reorganitational and critical. The inferential dimension reacher an average level Likewise it was stated that there is no significant difference between reading. comprehension performance in the literal. gender and. reorganizational and inferential. dimensiones however there was a significant difference between gender and reading comprehension performance in the critical dimension. Keywords: Levels of performance of the reading comprehension. IX.

(11) 1. Introducción. La comprensión lectora en el contexto escolar se ha convertido actualmente en una de las prioridades en la enseñanza y el aprendizaje, debido a que aún los escolares del Perú no responden satisfactoriamente ante las evaluaciones realizadas por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa y la Evaluación Censal de Educación (ECE). Por ello, la presente investigación tiene como objetivo describir los niveles de rendimiento de la comprensión lectora en las dimensiones literal, reorganizacional, inferencial y criterial, en los escolares del sexto grado de educación primaria. Este problema también se presenta en otros países. Murillo y Román (2008) hicieron un estudio que comprendía el análisis de los resultados de aprendizaje de los niños y jóvenes escolarizados en 15 países de América Latina, a partir de la revisión de los datos obtenidos en evaluaciones nacionales. El estudio está centrado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes matriculados en los últimos cursos de Educación Primaria y de los grados 2º y 3º de la Educación Secundaria Inferior, lo que significan entre 4° y 6º grado de Educación Primari a o Educación Básica, y entre 7° y 9° grado o 1° y 2°de secundaria en el caso de Secun daria Inferior, según la nomenclatura de cada país. La finalidad de esta investigación era abarcar relaciones con la comprensión de los conocimientos, así como también precisar las habilidades y destrezas en algunos casos. Los hallazgos encontrados muestran que los escolares de educación primaria y educación secundaria inferior de América Latina tienen resultados totalmente desfavorables, ya que la gran parte no logra el nivel de desempeño mínimo señalado por el grado. Del mismo modo, el estudio refiere que los estudiantes de zonas rurales tienen peores resultados que los de zonas urbanas. En el Perú, Díaz (2012) comenta que los resultados por la ECE (2011) se han estancado, en lugar de avanzar, y que todavía hay brechas por cerrar: las escuelas privadas y estatales, las zonas rurales y urbanas, así como las escuelas de polidocente y multigrado. Para ello se debe “desarrollar una pedagogía de la interculturalidad adaptada para los distintos niveles educativos y grupos humanos: Cambios curriculares y revisión de contenidos desde un enfoque intercultural” (Helberg, 2001: 41)..

(12) 2. Problema de investigación Planteamiento Comprender un texto se ha convertido en un reto para los escolares y, por ende, para los profesores, ya que ellos son quienes deben enseñar a comprender. El fenómeno de la comprensión lectora es muy relevante en el contexto escolar. Sobre ello, las autoras G. Català, M. Català, Molina y Monclús (2001) dicen que “la lectura se convierte en un puente, que nos acerca a la comprensión de las personas en general y es una puerta abierta a la cultura” (p.11). Ante estos retos, en el Perú se observan brechas, ya que la mayoría de alumnos tiene problemas en la comprensión lectora, según los estudios de la ECE, cuyo objetivo es conocer el nivel de logro estudiantil en comprensión de textos escritos y en el uso de los números y sus operaciones para resolver problemas, entre los estudiantes de segundo grado de las instituciones educativas de todo el país. La evaluación se realiza en este grado porque es cuando culmina el tercer ciclo de la Educación Básica Regular (EBR) y la etapa en la que se espera que los estudiantes hayan fortalecido el aprendizaje de la lectoescritura, ya que en ella se asentarán sus aprendizajes futuros. Las pruebas que se reportan se clasifican según los niveles de logro. En el nivel 2 se agrupan los escolares que al finalizar el grado han logrado aprendizajes esperados para este nivel, tras responder a las interrogantes de la mayor parte de la prueba. En el nivel 1 se agrupan a los escolares que no lograron los aprendizajes esperados para su nivel, aunque se encuentran en proceso. Los alumnos del nivel 1 responden solo la dimensión inferencial más sencilla de la prueba. Debajo del nivel 1 se encuentran los alumnos que no logran responder las preguntas más fáciles de la comprensión literal. Los escolares que fueron evaluados de 2007 a 2011, según muestra la ECE, tienen el mayor de los porcentajes en el nivel 1 de la comprensión lectora; es decir, no lograron los aprendizajes esperados para ese grado. Por lo tanto, están en proceso de lograrlo y solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba. De 2007 a 2008 se obtuvo el 1% de mejoría en el nivel 2. Y de 2009 a 2010, un 6% de mejoría en el nivel 2. Pese a que fue un avance considerable, aún hay deficiencias que se deben superar. De 2010 a 2011 no hubo avances en los resultados con respecto al periodo anterior. Estos resultados son uno de los problemas que preocupan al Ministerio de Educación, a la sociedad y, en consecuencia, a los profesores en general, ya que ellos son los actores directos y están en contacto con los escolares. Esto también involucra.

(13) 3. a los directores; con respecto a ello, Ferrer (2007) sostiene que los directores deben estar considerados en las capacitaciones para fortalecer la gestión pedagógicaadministrativa, utilizando de la mejor forma los recursos humanos y materiales disponibles. En estas evaluaciones la unidad de medición de la calidad de la educación a través de la ECE (2008-2011) indica que las deficiencias encontradas en los niños residen en dificultades para integrar el contenido del texto que lee con sus saberes previos. Como consecuencia, estos estudiantes no logran comprender la información nueva que el texto les proporciona. La mayoría de los estudiantes evaluados tiene dificultades para integrar información explícita que se encuentra distante entre sí y, por lo tanto, su comprensión de los textos tiende a ser local. Muchos estudiantes aún no logran reflexionar sobre el propósito para el cual fue escrito un texto. La Región Callao no es ajena a estas deficiencias de la comprensión lectora, debido a los modos de enseñanza, que enfatizan aspectos literales en la lectura y dejan de lado la comprensión inferencial y crítica. Esto se evidencia en los resultados de la ECE, que indican que en 2010 el 37,6% de los alumnos chalacos se encontraban en el nivel 2, el 53,8% en el nivel 1, y el 8,6% por debajo del nivel 1. En 2011 hubo una mejora: el 41,2% se encontraba en el nivel 2, el 50,5% en el nivel 1, y el 8,4% por debajo del nivel 1. Como se puede apreciar, todavía el 50% de los alumnos tiende a responder solo el nivel literal de la comprensión lectora y el 8% no responde las preguntas más sencillas de la comprensión literal, es decir, no comprende nada de un texto. Ante ello, debe hacerse una reflexión y superar estas deficiencias, indagando e investigando nuevas estrategias y técnicas, para ayudar al escolar a desarrollar determinadas actividades que impliquen las dimensiones de la comprensión. Fundamentalmente, los docentes deben ser modelos o ejemplos a seguir por sus alumnos. Si bien la comprensión es producto de la enseñanza del docente, uno de los aspectos más importantes y determinantes en la comprensión es el desconocimiento de las dimensiones de la comprensión y de las actividades a desarrollar en el niño para este dominio, que son muy relevantes cuando se lee un texto. Con respecto a ello, Pinzás (2001) sostiene que para estimular en el escolar la comprensión inferencial es importante el diálogo sobre el texto. También recomienda proponer preguntas como recursos motivadores, y que estas interrogantes logren en el escolar un pensamiento reflexivo, sobre los contenidos de lo que lee y especialmente sobre cómo se relaciona con las propias ideas y experiencias. Solé (2000) sostiene que un.

(14) 4. dinamismo de lectura despertará interés si el contenido se relaciona con los intereses de la persona que debe leer y si esta tarea responde a un objetivo. Formulación. Problema general. Las diversas circunstancias que ocurren en el proceso de la comprensión lectora llevan a formular el problema de la presente investigación en los siguientes términos: ¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en los escolares varones y mujeres del 6° grado de educación primari a de una institución educativa del Callao?. Problemas específicos. ¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión literal? ¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión reorganizacional? ¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión inferencial? ¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión criterial? Justificación. La presente investigación permitirá fructificar recapacitación sobre los niveles de desempeño de la comprensión lectora en los escolares de la Región Callao. Permitirá generar interés para investigar y mejorar el nivel de comprensión de los estudiantes a través de información detallada sobre la base de los resultados de estudio, y reforzará y ampliará los fundamentos teóricos de las dimensiones utilizando diferentes actividades. Por otro lado, permitirá conocer y tener información empírica sobre las deficiencias y dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes, para así elaborar nuevas propuestas, estrategias didácticas, y replantear planes curriculares y metodológicos orientados a superar las anomalías existentes. Asimismo, es importante el compromiso docente para investigar permanentemente las dificultades que se presentan en los estudiantes en relación con las dimensiones de comprensión lectora, al poner en práctica el dominio de nuevas técnicas y estrategias metodológicas. Se.

(15) 5. debe advertir lo que sostiene Durkin (citado en Valles, 1998: 165): “Las actividades que proponían los profesores se dirigían más a la evaluación de la comprensión que realmente a su enseñanza”. Finalmente el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del docente, y es quien debe involucrarse en las necesidades y trabas que presenta el alumno, como es el caso de la deficiencia en la comprensión para así mejorar los resultados hasta hoy obtenidos.. Marco referencial Antecedentes. Internacionales. En Chile, Arriagada, Concha, Garcés del Valle, Nahuelfil y Vega (2005) efectuaron un estudio con el propósito de recoger información sobre factores metodológicos que influyen en el desarrollo de la competencia de la comprensión lectora, en alumnos de 8° año básico de una escuela de Temuco. Los hallazgos manifiestan que en los alumnos hay un nivel de la comprensión literal más desarrollado, lo que responde a la metodología de destreza utilizado por el docente. También revelan que no logran desarrollar este nivel en su totalidad y que no existe el dominio de los otros niveles. Las conclusiones indican que las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor apuntan a desarrollar la comprensión literal, privilegiando la decodificación y memorización del contenido del texto, y obviando los otros niveles, que son muy relevantes para una comprensión más completa de un texto. Asimismo, la investigación de Caballero (2008) tuvo como objetivo mejorar la comprensión lectora en textos argumentativos a partir del análisis de su superestructura textual. La muestra estuvo conformada por 64 estudiantes de quinto grado de primaria de la institución educativa Granjas Infantiles del Municipio de Copacabana. El instrumento aplicado fue el test de comprensión lectora con preguntas de selección múltiple. El diseño fue cuasi experimental con pretest y postest. Se encontró que la comprensión de textos argumentativos es factible de desarrollar desde la escuela primaria y que el conocimiento de la superestructura de los textos argumentativos favorece en los niños la comprensión lectora de esta tipología textual. Jaramillo, Montaña y Rojas (2006) realizaron un estudio con el objetivo de detectar errores en el proceso metacognitivo, a través de la categorización de la comprensión lectora en textos con errores semánticos. La muestra estuvo conformada.

(16) 6. por 60 estudiantes de 9 a 10 años. Los hallazgos indican que la capacidad de los niños para realizar inferencias y abstraer información de un texto narrativo se altera significativamente. Este hecho los aleja de implementar estrategias metacognitivas exitosas que permitan una comprensión global de un texto. Los niños no son cognitivamente tan flexibles como los lectores de alto rendimiento. De igual modo, les es difícil identificar los aspectos principales de un texto, tienen dificultades para detectar sus fallas de comprensión y no están en capacidad de ajustar las actividades de la lectura a los propósitos de ella, ni establecer criterios que les permitan determinar su propio nivel de comprensión.. Nacionales. En el Perú, Marcelo (2010) realizó un estudio para establecer si existe asociación entre los niveles de rendimiento de la comprensión lectora y el nivel de instrucción de las madres de familia. La muestra estuvo conformada por 114 estudiantes de 10 a 11 años del distrito de Ventanilla. Se aplicó el instrumento Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL) (1° al 6 ° de primaria) Català et al. Se concluyó que los estudiantes solo responden la dimensión literal y no están en condiciones de clasificar, organizar, sintetizar la información y mucho menos realizar inferencias, que son procesos más complejos. Tampoco pueden dar una opinión valorativa de lo que leen, por lo que muestran un nivel bajo de rendimiento en las otras dimensiones. En suma, no existe, según Marcelo, relación en el nivel de instrucción de la madre en cuanto al rendimiento de la comprensión lectora que tienen sus hijos.. La investigación realizada por Ortega (2010) tuvo el propósito de comparar los niveles de rendimiento de la comprensión lectora. La muestra estuvo conformada por 40 escolares de primaria de 11 a 12 años, varones y mujeres. El instrumento aplicado fue Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL) (1° al 6° de primaria) (Català y otros). Se encontró que los escolares presentan un nivel de desempeño de la comprensión lectora bajo en la dimensión literal, reorganizacional, inferencial y criterial, tanto en varones como mujeres. Además, se determinó que no existen diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora según género.. Por otro lado, Rivadeneira (2010) realizó un estudio con el objeto comparar el rendimiento de la comprensión lectora según el género y el tipo de institución educativa. La muestra estuvo conformada por 110 alumnos. Se aplicó la prueba de.

(17) 7. complejidad lingüística progresiva (CLP). En la comprensión global en textos complejos los resultados muestran que los estudiantes femeninos como masculinos alcanzan un nivel bajo en el desempeño de la comprensión lectora; por lo tanto, no se encontraron diferencias significativas según el género. Sí se encontraron diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora, que favorecen al colegio parroquial en comparación con el estatal. En cuanto al género en la comprensión de textos simples y complejos, se observa una diferencia significativa a favor de los varones.. En el mismo sentido, Cubas (2007) hizo un estudio para describir si existía una relación de las actitudes hacia la lectura y los niveles de comprensión lectora. La muestra estuvo conformada por 133 estudiantes de primaria. El instrumento aplicado fue la prueba (CLP 6, forma A). Los hallazgos indican que los estudiantes tienen un rendimiento superior en la comprensión literal, mientras que en la inferencial fue inferior en varones y en mujeres, y estuvo por debajo de lo esperado para su grado. Además, no existe relación entre los dos niveles de estudio nivel de comprensión de lectura y actitudes hacia la lectura, con lo cual se concluye que se debe atribuir el bajo rendimiento en comprensión lectora de la muestra estudiada a otras variables diferentes de las actitudes.. Otro de los estudios fue realizado por Castello (2007) para comprobar si la efectividad del programa de la enseñanza directa sobre mapas conceptuales mejora la comprensión lectora de un texto. Tuvo un diseño experimental y la muestra estuvo conformada por 55 estudiantes de primaria. El instrumento aplicado para determinar el nivel de comprensión lectora fue Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). Los hallazgos indican que no existe diferencia significativa en la dimensión literal en ambos grupos, experimental y de control. Al inicio de la investigación, los niveles de rendimiento en la comprensión lectora literal e inferencial de los estudiantes fueron bajos. Al aplicar la estrategia de enseñanza directa, se constató que existe diferencia significativa en el nivel de comprensión lectora del grupo de alumnos que recibió el tratamiento, con respecto al grupo al que no se aplicó dicho tratamiento. Hubo, por tanto, un mejor desempeño en la comprensión lectora en el grupo experimental.. Del mismo modo, Muñante (2010) estudió los niveles de la comprensión lectora que tienen los estudiantes de primaria en el distrito de Ventanilla. La muestra fue.

(18) 8. censal de 449 alumnos de primaria de varias instituciones. El instrumento aplicado fue Evaluación de la Comprensión Lectora ACL (1° al 6° de primaria) (Catalá y otros). Se encontró que los estudiantes tienen predominio en la comprensión literal y carecen de dominio de respuesta en la dimensión reorganizacional e inferencial; las instituciones en su totalidad presentan un nivel muy inferior en la dimensión criterial. La mayoría no logra comprender menos de la mitad de la información que se le presenta.. Asimismo, Choquehuanca, Mirella, Cano, Villaroel y Octavia (2001) hicieron un estudio de relación entre la capacidad de atención-concentración y el nivel de comprensión lectora. La muestra estuvo conformada con 1265 alumnos de ambos sexos. Se aplicó el test de E. Toulouse y H. Piéron para medir el nivel de atenciónconcentración y la prueba CLP de forma paralela para determinar el nivel de comprensión lectora. Se encontró relación entre los niveles de atención-concentración y de comprensión lectora; además, que a menor nivel de atención-concentración, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora baja, y a mayor nivel de atención-concentración, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión alta.. Marco teórico Comprensión lectora. Son muchas las teorías y estudios que intentan analizar el fenómeno de la comprensión lectora. La propuesta de Catalá et al. (2001) sostiene que en la comprensión se interrelacionan dos aspectos muy importantes: los expresivos y comprensivos, ya que generan estímulos concatenados y tienen consecuencias profundas en los procesos mentales del individuo, y de una u otra manera se encuentran inmersos en todas las materias escolares y todo proceso de comprensión. Las autoras sostienen asimismo que pensar, hablar, escuchar, escribir y leer no son factores aislados y forman parte de un mismo acto cuando su finalidad es la comunicación. Sugieren un modelo de lectura en el que se facilite la comprensión reflexiva y crítica acerca del propio sentido de la vida. Pero para penetrar en la vida y comprender la información se debe ser capaz de desarrollar por medio de diferentes actividades habilidades de comprensión; es decir, de pensar y reflexionar. Se recomienda trabajar con los escolares a partir de los cuestionamientos y facilitar en ellos una comprensión reflexiva a través de cantidad y calidad de preguntas de parte del profesor, y que los escolares formulen sus propias preguntas y que estas le ayuden a comprenderse y reflexionar sobre ellos mismos..

(19) 9. Las autoras también hacen énfasis a lo importante que es el diálogo y la comunicación oral y escrita para un buen desarrollo personal del escolar, pues ayudan a una buena estructuración del lenguaje y, de esta forma, al logro de una comunicación, donde prima la comprensión. Desde esta visión de la comprensión de un texto a través de interrogantes, Taboada (2006) revela que existen investigaciones y evidencia empírica que indican la eficiencia existente en la comprensión, cuando se aplica la estrategia de que sean los mismos lectores quienes produzcan las interrogantes a los textos y no los docentes ni los mismos textos. También cuestiona que estas estrategias sean muy pobres en las aulas, y que en todos los niveles de escolaridad la tarea de comprensión se organice a través de preguntas preformuladas y brinden muy poca oportunidad para que sea el lector quien interrogue al texto. Bajo un enfoque cognitivo, Clark (1977) y Trabasso (1980) (citados en Vallés, 1998: 136) dicen: “La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión”. Desde este enfoque cognitivo, la comprensión lectora es un producto y un proceso. Vallés (1998) afirma que, entendida la comprensión lectora como producto, el resultado sería la interacción del lector con el texto; este producto se almacena en la memoria que después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy importante y determina el éxito que pueda tener el lector. También la comprensión lectora entendida como un proceso tiene lugar en cuanto hay una recepción de la información y solamente se activa la memoria inmediata. De la misma manera, Roger y Cunningham (1978) (citados en Johnson, 1989) comparten ambos enfoques de la comprensión como producto y como proceso, y mantienen que “los procesos de comprensión y los procesos de la memoria están muy intrincados y que una información que se ha comprendido será fijado en la memoria mejor que uno que no se ha comprendido” (p.17). Asimismo, Pinzás (2001) sostiene que para que los escolares puedan transportar el conocimiento de la memoria de corto a largo plazo es necesario que modifiquen la información en conceptos que tengan valor o significación, que deben ser almacenados en forma organizada más que memorizados. Del mismo modo, García, Llosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate (1999) afirman que la memoria operativa se concibe actualmente como una capacidad cognitiva básica,.

(20) 10. que permite mantener y manipular la información que se necesita en la realización de tareas cognitivas complejas, como el aprendizaje y la comprensión. Su función, por tanto, no es solo la de un simple dispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que interviene de manera esencial en el control y procesamiento activo de la información.(p.15) Otra forma de definir la comprensión lectora se resume en las palabras de Pinzás (2001): “La lectura es un proceso a través del cual el lector va armando mentalmente (construyendo, se diría) un ‘modelo’ del texto, dándole significado o una interpretación personal”.(p.15). De acuerdo con las diversas definiciones, comprender significa abstraer la información mediante la activación de los procesos mentales; estos van a ser ordenados por el lector en su estructura cognitiva según el conocimiento que ya posee de su mundo exterior de su experiencia y de la nueva información que le proporciona el texto, para así construir un significado y manifestarlo, que sería el producto. Vallés (1998) indica que para lograr la comprensión de un texto se requiere un procesamiento múltiple de la información, ya que la lectura insta a prestar atención activa a varias cosas al mismo tiempo, para así poder coordinar los procesos psicológicos. Sin embargo, el ser humano no tiene la capacidad suficiente, pues su proceso es limitado, y en este desajuste entre la aptitud que posee el lector y lo que demanda la comprensión se produce un conflicto que se mostrará como dificultad de comprensión lectora. (p.137). Procesos psicológicos que interviene en la comprensión lectora: La atención selectiva. Se afirma que el lector debe tener la capacidad de centrar su atención en el texto y no dejar que otros estímulos internos o externos aparten su atención, ya que con ello se presume un enérgico ánimo de control y de autorregulación de la acción de entender.. El análisis secuencial. Forma parte de uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis; por lo tanto, el lector va efectuando una lectura continuada (palabra tras palabra) y va ordenando los significados de cada uno de ellas, para más adelante dar significados a la secuencia del texto que se lee..

(21) 11. El proceso de síntesis. A través de este proceso el lector hace un sumario y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas; en esas unidades las palabras leídas se estructuran en una unidad con sentido de significación (comprensión del texto). Para que la comprensión lectora sea activa, deben desarrollarse simultáneamente los procesos cognitivos de análisis y síntesis; tienen que ser interactivos e influirse entre sí.. Discriminación perceptiva. Es de tipo visual y de carácter auditivo-fonético. Esta acción de discriminación consiste en escoger arbitrariamente grafías/fonemas de entre una colección existente (abecedario) con el sentido de identificar y decodificar correctamente los grafemas/fonemas que se escriben/leen y prevenir los errores de precisión. Una buena discriminación ayudará a lograr una buena comprensión lectora (Vallés, 1998: 138).. La memoria. Ausubel (1983), Novack (1985) y Norman (1986) (citados en Vallés, 1998) dicen que los tipos de memoria de largo y corto plazo se dan en forma progresiva y temporal, y que son procesos que interviene en la lectura y su comprensión. En el caso de la memoria de largo plazo, la información que va a ser incorporada será interactuada con lo que ya sabe el protagonista. De esta manera, va afianzando y construyendo aprendizajes significativos muy relevantes. En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, y a medida que se va leyendo se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos expresados en el texto. Estos procesos de “ida y vuelta” de los dos tipos de memoria producen interconexiones significativas entre las distintas partes integrantes de un texto leído, lo cual beneficia la comprensión lectora. (p.139).. Dimensiones de la comprensión lectora Catalá et al. (2001) emplean cuatro dimensiones básicas: comprensión literal, reorganización de la información, comprensión inferencial y, por último, compresión crítica..

(22) 12. La comprensión literal. Esta dimensión es entendida cuando hay reconocimiento y discernimiento del significado de toda aquella información que se presenta explícitamente en el texto. Asimismo, se considera que en esta dimensión se le debe enseñar al estudiante a diferenciar entre la información importante e información secundaria, encontrar la idea principal, identificar relaciones causa-efecto, reconocer la secuencia de una acción, identificar los elementos de una comparación, identificar analogías, encontrar sentido a palabras de múltiple significado, identificar sinónimos y antónimos y homófonos, y dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. (Catalá, et al. 2001, p.16).. “Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativa o critica” (Pinzás, 2001, p. 9). Otras de las aportaciones conocidas por medio de la ECE es que en esta dimensión es donde más responden los escolares del Perú; se indica que es lo más trabajado por los docentes, pero no en su totalidad. Pinzás (2001) sostiene que en los diversos tipos de textos (informativos, expositivos, narrativos, poéticos, entre otros) este nivel de comprensión literal es imprescindible, ya que en cada texto siempre se encontrarán contenidos literales muy relevantes para ser comprendidos. Por ello, estos textos deben estar orientados a reforzar si se comprendió lo leído con las siguientes interrogantes: qué, quién, dónde, cuándo, con quién, cómo, para qué, etcétera. (p.9) Otra de las definiciones de la dimensión literal: “Su función es la de obtener un significado literal de la escritura. Implica reconocer y recordar los hechos tal como aparecen en la lectura y es propio de los primeros años de escolaridad” (Vallés, 1998: 142). Cabe agregar que el autor compone esta dimensión en dos procesos: el acceso léxico (cuando el escolar tiene un reconocimiento de las grafías o del sonido en el caso de la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se activan en la memoria a largo plazo) y el análisis (que consiste en combinar el significado de varias palabras en la relación adecuada; se comprende la frase como una unidad completa y se comprende el párrafo como una idea general)..

(23) 13. Dificultades en la dimensión literal Para Miranda (citado en Vallés, 1998:), la dificultad en esta dimensión ocurriría en la comprensión de palabras y frases. Estas son las deficiencias de exactitud de la lectoescritura (fragmentaciones, omisión, inversión, sustitución), una escasez de vocabulario e inhabilidad en la construcción de frases. También se manifiesta en la dificultad de hechos y detalles. La memoria juega un papel muy importante para fijar y evocar los acontecimientos a la idea general de la lectura de acuerdo con la circunstancia. (p.147). La comprensión reorganizacional Considerada una parte simultánea del proceso de la lectura y, por lo tanto, el lector es capaz de realizar la síntesis, esquema o resumen, presente en el texto, de manera que se logre hacer una síntesis leal de él. Las autoras recomiendan que se debería enseñar a los escolares a suprimir. información. redundante,. reorganizar. la. información. según. determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar según unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una clasificación, reestructurar un texto esquematizándolo, interpretar un esquema dado, poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes significativas, encontrar subtítulos para estas partes, reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerárquico, entre otros) (Catalá et al. 2001, 16).. Todas estas estrategias de organización se pueden hacer más claras a través de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, de doble entrada en las lecturas del escolar.. La comprensión inferencial Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector, y cuando se anticipa o supone sobre el contenido del texto a partir de indicios que se encuentran en la lectura. Es decir, permite ir más allá de lo que quiere decir el texto, de modo que se establece una interacción entre el lector y el texto, en un proceso que es activado durante la lectura. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora ((Català et al. 2001. p. 17)..

(24) 14. Por ello las autoras reclaman estimular en el escolar: a predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas y efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, secuencias lógicas y el significado de frases hechas, según el contexto, así como interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, prever un final diferente ((Català et al. 2001. p. 17). De esta manera, se estaría ayudando al alumno a formular hipótesis durante la lectura, a extraer conclusiones y anticiparse en comportamientos de los personajes, relacionando situaciones con sus vivencias. “La información implícita en el texto puede referirse a causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones o corolarios, mensajes inferidos sobre características de los personajes y del ambiente, diferencia entre fantasía y realidad” (Pinzás, 2001: 26). La comprensión inferencial es implícita porque se pone en funcionamiento la intuición y experiencia personal para conjeturar y elaborar hipótesis elementos que no están expresados en el texto. Para estimular la comprensión inferencial en los escolares es importante que se haga pensar sobre los contenidos del texto y cómo se relaciona con las ideas y sus propias experiencias. Para ello se formulan las interrogantes: “¿Cómo creen que...?, ¿qué piensan de...?, ¿por qué...?, ¿con qué objetivos creen que...?, ¿en su opinión...?, ¿para ustedes...?, ¿qué hubiera dicho o hecho...?” (Pinzás, 2001: 27). Con respecto a esto, Orellana (2006) dice que un aprendizaje significativo se alcanza cuando el alumno relaciona una nueva información con lo que conoce por su experiencia; hay interacción con el nuevo conocimiento, que se conecta con un concepto importante que tiene el lector y adquiere significados importantes, dependiendo de la importancia del nuevo concepto que va a aprender. Por otro lado, la Asociación Internacional de Lectura informa que otras investigaciones actuales han demostrado que los profesores rara vez involucran a los niños a interrogantes en el pensamiento inferencial. Según Urguhart (2002), el pensamiento inferencial implica ir más allá de lo que el texto quiere informar literalmente; es profundizar en lo que se lee e interactuar con la experiencia vivida. Para Trehearne (2006), las interrogantes que requieren competencias de inferencias son las más difíciles de responder para los niños..

(25) 15. Indica que “este nivel proporciona al lector una comprensión más profunda y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de significados con la experiencias personales y el conocimiento previo que posee el lector sobre el texto”. (Vallés, 1998. P.143). En esta dimensión considera tres procesos. El primero es la integración: cuando la relación semántica no está explícita en el texto y debe conjeturar para poder comprender. Así como “el toro perseguía al corredor. Él se apartó. Utiliza sus conocimientos previos sobre que hace una persona si lo persigue un toro se tiene que apartar o si ni lo atropellan” (Vallés, 1998: 143). El segundo proceso es el resumen: la función es producir una macroestructura en la memoria del lector o esquema mental, donde represente las ideas más relevantes. Por último está la elaboración, que se manifiesta cuando el lector hace aportaciones al texto que lee, y une una información nueva a aquella que ya le resulta familiar. “Lo que pone el texto: ‘La leja de la estantería estaba saturada de libros’. Lo que añade el lector: ‘Es la pieza de madera de la estantería que debe soportar el peso de los libros que se le ponen encima’” (Vallés, 1998: 143).. Dificultades en la dimensión inferencial Cuando el escolar tiene problemas en esta dimensión, hay deficiencias en la comprensión de relación. Cuando el escolar es incapaz de localizar la idea principal, será muy difícil para él establecer relaciones o interpretar el texto que lee. Del mismo modo, para hacer inferencias el lector está muy distante a la forma de pensar de la forma como lo hace el autor del texto; consecuentemente, lo está para diferenciar entre realidad y ficción. La incapacidad de comprensión puede hacer que el lector no distinga estos aspectos, así como para extraer conclusiones. Si no hay un desarrollo en estas habilidades, será dificultoso sacar conclusiones generales de la lectura. (Miranda citado en Vallés, 1998: 148).. La comprensión criterial Considerada esta última dimensión como la más profunda, pues “implica una formación de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, identificación con los personajes del texto y con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas.

(26) 16. basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios”. Se debe enseñar a los escolares actividades para desarrollar destrezas para juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto y comenzar a analizar la intención del autor (Català y otros, 2001: 17). Sin embargo, para llegar a este último nivel es relevante tomar en cuenta haber pasado por las dimensiones anteriores. “Es el nivel más elevado de conceptualización. El lector en esta fase ya puede hacer un juicio crítico acerca del texto comparando lo más importante y menos importante según su criterio. Es un nivel propio de los alumnos de secundaria” (Miranda, citado en Vallés, 1998: 143).. Para desarrollar habilidades en esta dimensión, en resumen, es indispensable que el maestro tenga empatía con los alumnos y que esto induzca a que el niño exprese su opinión con confianza. De esta forma se somete a discusión con sus compañeros y se crea la necesidad de que proporcionen argumentos para defenderlas, sosteniendo un criterio flexible. Los niños reconocen así que existen diferentes puntos de vista y que eso es válido, ya que enriquece la forma de interpretar el texto. Esta dimensión es la más compleja y no es una tarea fácil, ya que diferentes estudios informan que los resultados más bajos se encuentran en esta área. En el ámbito educativo la educación sigue estando enfocada principalmente a la memorización y el aprendizaje por contenidos, más que a la reflexión y al pensamiento crítico. Los alumnos no logran emitir juicios personales sobre un texto. Por otro lado, los docentes no están acostumbrados al cuestionamiento, y todavía se observa cierto temor a la libre expresión y a la crítica. “Los maestros son los únicos que están en contacto directo con los alumnos y por ello los únicos mediante los cuales llegan a los alumnos los resultados de los hallazgos científicos” (Dewey, 1951: 50).. Dificultades en la dimensión criterial Los alumnos con deficiencia en esta dimensión tienen dificultades para distinguir los hechos de las opiniones del autor, valorar el texto (juicio personal), integrar lo leído en las experiencias propias, verificar la veracidad de la información, y analizar las intenciones del autor del texto (Miranda, citado en Vallés, 1998: 148)..

(27) 17. Desde un enfoque cognitivo, Rumelhart (citado en Vallés, 1998) propone la teoría de los esquemas para dar una explicación a las dificultades que existen al leer. Para comprender es necesario tener un esquema del texto; la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Los esquemas son paquetes de conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente a la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción. Desde este enfoque, las dificultades están en la inexistencia de un modelo adecuado para comprender la lectura; las claves contextuales de la lectura no evocan el esquema necesario para comprender y la interpretación del texto que hace el lector es diferente de la interpretación del autor. (p.149). Objetivos e hipótesis. Objetivo general. Describir y comparar el nivel de la comprensión lectora según el género en los escolares del 6° grado de primaria de una instituci ón educativa del distrito del Callao. Objetivos específicos. Describir y comparar según género el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal en los escolares del 6° grado de educación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. Describir y comparar según género el nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganizacional en los escolares del 6° grado de educación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. Describir y comparar según género el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial en los escolares del 6° grado de educación primaria de una institución educativa del distrito del Callao..

(28) 18. Describir y comparar según género el nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial en los escolares del 6° grado d e educación primaria de una institución educativa del distrito del Callao. Hipótesis general. H1. Existe diferencia significativa entre el género y los niveles de la comprensión lectora en los alumnos de 6° grado de e ducación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. Hipótesis específicas. H2. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel literal de la comprensión lectora en escolares de 6° grado de edu cación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. H3. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel reorganizacional de la comprensión lectora en escolares de 6° grado de educación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. H4. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel inferencial de la comprensión lectora en escolares de 6° grado de edu cación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. H5. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel criterial de la comprensión lectora en escolares de 6° grado de edu cación primaria de una institución educativa del distrito del Callao..

(29) 19. Método. Tipo y diseño de investigación. Según el objetivo de estudio la investigación tuvo el propósito de describir y comparar los niveles de la comprensión lectora en las dimensiones literal, reorganizacional, inferencial y criterial de los alumnos de sexto grado de primaria, varones y mujeres del distrito del Callao.. El diseño de investigación es descriptiva comparativa se expresa de la siguiente manera:. M₁. 0₁. =/= M₂. 0₂. En este esquema se tiene: M₁: Muestra de escolares varones M₂: Muestra de escolares mujeres 0₁: Observación de la comprensión lectora de varones 0₂: Observación de comprensión lectora de mujeres. Variable Definición conceptual. Comprensión lectora. “Comprender un texto implica habilidades diversas que han de contribuir en conjunto a una actividad global que es la lectura y la comprensión de un texto”. (Catalá, et al. 2001, p.6). En este trabajo se considera género al conjunto de actividades atribuidas de manera no diferenciada a mujeres y varones con respecto al nivel de la comprensión lectora..

(30) 20. Definición operacional. Comprensión lectora. Para la medición se ha considerado el puntaje obtenido en los niveles de rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión literal, reorganizacional, inferencial y criterial (Cátala et al. 2001) adaptado por Ramírez y Ortega (2009).. Tabla1 Operacionalización de la variable comprensión lectora Dimensiones. Indicadores. Comprensión literal. Reconocimiento de detalles, ideas principales, secuencias, causa efecto de las relaciones, rasgos de carácter. Reconocimiento comparativo (se pide al alumno que sitúe identifique similitudes y diferencias de caracteres, épocas y lugares que están explícitamente en el texto).. Reorganización de la. Clasificar.. información. Esquematizar. Resumir.. Comprensión inferencial. Sintetizar.. Deducción. de. las. ideas. principales,. secuencias,. comparaciones, relaciones causa y efecto, rasgos de Comprensión crítica. carácter, características y aplicación a una situación nueva. Predicción. de. resultados.. Hipótesis. de. continuidad.. Interpretación del lenguaje figurativo. Juicio de realidad o fantasía, hechos u opiniones, de suficiencia y validez, de propiedad. Juicio de valor, conveniencia y aceptación.. Fuente: Cátala y otros, 2001: 46..

(31) 21. Dimensión literal. Es entendida cuando hay reconocimiento y discernimiento del significado de toda la información que se presenta explícitamente en el texto. Esta dimensión comprende nueve ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento utilizado. De esta manera, este nivel tiene una finalidad en el lector, en que debe identificar la idea principal, identificar relaciones causa-efecto, seguir instrucciones, reconocer la secuencia de una acción, identificar los elementos de una comparación, identifica analogías, encontrar sentido a la palabra de múltiple significado y dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.. Dimensión reorganizacional. Es cuando el lector es capaz de realizar la síntesis, esquema o resumen, presente en el texto. Esta dimensión comprende de siete ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento utilizado. En este nivel se considera cuando el lector, establece relaciones entre las diversas partes del texto, resume la información del texto, reconoce la secuencia lógica del texto, determina causa –efecto, todo o parte, reestructura un texto esquematizándolo.. Dimensión inferencial. Este componente se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y cuando se anticipa o supone sobre el contenido del texto. Esta dimensión comprende nueve ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento utilizado. Su objetivo es que el lector discrimine la información relevante y complementaria, conjeture otros sucesos ocurridos en el texto, formule hipótesis sobre las acciones de los personajes, complete detalles que no aparece en el texto, infiera el propósito comunicativo del autor, cree un título al texto leído y deduzca el mensaje del texto.. Dimensión criterial. El último nivel y el más profundo en el texto. Esta dimensión comprende tres ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento utilizado. Su objetivo es que el lector emita juicios acerca de la actuación de los personajes, sobre el contenido del texto en contraste con la experiencia personal y sobre la intencionalidad del autor.. Género. Para establecer si existe diferencia significativa entre el género y el nivel de la comprensión lectora en la dimensión reorganizacional, inferencial y criterial se han considerado 48 varones y 72 mujeres..

(32) 22. Participantes Los participantes de la investigación son niños de un estrato socioeconómico bajo. La mayoría de los padres solo cuentan con primaria completa y algunos con secundaria incompleta, con trabajos independientes y eventuales, según información recogida del padrón de padres de familia de la escuela. Los niños tienen edades que fluctúan entre 11 a 12 años de ambos sexos, según registra en su ficha de matrícula, con un rendimiento académico regular. Nunca han llevado talleres de lectura comprensiva, pero como parte del currículo del área de comunicación han llevado el Plan Lector. La muestra que se utilizará es no probabilística de tipo disponible, algo intencionado, ya que para esta investigación se tomó como análisis a los alumnos del 6° grado de primaria de una institución educativa d el Callao. Está conformada por 120 participantes, 48 del género masculino (40%) y 72 del género femenino (60%), de los turnos de mañana y tarde.. Tabla 2 Características de los participantes según género (N=120) Género. n. %. Masculino. 48. 40. Femenino. 72. 60. El 40% de los participantes son masculinos y el 60% femenino. Instrumentos de investigación A continuación, se ofrece una síntesis del instrumento utilizado para el rendimiento de la comprensión lectora de los alumnos de sexto grado de una institución educativa del distrito del Callao:. Ficha técnica Nombre:. Evaluación de la comprensión lectora Pruebas ACL (1.° - 6.° de Primaria). Autoras:. Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclús.

(33) 23. Propósito:. Medir los niveles de la comprensión lectora. Administración:. Colectiva. Procedencia:. Universidad de Barcelona, España. Año:. 2001. Grado de aplicación:. 6° grado. Tiempo de aplicación: 30 minutos Adaptación:. Profesores Ramírez y Ortega (2010). Confiabilidad:. Alfa de Cronbach 0.776. Coeficiente de validez: Literal V total de 0.96, reorganizacional V total de 0.87, inferencial V total de 0.98 y criterial V total de 1, consistente con la variable que se pretende medir según la opinión de los jueces consultados.. Características del instrumento. En el desarrollo de la presente investigación se aplicó la Prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora ACL (Catalá y otros, 2001), adaptada por los profesores Ramírez y Ortega (2009) a nuestra realidad socioeconómica y pertinente al contexto. Las pruebas fueron objetivas y estandarizadas para evaluar los niveles de la comprensión lectora. Este instrumento se ha adaptado sobre unas bases teóricas que se encuentran sustentadas científicamente, porque han sido administradas a diferentes muestras representativas de alumnos que cursan estos grados. Además, han sido sometidas a una serie de procesos estadísticos para conseguir su validez y su confiabilidad. La prueba pasó por un proceso de juicios de expertos (ver anexo 1) y por unas escalas de valores para describir sus características y comprobar la validez psicométrica del instrumento. Se comprobó la validez de contenido a través del juicio de expertos y sobre las respuestas de los expertos se aplicó el coeficiente “V” de Aiken (ver anexo 2). Este instrumento puede ser un medio para los profesores que quieren reforzar sus habilidades en los escolares en las diferentes dimensiones (literal reorganización, inferencial y críterial) de la comprensión lectora..

(34) 24. Validez y confiabilidad.. “La validez de un constructo expresa el grado en que el instrumento mide lo que se pretende. También se puede considerar esta calidad como el grado de utilidad de la prueba para detectar lo que interesa evaluar en los estudiantes”. (Catalá y otros, 2001: 70). Ramírez y Ortega (2009) sostienen que el instrumento adaptado pasó por un largo proceso de análisis, aplicación y restructuración de la prueba hasta alcanzar su confiabilidad y validación definitiva. Para una primera validación se aplicó la prueba a un grupo de 30 alumnos del 6º grado de educación primaria del colegio parroquial gratuito Fe y Alegría 29, en el distrito de Ventanilla. Los resultados de esta primera prueba demostraron que el instrumento era poco confiable, porque al analizar estadísticamente (análisis de fiabilidad) los ítems, los resultados según el Alfa de Cronbach fueron de 0,541 (ver anexo 3). Este indicador manifestó que la prueba tenía una moderada confiabilidad. Para elevar la confiabilidad del instrumento, realizaron un estudio psicométrico a través de toda la información obtenida. Analizaron los textos y sus contenidos, la contextualización de los contenidos, el vocabulario y los ítems; y decidieron adaptar la prueba original según el contexto social, cultural, ecológico, geográfico y lingüístico de los futuros examinados. De esta manera aplicaron una prueba adaptada para alcanzar su segunda validación a un grupo de 39 estudiantes del 6° grad o de primaria del colegio San Martín de la Institución Parroquial Coprodeli en el distrito de Ventanilla. Las indicaciones y procedimientos para la aplicación de la prueba fueron las mismas que se dieron en la primera; los resultados, según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach, fueron de 0,708 (ver anexo 4). Haciendo la comparación entre este resultado y el de la primera prueba, la confiabilidad había aumentado; sin embargo, el instrumento seguía ubicado en el mismo criterio de confiabilidad de la primera prueba, es decir, se encontraba dentro de un rango moderado de confiabilidad. Con un nuevo análisis de la prueba cambian algunos aspectos lingüísticos en aquellos ítems que fueron considerados por los expertos como una dificultad en la fiabilidad del instrumento. A continuación, se aplicaron la segunda prueba adaptada para conocer como los cambios efectuados en los ítems implican positivamente en los resultados. Esta vez, para alcanzar la tercera validación, aplicaron la prueba solo a 10 estudiantes de 6° grado de primaria del Centro Educativo 5005 Gene ralísimo Don José de San.

(35) 25. Martín, en el distrito del Callao. Los resultados de la prueba, según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach, fueron de 0,21 (ver anexo 5). Este resultado significaba que el valor estadístico estaba por debajo de los criterios de confiabilidad de la primera prueba. Posiblemente este dato estadístico hubiera sido un motivo para identificar las causas de este bajísimo resultado en comparación con los resultados de las muestras anteriores. Los resultados de la confiabilidad de las dos primeras pruebas los llevó a tomar una última decisión. Como paso previo a un proceso de análisis del instrumento y consultas a sus asesores y especialistas, decidieron analizar estadísticamente la prueba que se aplicó en la segunda muestra piloto, eliminando algunos ítems según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 6), y así elevar el nivel de confiabilidad del instrumento. Los ítems eliminados fueron: 6, 8, 12, 15, 16, 20, 21 y 28. Después de eliminar los ítems mencionados el nivel de confiabilidad del instrumento se elevó a 0,761, según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 7). Sin embargo, en los resultados del ítem 29 solo cuatro estudiantes fueron capaces de responder con acierto; así, analizó el ítem 29 con sus respectivas alternativas, con la finalidad de mejorarlo y elevar el nivel de confiabilidad de la prueba. Fue aprobada por los expertos. El siguiente proceso fue aplicar una cuarta prueba que contenía solamente el texto 8 y el ítem 29 con sus respectivas alternativas a los estudiantes del 6° grado de primaria del colegio San Martín de la Institución Parroquial Coprodeli, en el distrito de Ventanilla. Los resultados fueron favorables para la validación del instrumento, porque fueron 22 estudiantes quienes marcaron con acierto la alternativa correspondiente. Esto permitió que el nivel de confiabilidad del instrumento se eleve a 0,776, según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 8). Esto quiere decir que el instrumento fue diseñado y adaptado según los fines y objetivos de la investigación, porque tiene una fuerte confiabilidad (Guía de asesoría estadística I, 2009).. Escalas de valoración. Para la prueba de comprensión lectora, se diseñaron los baremos a través de la escala de rangos. La siguiente tabla ofrece datos sobre las dimensiones evaluadas; el resultado final de la comprensión lectora aparece en una columna con los diferentes intervalos de puntuación directa o aciertos. En la izquierda de la tabla están repetidas las columnas con las puntuaciones de los rangos que oscilan ente 1, 2 y 3..

(36) 26. El funcionamiento de la tabla es sencillo. Una puntuación directa de 6 aciertos en la dimensión de reorganización corresponde al rango 3. La misma puntuación en la dimensión literal corresponde al rango 2. No se debe confundir o intentar comparar el rango de puntuaciones entre las dimensiones, ya que cada una tiene diferente números de ítems, excepto la dimensión literal e inferencial.. Tabla 3 Escala de valoración RANGOS. Comprensión literal. Reorganización. Comprensión inferencial. Comprensión crítica. Comprensión lectora. 1. 0-4. 0-3. 0-3. 0-1. 0-11. 2. 5-6. 4-5. 4-6. 1-2. 12-17. 3. 7-9. 6-7. 7-9. 2-3. 18-28. RANGOS. INTERPRETACIÓN. 1. Nivel bajo. 2. Nivel medio. 3. Nivel alto. Procedimientos de recolección de datos. La aplicación de la prueba final para recoger los datos se realizó el 5 de octubre de 2010, en un colegio ubicado en una zona céntrica del Callao. Las aulas del colegio son cómodas y cuentan con infraestructura moderna y bastante iluminación. El aula del 6° grado mencionada tenía una ventana haci a la calle, desde donde se escuchaba el ruido de los carros y los gritos de los transeúntes.. La prueba se aplicó a los alumnos de 8:30 a. m. a 9:00 a. m., con media hora cronológica..

(37) 27. El análisis se realizó en dos etapas. Como primer paso, se corrigieron las pruebas. A continuación, fueron procesados en una base de datos para el análisis estadístico (mediante el programa SPSS 15,0) y se realizó la estadística descriptiva para hallar la distribución de frecuencias de la comprensión lectora y sus dimensiones. Luego se transformaron las variables para poder analizarlas por nivel (bajo, medio y alto) y con estos mismos datos se aplicaron las tablas de contingencia y pruebas no paramétrica chi cuadrada, a fin de verificar si existían diferencias significativas según género en los escolares de una institución pública, con respecto a sus niveles de comprensión lectora obtenidos por los escolares de sexto grado..

(38) 28. Resultados. Uno de los objetivos de esta investigación fue describir el nivel de la comprensión lectora en la dimensión literal en los escolares del 6° grado de educación primaria de una institución educativa del distrito del Callao.. Tabla 4 Nivel de comprensión lectora en la dimensión literal Niveles. f. Bajo Medio Alto N=120. 0 0 120. % 0% 0% 100%. Se observa en relación con la comprensión lectora que en la dimensión literal el 100% de los escolares tienen un nivel alto.. 100. Porcentaje. 80. 60. 100,00% 40. 20. 0 alto. Figura 1. Nivel de comprensión lectora en la dimensión literal..

(39) 29. Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensión lectora en la dimensión reorganizacional de los estudiantes del 6° grado de educación primaria de la institución investigada.. Tabla 5 Nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganizacional. Niveles. f. %. Bajo Medio Alto. 44 36 39. 36,9% 30,2% 32,7%. N=120. Se observa en relación con la comprensión lectora que en la dimensión reorganizacional el 36,9% de los escolares tienen un nivel bajo; el 32,7%, un nivel alto; y un 30,2% tienen un nivel medio.. 40. Porcentaje. 30. 20 36,97% 32,77% 30,25%. 10. 0 bajo. medio. alto. Figura 2. Nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganizacional.. Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensión lectora en la dimensión inferencial de los estudiantes del 6° gra do de educación primaria de la institución investigada..

(40) 30. Tabla 6 Nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial. Niveles. f. Bajo Medio Alto. %. 31 63 26. 25,8% 52,5% 21,6%. N=120. Se observa en relación con la comprensión lectora que en el 52,5% tiene un nivel medio, mientras que el 25,8% de los escolares tiene un nivel bajo y un 21,6% un nivel alto en esta dimensión.. 60. 50. Porcentaje. 40. 30 52,50%. 20. 25,83% 21,67%. 10. 0 bajo. medio. alto. Figura 3. Nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial.. Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensión lectora en la dimensión criterial de los estudiantes del 6° grado de educación primaria de la institución investigada..

(41) 31. Tabla 7 Nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial. Niveles. f. %. Bajo Medio Alto. 72 47 01. 59,5% 38,8% 0,8%. N=120. Se observa en relación con la comprensión lectora que el 60,0% de los escolares tiene un nivel bajo, el 39,1% tiene un nivel medio y el 0,8% tiene un nivel alto en esta dimensión.. 60. 50. Porcentaje. 40. 30. 60,00%. 20. 39,17%. 10. 0,83%. 0 bajo. medio. alto. Figura 4. Nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial.. Del mismo modo, en el estudio se requiere establecer si existe diferencia significativa en el nivel de la comprensión lectora en la dimensión literal en los escolares del 6° grado de educación primaria de la institución investigada..

(42) 32. Tabla 8 Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión literal. Hombres (n=47). Niveles. Bajo Medio Alto P< 0,05. Mujeres (n=72). 0(0%) 0(%) 48(100%). x². 0(%) 0(%) 72(100%). .a. Se observa en relación con la comprensión lectora que 48 varones (100%) alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo 72 mujeres (100%) con el mismo porcentaje alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hipótesis, el valor asintótico (bilateral) no se calcula porque el nivel de comprensión lectora es una constante.. varones. mujeres. 100%. 0%. 0% bajo. 0%. 100%. 0%. medio. alto. Figura 5. Comprensión lectora según género en la dimensión literal.. También se desea comparar según género el nivel de la comprensión lectora en la dimensión reorganizacional en los escolares del 6° grado de educación primaria de la institución investigada..

(43) 33. Tabla 9 Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión reorganizacional. Hombres (n=47). Niveles. Bajo Medio Alto P< 0,05. Mujeres (n=72). 24(54,5%) 22(61,1%) 26(66,7%). 20(45,5%) 14(38,9 %) 13(33,3%). x². 1,279. Se observa en relación con la comprensión lectora que 26 varones (66,7%) alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo, 13 mujeres (33,3%) con un porcentaje menor alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hipótesis, el valor asintótico (bilateral) es de 0,528. Por lo tanto, es mayor a 0,261; quiere decir que no hay diferencia significativa según género en la dimensión reorganizacional.. 80.00% 66.70%. 70.00% 60.00% 50.00%. 61.10% 54.50% 45.50% 38.90%. 40.00%. 33.30%. varones Mujeres. 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% bajo. medio. alto. Figura 6.Comprensión lectora según género en la dimensión reorganizacional.. Del mismo modo, se desea comparar según género el nivel de la comprensión lectora en la dimensión inferencial en los escolares del 6° grado de educación primaria de la institución investigada..

(44) 34. Tabla 10 Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión inferencial.. Niveles. Hombres (n=47). Mujeres (n=72). Bajo Medio Alto. 18(58,1%) 34(54,0%) 20(76,9%). 13(41,9%) 29(46,0%) 6(23,1%). x² 4,106. P< 0,05. Se observa en relación con la comprensión lectora que 20 varones (76,90%) alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo, 6 mujeres (23,1%) con un porcentaje menor alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hipótesis, el valor asintótico (bilateral) es de 0,128. Por lo tanto, es mayor a 0,117; quiere decir que no hay diferencia significativa según género en la dimensión inferencial.. 90.00% 76.90%. 80.00% 70.00% 60.00% 50.00%. 58.10% 41.90%. 54.00% 46.00% varones. 40.00%. Mujeres. 30.00%. 23.10%. 20.00% 10.00% 0.00% bajo. medio. alto. Figura 7. Comprensión lectora según género en la dimensión inferencial.. Otro de los objetivos fue comparar según género el nivel de la comprensión lectora en la dimensión criterial de los escolares de 6° grado de educación primaria de la institución investigada..