Comunidad profesional de aprendizaje para mejorar el área de matemática I E N° 88389 Juan Valer Sandoval

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. COMUNIDAD PROFESIONAL DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR EL ÁREA DE MATEMÁTICA - I.E. N° 88389 JUAN VALER SANDOVAL Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. SILVANA PATRICIA PARODI CALISTO. Asesor: OMAR BELLIDO VALDIVIEZO. Lima – Perú 2018.

(2) Índice Resumen. 3. Introducción. 4. Desarrollo. 5. Identificación del problema Descripción y formulación del problema. Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. 5 8 11 11 19. Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.. 19. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.. 23. Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción. 25. Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción. 26. Conclusión. 32. Referencias. 33. Anexos. 36. 2.

(3) Resumen El Plan de Acción denominado Comunidad profesional de aprendizaje para mejorar el aprendizaje del área de Matemática de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval tiene el propósito de interiorizar y aplicar los aprendizajes logrados durante el proceso de formación en la Segunda Especialidad de Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico conducido por la Universidad San Ignacio de Loyola orientados a la solución de un problema priorizado por la institución educativa, en el caso particular del trabajo. La identificación del problema es el insatisfactorio resultado de aprendizaje de los estudiantes de secundaria en el área de Matemática, que conduce a propiciar alternativas viables, relevantes, pertinentes y eficientes; y, en segundo lugar, cumplir con las exigencias del Ministerio de Educación y de la Universidad San Ignacio de Loyola, para optar el título profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. En conclusión, la propuesta del presente plan permite reflexionar sobre el rol de los directivos como líderes pedagógicos en una nueva escuela que busca construir mejores aprendizajes como resultado de un mayor compromiso profesional docente, de un acompañamiento pedagógico más eficiente y de una convivencia escolar armoniosa y democrática.. 3.

(4) Introducción. La Institución educativa N° 88389 “Juan Valer Sandoval”, ubicada en la H.U.P. Nicolás Garatea Mz. 90 Lt. 03 del distrito de Nuevo Chimbote, perteneciente a la provincia del Santa y a la Ugel del mismo nombre, atiente los niveles de educación primaria y secundaria. La problemática priorizada, el nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática que presentan nuestros estudiantes de educación secundaria, aunada a la dificultad en la aplicación estrategias de construcción de aprendizajes, se sistematizó mediante la chakana de problemas y objetivos y el árbol de problemas, con la finalidad de implementar cambios que nos permitan alcanzar la escuela que queremos. Para lograr estos cambios que la institución educativa necesita, el equipo directivo juega un papel central pues, a decir de Leithwood (2009), es el responsable de consensuar y comunicar las mejoras; motivar a los docentes a tomar parte de ellas; impulsar su profesionalización para que se apropien de los conocimientos y las herramientas que requieren; promover la colaboración en torno a los objetivos educativos; administrar los recursos, entre otras muchas acciones en la búsqueda de la calidad. Así, el presente trabajo tiene el propósito de presentar las estrategias seleccionadas con la finalidad que el liderazgo pedagógico sea eficaz y pueda fortalecer la práctica docente a través de la atención a las dimensiones priorizadas como son monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE), gestión curricular y la convivencia escolar, lo cual redundará en la mejora del nivel de aprendizaje del área de Matemática en los estudiantes del Nivel Secundaria de la Institución educativa N° 88389 “Juan Valer Sandoval”, Ugel Santa.. 4.

(5) Desarrollo Identificación del problema Contextualización del problema La Institución Educativa N° 88389 “Juan Valer Sandoval”, creada el 03 de diciembre de 1996, por Resolución Directoral N° 02013 SREP, se encuentra ubicada en la manzana N° 90, Lote 03 de la habilitación urbana progresiva (H.U.P.) Nicolás Garatea del distrito de Nuevo Chimbote, entre el puesto de salud y la parroquia del sector y frente al mercado Santa Rosa. La urbanización limita por el Norte con la Urbanización Bellamar, por el Sur con el AA.HH. Bellavista, por el este con la zona pampa La Carbonera y por el Oeste con la Universidad Nacional del Santa, todos del distrito de Nuevo Chimbote. El distrito de Nuevo Chimbote está situado en la zona árida de la costa norte del Perú, a las orillas de la Bahías El Ferrol y Samanco, a 420 Km. al norte de la ciudad de Lima, en la Provincia del Santa, Región Ancash. Esta institución, en sus dos turnos y niveles, cuenta con una población estudiantil de 1296 niños y adolescentes. En el nivel primario, la institución educativa cuenta con 724 estudiantes distribuidos en 23 secciones; de éstas, 12 están en el turno mañana y 11 en el turno tarde. El nivel secundario acoge un total de 570 estudiantes, distribuidos en 17 secciones; de las cuales 8 están en turno de mañana y 9 en el turno tarde. Su plana docente está conformada por 28 profesores en el nivel primaria, incluidos dos del aula de innovaciones pedagógicas (AIP) y tres del área de educación física. El nivel secundario tiene 29 profesores de las distintas áreas, un jefe de taller y dos de AIP, además de dos auxiliares de educación y uno de laboratorio. Desde el año 2006, la institución educativa funciona en un local construido por INFES y ampliado con aulas provisionales, seis por parte de la Región en el 2009 y tres por la APAFA, una en el 2016 y dos en el 2018. En el 2011, la Municipalidad Distrital donó un módulo hecho de contenedores equipado con cocina, construyó una batería más de baños y tres aulas de material noble. Hoy, se desarrolla el trabajo pedagógico en 21 aulas, 12 exclusivas para primaria y 9 para secundaria. Además, posee dos bibliotecas, un Laboratorio de Ciencias Básicas, un taller de Cocina, dos aulas de innovaciones pedagógicas, una equipada con 21 computadoras y un proyector multimedia; la otra implementada para el reforzamiento de las diversas áreas del nivel primaria a través del desarrollo de la robótica. 5.

(6) Por otra parte, la institución educativa cuenta con un ambiente utilizado por los practicantes del último año de la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo, filial Chimbote, quienes atiende las diversas problemáticas de los nuestros estudiantes, ya sea mediante talleres o de manera individualizada, gracias al convenio firmado con esa casa de estudios. Aunque la institución educativa N° 88389 – Juan Valer Sandoval fue creada por un pedido de la comunidad para atender a los niños y adolescentes en edad escolar de la zona, en la actualidad la mayor parte sus estudiantes proviene de Bellavista, Villa Victoria, Tahuantinsuyo, Houston, Lomas del Sur, Bello Sur, Conquistadores, entre otros, es decir, de los nuevos asentamientos humanos establecidos, cada vez en mayor número, en los arenales del desierto que rodea a Nicolás Garatea. Esta situación, la de la creación de nuevos pueblos y el advenimiento de cada vez de un mayor número de pobladores, con seguridad traerá importantes cambios en el aspecto sociocultural del entorno en un futuro inmediato; cambios cuyas consecuencias son, por el momento, imposibles de predecir. La habilitación urbana progresiva en la que se ubica lleva el nombre del primer alcalde de Chimbote y sus orígenes datan del año 1984, cuando el Proyecto Chinecas cedió terrenos a la Empresa Nacional de Edificaciones, conocida como ENACE, para la construcción de módulos habitacionales durante el segundo gobierno de Fernando Belaúnde Terry. En 1987, durante el primer gobierno de Alan García Pérez, se produjo el sorteo de los módulos entre los interesados que previamente se habían inscrito y que cumplían con el requisito de ser empleados públicos del sector educación, salud o ser miembros de la policía nacional. En 1988 llegaron las primeras cinco familias a establecerse en la zona, todas vinculadas a la docencia. Hay que señalar que en ese entonces no se contaba con los servicios básicos, es decir, no había ni agua ni luz, y el transporte público solo llegaba hasta la vecina Bellamar. Recién en el año 1993, ya con treinta y tres familias viviendo permanentemente en la zona, se dotaría del servicio eléctrico a las casas y, en 1998, se colocaría la red de agua y desagüe domiciliaria. La instalación de estos servicios básicos, unido a la construcción de las principales pistas de acceso, las cuales facilitaron la circulación de camionetas rurales, las conocidas “combis”, y colectivos, contribuyó a la llegada de nuevas familias, sobre todo de familias jóvenes; pero, ya no, necesariamente, vinculadas a la policía, educación o salud. Hoy en día, se calcula que el número de habitantes de Garatea supera los 20 000; dato que da 6.

(7) cuenta de su acelerado ritmo de crecimiento pues el IX censo de población ejecutado en el año 2007 por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) arroja la cifra de un total de 1156 pobladores. Si se hace un breve recorrido por la localidad, se puede advertir que, además de la nuestra, dentro de la comunidad de Nicolás Garatea existen varias instituciones educativas privadas que atienden los tres niveles y, al menos, cinco estatales del nivel inicial. La zona también cuenta con un puesto de salud, dependiente del cercano hospital regional “Eleazar Guzmán Barrón”, farmacias, una clínica especializada en la mujer, consultorios particulares de medicina general y odontología, farmacias, numerosas tiendas comerciales, un mercado, varios restaurantes, panaderías, gimnasios, cabinas de internet, etc. Por otra parte, si lo que se quiere ver son las ofertas educativas del entorno, se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la zona es privilegiada, no sólo por la cantidad de instituciones educativas, sino por la variedad. Efectivamente, a una distancia muy corta, que se puede hacer tranquilamente a pie desde cualquier zona de Nicolás Garatea, se encuentra la Universidad Nacional del Santa (UNS); muy cerca de ella, está el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial, más conocido como SENATI; a un paso más, la Escuela de Policía. Antes de llegar a la UGEL, se ubica la Universidad César Vallejo; un poco más allá, el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Chimbote. Fuera de los límites de Garatea, pero sin salir de Nuevo Chimbote, en Villa San Luis se ubica la Facultad de Medicina de la Universidad San Pedro. Además, en el corazón del distrito, se halla el Instituto Superior Tecnológico Carlos Salazar Romero y la Facultad de Educación de la Universidad San Pedro. En cuanto a los posibles factores distorsionantes o de riesgo en el aprendizaje de los estudiantes, según sus fichas personales, estos están referidos, sobre todo, a un entorno familiar disfuncional (71%). Por otro lado, el lugar se considera seguro en líneas generales, con bajos índices de pandillaje y delincuencia. Aunque hay algunos consumidores de droga y alcohólicos, estos no constituyen aún una problemática social grave. Lo que sí es motivo de preocupación es el aumento de mototaxistas jóvenes, la mayoría de ellos desertores escolares, quienes, con su despreocupación, música a todo volumen y aparente libertad, pueden dar un mensaje distorsionado de lo que se debe aspirar en la vida.. 7.

(8) Como una manera de caracterizar sucintamente las condiciones del entorno sociocultural local, se puede afirmar que se presenta una cierta homogeneidad. La mayoría de los estudiantes procede de Chimbote o de Nuevo Chimbote, lo mismo que sus padres, aunque allí los porcentajes cambian y se puede apreciar una mayor variación: más de un tercio de los padres de familia de nuestra comunidad educativa procede de fuera de la provincia; sin embargo, pocos reconocen conservar las costumbres de sus lugares de origen, lo que podría significar una rápida adaptación al medio con la consiguiente pérdida de identidad cultural. Por último, otro de los factores asociados que influyen positivamente en el aprendizaje es la pertenencia de los estudiantes a esta comunidad. Efectivamente, casi la totalidad de ellos viven en Garatea o en los alrededores. La mayoría se conoce, saben dónde viven, quienes son sus padres, sus hermanos, etc. En cuanto al interno, la I.E. cuenta con un equipo directivo conformado por una directora y un subdirector, quienes están encargados de motivar el cambio de actitud en la comunidad educativa, desarrollar procesos de investigación y, mediante el monitoreo y acompañamiento, la reflexión sobre la práctica docente a fin de lograr la mejora continua de su desempeño en el aula y, por ende, de los aprendizajes, todo ello dentro de un clima favorable. Efectivamente, desde que el actual equipo asumió el cargo, se ha tratado de promover un clima de respeto, confianza y valores democráticos. Para ello, se ha incrementado la capacidad de escucha activa para, así, tener en cuenta los puntos de vista y expectativas de los docentes, padres de familia y estudiantes, con la finalidad de crear consensos y compromisos. Descripción y formulación del problema. El proceso de la identificación de la problemática institucional se inicia con la aplicación de las técnicas de la Chakana de Problemas, Potencialidades y Alternativas (Cuba, 2016, p. 15). Paralelo a ello, se analizan los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) de los años 2015 y 2016, los mismos que arrojan resultados preocupantes (ver Tabla 1). Efectivamente, en las evaluaciones ECE 2015 y 2016, la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval obtuvo resultados desalentadores en el área de matemática. En el 2016, de los 98 del 2do. Grado de Educación Secundaria, apenas el 10% lograron el nivel satisfactorio y, lo que es peor, el 24,4 % de se encuentra en el nivel “previo al inicio” y el. 8.

(9) 47,8 % en “inicio”, lo cual explicaría el elevado número de desaprobados en el área a nivel general (ver Tabla 2). Así, hecho el diagnóstico de la realidad institucional, se pone de manifiesto el siguiente problema: estudiantes de educación secundaria de la institución educativa. N° 88389 Juan Valer Sandoval presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática, según los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE). Esta realidad necesita ser urgentemente atendida pues la matemática debe ser asumida, no como un área en el plan curricular, sino como algo fundamental para la vida puesto que es vital para ayudar a desarrollar el pensamiento lógico y para adquirir las habilidades necesarias para enfrentar los problemas cotidianos y tomar decisiones adecuadas. Así pues, se trata de aprender a aplicar los conocimientos y contenidos matemáticos en el análisis, la comprensión y la resolución de problemas y situaciones reales. Ello implica desarrollar en las aulas capacidades cognitivas y actitudes como la perseverancia, la confianza, la toma de decisiones, el trabajo colaborativo, el sentido de logro entre otros. (Minedu, 2015, pp. 4-5) Para el análisis de la problemática identificada, se tuvo como referencia el modelo del árbol de problemas. En este análisis, el equipo directivo encontró varias causas, siendo las más relevantes: Respecto a la dimensión de gestión curricular se prioriza las dificultades en la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes, causa priorizada porque, para que se produzca realmente el aprendizaje, los estudiantes deben construirlo a partir de sus experiencias y conocimientos previos; por tanto, si el docente no utiliza adecuadamente las estrategias necesarias se tendrá como efecto estudiante con aprendizajes no significativos. En esta misma dimensión, otra causa es la planificación descontextualizada, lo cual genera como efecto el que no se respeten los estilos de aprendizaje ni los intereses y necesidades de los estudiantes. Respecto a la dimensión de Acompañamiento y monitoreo y evaluación (MAE), se debe reconocer que el acompañamiento y la evaluación son todavía ineficaces. Aunque se puede afirmar que el monitoreo de la práctica pedagógica ha venido realizándose sin problemas desde que la actual administración asumió su gestión; sin embargo, lo fundamental del proceso para conseguir las mejoras, como es el acompañamiento y evaluación, se ha estado dando solo superficialmente y no con la profundidad debida, debido principalmente a una gestión con una fuerte carga administrativa, la misma que 9.

(10) tiene como efectos el desarrollo de procesos pedagógicos inadecuados y de un liderazgo pedagógico poco influyente. Respecto a la dimensión de convivencia escolar se analiza el desconocimiento de estrategias para mejorar la convivencia en el aula, cuyo efecto palpable son las dificultades que se presentan en la ejecución del trabajo colaborativo debido a la deficiente integración de los estudiantes. La consecuencia de toda esta problemática es obvia: estudiantes desmotivados con aprendizajes memorísticos, no significativos; no hay un respeto por los estilos de aprendizaje ni por los intereses y necesidades de los estudiantes; el empleo de procesos pedagógicos inadecuados que no permiten que la generación de nuevos conocimientos de manera creativa y concreta dentro del proceso formativo de los estudiantes. En este sentido, el enunciado del problema es: Estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. N° 88389 “Juan Valer Sandoval” presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en la competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización, según los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).. 10.

(11) Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. Al hablar del liderazgo pedagógico, Vivian Robinson propone cinco dimensiones indispensables para que éste sea realmente eficaz (Robinson, Lloyd, y Rowe, 2014, págs. 30-34): Dimensión 1: Establecer metas y expectativas, lo cual implica priorizar aquellas que incidan en la mejora de los aprendizajes y buscar consensos con las contrapartes, para ello es vital una comunicación clara acerca de estas metas. Dimensión 2: Obtención de recursos de manera estratégica, se refiere más a asegurar que los recursos se alinean con fines de instrucción, y no tanto a las habilidades de liderazgo en la obtención de recursos por sí mismos. Dimensión 3: Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, cuyo foco se centra en la calidad de la enseñanza. Dimensión 4: Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente, centrada en un liderazgo que promueve y participa directamente en el desarrollo profesional de los docentes. Dimensión 5: Asegurar un ambiente ordenado y de apoyo, pues en un ambiente ordenado, los profesores pueden concentrarse en la enseñanza y los estudiantes pueden concentrarse en el aprendizaje. De esta manera, las cinco (05) dimensiones mencionadas se abordan para resolver la problemática institucional en el contexto del liderazgo pedagógico; para ello, se hace necesario que el directivo, según la Competencia 5 del Marco de Buen Desempeño del Directivo (Minedu, 2014), sea capaz de promover y liderar una comunidad educativa con los docentes de su institución basada en la “colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua, orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje” (p.35). Comunidad de aprendizaje que busca de manera conjunta la mejora permanente tanto de los procesos como de los resultados, así como la reflexión sobre el propio quehacer pedagógico dentro del aula; todo lo cual supone asumir un modelo de escuela que propicia el liderazgo compartido. Para ello, de acuerdo con el desempeño 16 del marco antes mencionado, el líder pedagógico debe generar los espacios y mecanismos necesarios para que pueda darse el trabajo colaborativo entre los docentes, así como la reflexión sobre las propias. 11.

(12) prácticas pedagógicas a fin de contribuir a la mejora de los aprendizajes y del clima escolar. Lo anterior se relaciona con el compromiso 5: Gestión de la convivencia escolar en la institución educativa, cuyo objetivo es promover una adecuada gestión de la convivencia escolar, con la finalidad de crear relaciones positivas entre todos los integrantes de la comunidad educativa. (Minedu, 2016); y, a su vez, con la Dimensión 5 de Viviane Robinson, referida a la necesidad de asegurar un entorno ordenado y de apoyo, tanto dentro como fuera del aula, garantizando la protección del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje a través de la reducción de presiones externas e interrupciones. Por otro lado, de acuerdo con la competencia 6 del mismo Manual, el directivo tiene que gestionar la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa a través del acompañamiento sistemático a los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje, esto es, propiciar y orientar el uso de estrategias y recursos metodológicos que promuevan la construcción de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. Así, el directivo, según el Desempeño 20, “monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos” (p. 47), a fin de que estos estén al servicio de las necesidades diferenciadas de aprendizaje de los estudiantes y la consecución de las metas de aprendizaje propuestas. Se considera que la gestión de los procesos pedagógicos se tiene que relacionar, por un lado, con el compromiso 1: Progreso anual de los aprendizajes de los estudiantes de la I.E., pues el equipo directivo monitorea el logro de aprendizajes para establecer metas y estrategias orientadas a la mejora de los aprendizajes; y por otro, con el compromiso 4: Acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la institución educativa, ya que el liderazgo pedagógico del directivo se centra en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente, generando una dinámica de interaprendizaje para la revisión y retroalimentación de la práctica pedagógica (Minedu, 2016). Lo expresado en el párrafo anterior, a su vez, se relaciona con la Dimensión 3 de Viviane Robinson: Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, cuyo foco se centra en la calidad de la enseñanza. También con la Dimensión 4: Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente, centrada en un liderazgo que promueve y participa directamente en el desarrollo profesional de los docentes.. 12.

(13) Estos aspectos también están estrechamente conectados con las competencias 4 y 5 de los Rasgos del perfil del egresado de la Segunda Especialidad (Minedu, 2016). El primero de ellos está referido a “la implementación de un acompañamiento y evaluación al desempeño docente que impulse la reflexión crítica para la mejora continua de los procesos pedagógicos” (p. 10). La segunda alude al “análisis, reflexión y manejo de estrategias que contribuyan al desarrollo interpersonal y al de su comunidad educativa” (p. 11). Teniendo todo lo anterior como telón de fondo, para recabar información sobre la dimensión de gestión curricular, a parte del análisis documentario, se aplicó, como técnica, la entrevista a profundidad y, como instrumento, una Guía de entrevista, con la finalidad de profundizar sobre la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes. Se entrevistó a los cuatro profesores del área de Matemática del nivel secundaria de la institución educativa N° 88389 Juan Valer Sandoval, Nuevo Chimbote. Las preguntas se organizaron en categorías y subcategorías que buscaron abarcar aspectos puntuales de las dificultades encontradas: Si tuvieras que explicar brevemente en qué consiste el enfoque de resolución de problemas ¿cómo lo harías? ¿Qué dificultades encuentras en la aplicación del enfoque de resolución de problemas? ¿Qué caracteriza al paradigma socio cognitivo? ¿Consideras importante el desarrollo de procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje? ¿Por qué? Para la categoría Estrategias de construcción de aprendizajes, subcategoría Enfoque de resolución de problemas, se construyeron las preguntas: Si tuvieras que explicar brevemente en qué consiste el enfoque de resolución de problemas ¿cómo lo harías? ¿Qué dificultades encuentras en la aplicación del enfoque de resolución de problemas? Preguntas que tuvieron por finalidad medir el grado de familiaridad de los docentes con el enfoque de resolución de problemas propuesto por Polya, y adoptado por el Minedu. Para la categoría Paradigmas Educativos, subcategoría Paradigma socio cognitivo, se formuló la pregunta: ¿Qué caracteriza al paradigma socio cognitivo? Pregunta que iba dirigida a explorar el conocimiento de los maestros sobre la necesidad de contextualizar aprendizaje y de construirlo de manera activa y conjunta. Por último, para la categoría Procesos de la sesión de aprendizaje, subcategoría Procesos pedagógicos, se estableció la pregunta: ¿Consideras importante el desarrollo de procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje? ¿Por qué? Interrogante que busca examinar el manejo que tienen los profesores de los procesos pedagógicos para el logro de las competencias. 13.

(14) En cuanto a la dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación docente, la información se obtuvo del consolidado de las fichas MAE aplicadas durante este el presente año escolar y del cuaderno de visitas. Para el recojo de información de la gestión de la convivencia escolar, se han aplicado la escala de medición de la convivencia escolar proporcionada por la Ugel Santa, que mide el grado de respeto, participación, solidaridad y diálogo que se da en las relaciones entre los estudiantes del nivel secundaria.. Resultados del diagnóstico. En el aspecto de gestión curricular, por los resultados del análisis documentario y de la entrevista a profundidad, se puede concluir que los docentes entrevistados tienen una idea clara acerca del enfoque de resolución de problemas y lo asocian inmediatamente a situaciones reales y a la búsqueda de soluciones. Sin embargo, en la reflexión sobre las dificultades que este enfoque presenta para ellos, aducen que las limitaciones de los estudiantes son las que impiden su aplicación exitosa: falta tiempo, no comprenden el problema, prefieren ejercicios repetitivos, se resisten a imaginar estrategias. Olvidan que la resolución de problemas no es una opción, es el proceso central de hacer matemática y de concebirla como un proceso más que como un producto terminado. Además, durante el aprendizaje el docente es el llamado a ayudar a los estudiantes a transitar por las fases que se requiere para llegar a la solución del problema, sin perder de vista que lo principal no es llegar a la "solución correcta", sino posibilitar el desarrollo de las capacidades matemáticas (Minedu, 2013, p. 23). Por otra parte, se puede decir que, en líneas generales, los docentes tienen cierta noción del paradigma socio cognitivo; expresan que está relacionado al entorno, al aprendizaje colectivo o grupal y a las propuestas de Vygotsky y Brunner para la construcción de aprendizajes. Sin embargo, esto no basta, pues la adopción de un paradigma implica la adopción de una concepción de la educación y de un estilo y tendencia concreta de enseñanza. Así, en el proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno, quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, en colaboración con sus compañeros. Lo cual no significa que el rol del docente deje de ser importante;. 14.

(15) por el contrario, él es el llamado a crear dentro del aula una atmósfera de reciprocidad, respeto y confianza para que el estudiante pueda desarrollar su autonomía. No se debe olvidar que el concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar, principalmente mediante el planteamiento de problemas y conflictos cognitivos, considerando al error constructivo como una oportunidad para aprender y de autovaloración de los procesos realizados y favoreciendo una búsqueda activa y continua de significados. Esto supone reaprender a enseñar, una reconversión de la práctica docente. En cuanto a los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje, a través de las respuestas de los docentes entrevistados, se advierte que los docentes confunden procesos pedagógicos de una sesión de aprendizaje con los momentos de la misma. Se ha de recordar que los procesos pedagógicos no son fases ni momentos puntuales, sino actividades recurrentes que tienen por finalidad desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprender a aprender, es decir, de realizar aprendizajes significativos por sí mismos en una amplia gama de situaciones (Diaz Barriga & Hernández, 1999, p. 30). Para ello, los procesos pedagógicos deben desarrollar y propiciar, en el marco del enfoque socio cognitivo, el uso adecuado, por parte del estudiante, de estrategias cognitivas y meta-cognitivas. Por tanto, a partir del análisis e interpretación de los resultados obtenidos, se puede colegir que la resolución de problemas constituye un procedimiento activo de aprendizaje en el que los alumnos son los protagonistas y la matemática escolar una empresa intelectual, una construcción socio cognitiva. Es por ello, que este enfoque resulta una tarea altamente motivadora y eficaz para el aprendizaje de la matemática. Sin embargo, los resultados obtenidos en la prueba ECE, y en este diagnóstico, nos muestran que el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta área todavía se encuentra fuertemente ligado a métodos que promueven la búsqueda de repeticiones, las cuales limitan al estudiante y le impiden la verdadera comprensión del problema a resolver. El conflicto cognitivo, la autonomía y el juicio crítico están ausentes, o, por lo menos, muy relegados. Los problemas se transforman en situaciones estándar que pueden resolverse mediante operaciones más o menos rutinarias, justificadas por el docente y reproducidas por los alumnos. Existe, así, un vacío respecto a la aplicación del enfoque de resolución de problemas. La mayoría de estudiantes les disgusta el área de matemática porque la relacionan con la repetición interminable de ejercicios o problemas tipo; los cuales, descontextualizados y 15.

(16) escasamente motivadores, alejan a los estudiantes de la posibilidad de enfrentarse con los desafíos que supone el abordaje de situaciones auténticas, para las que no hay una solución única y preestablecida. En este sentido, el docente está llamado a propiciar, a dar herramientas y elementos para que el alumno desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje que le ayuden a aprender y romper con los mecanismos de repetición. A él le corresponde orientar las actividades que promueve para conseguir que los estudiantes puedan descubrir diversas formas de abordar un problema o situación. Pero, para ello es necesario un cambio profundo en la forma de entender qué es enseñar. Por último, existe la firme convicción que si a los docentes del área de matemática de la institución educativa se les brinda el acompañamiento adecuado, estos son capaces de cambiar los paradigmas tradicionales de enseñanza apostando por otros métodos de intervención innovadores; así como de desarrollar su creatividad en la aplicación de los procesos pedagógicos durante la sesión de aprendizaje a fin de convertir el aula en una oportunidad para que los estudiantes tengan la oportunidad de experimentar diversas estrategias y, en consecuencia, tengan la posibilidad de que cada uno de ellos construya sus aprendizajes, tanto de manera individual como colectiva, sacando el máximo provecho de sus capacidades. Según Calvo (2008), se debe tener en cuenta el aprendizaje de la matemática no es producto de una transmisión directa entre profesor – alumno, es decir, no hay conexión directa entre la explicación que realiza el docente y lo que aprende el estudiante; tampoco es producto de la información leída en los textos. El aprendizaje solo es posible interactuando situaciones contextualizadas y con problemas reales, los cuales obligan a los estudiantes a “modificar su estructura cognitiva por el contacto con una multiplicidad de acciones que requieren distintas habilidades” (p. 137). En la dimensión de monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE), el análisis de las fichas aplicadas y los resultados nos demuestran que ciertamente se ha realizado puntualmente el monitoreo; sin embargo, no es posible concluir lo mismo del acompañamiento y la evaluación de la práctica pedagógica, procesos que se han desarrollado solo superficialmente debido, por un lado, a la recarga administrativa y, por otro, a que el equipo directivo no contaba con los conocimientos y herramientas necesarias para emprender tal labor de manera efectiva. En cuanto a la gestión de la convivencia escolar, se puede concluir que es un proceso siempre en construcción, que es evaluado permanentemente no solo por la comisión de 16.

(17) tutoría y orientación educativa institucional sino, también, por la Ugel Santa y por la escuela de psicología de la universidad César Vallejo, con quienes se desarrolla un proyecto para bajar los índices de violencia y agresividad en las relaciones estudiantiles a través del empleo de técnicas de manejo de emociones.. Alternativas de solución del problema identificado Robinson (2014) sostiene que los líderes pedagógicos son los llamados a fijar metas claras para nuestra institución educativa e influir en toda la comunidad educativa de manera que participe en el proceso de mejora de los aprendizajes. Para conseguir esta participación, Leithwood (2009) sustenta que se deben considerar las dimensiones que abarcan los aspectos motivacionales, las condiciones en las que se desenvuelve las labores y el desarrollo de las propias capacidades. Teniendo en cuenta estas dimensiones, se han seleccionado tres alternativas de solución, las cuales giran alrededor de los aspectos de gestión curricular, monitoreo, acompañamiento y evaluación docente y la convivencia escolar, y son las que, a entender de los investigadores del tema, permitirán resolver el problema priorizado enunciado al inicio de este apartado. Dimensión Gestión Curricular Para gestión curricular, la estrategia propuesta para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes y desterrar las planificaciones descontextualizadas alude a la implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA), ampliamente estudiadas, entre otros, por Gabriela Krichesky (2013), las cuales se basan en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto puede hacer posible la educación para todos, el aprendizaje permanente y la transformación de los procesos que se dan dentro de una institución educativa. Dimensión Monitoreo Acompañamiento y Evaluación Para optimizar los procesos de monitoreo, acompañamiento y evaluación docente, la estrategia planteada está referida a la puesta en marcha de los círculos de interaprendizaje, a fin de que no solo los docentes, también los directivos de instituciones educativas afines pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos en la búsqueda de mejorar la práctica pedagógica a través de un acompañamiento eficiente. Hay que señalar que estas dos primeras estrategias buscan hacer posible el liderazgo compartido y desterrar el aislamiento, especialmente característico de los docentes del 17.

(18) nivel secundario y de los directivos, pues este favorece la enseñanza tradicional y la resistencia ante las innovaciones. Dimensión Convivencia En cuanto a la convivencia escolar, la estrategia establecida apunta a la realización de talleres de estrategias de autorregulación, a fin de lograr una convivencia escolar saludable mediante sesiones que promuevan, tanto en directivos, como en docentes estudiantes y padres de familia, el desarrollo de las habilidades necesarias para el manejo de las emociones; entendido este concepto como la integración de la emoción, es decir, lo que uno siente, con la percepción, es decir, lo que se capta de la realidad o lo que se sabe de ella. Cuando esta integración es exitosa da como resultado un comportamiento apropiado y el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas; lo contrario, la no regulación de las emociones negativas puede impedir el funcionamiento social de las personas y, por ende, romper la armonía y el ambiente de respeto y colaboración que debe caracterizar a toda institución. Después de haber expuesto todo lo anterior, y teniendo en cuenta que el objetivo general del presente plan de acción es que los estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval desarrollen habilidades de resolución de problemas en el área de matemática y elevar en 10% el nivel de logro satisfactorio en el área de matemática en el nivel secundaria, la alternativa que se prioriza y se plantea es la implementación de (CPA). Aunque estas recién se están difundiendo en el medio local, hay varias investigaciones que resaltan la necesidad de convertir las escuelas en verdaderas comunidades de aprendizaje a fin de romper con las estructuras tradicionales que en poco o en nada contribuyen a la visión común, la colaboración y la buena convivencia que deben caracterizar a toda organización de éxito. Por tanto, este plan de acción se plantea el reto que se presenta en el título “Comunidad profesional de aprendizaje para mejorar el aprendizaje del área de matemática de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval”; aunque, los estudios lo avalan, se tiene la seguridad de que los beneficios no estarán circunscritos a una solo área, sino que sus efectos se extenderán a toda la institución educativa.. 18.

(19) Referentes conceptuales y de experiencias anteriores Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. Los referentes conceptuales que justifican el presente plan de acción permiten, por un lado, profundizar la problemática priorizada, la misma que se ha titulado como “Estudiantes de educación secundaria de la institución educativa. N° 88389 Juan Valer Sandoval presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática, según los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE)”; y, por otro, evidenciar que las alternativas de solución propuestas no responden a meras situaciones empíricas; sino, al contrario, que estas tienen todo un sustento teórico que las avala y comprueba su eficacia. Amparándose en este sustento, el directivo es capaz de discernir qué estrategias plantear y cómo debe actuar desde el punto de vista científico a fin de conseguir mejores aprendizajes y la tan ansiada transformación de la cultura institucional. Para ello, se explicita las siguientes teorías: Dimensión gestión curricular En el aspecto de Gestión curricular, se propone la implementación de la comunidad profesional de aprendizaje (CPA). Según Bolívar (2008), una comunidad de aprendizaje es un grupo de profesionales que, mediante el apoyo mutuo y la indagación colectiva y reflexiva, buscan profundizar en su propia práctica con la finalidad de lograr mejores aprendizajes en sus estudiantes. Por su parte, Coll (2004) la describe como un conjunto de personas que de manera colaborativa, basándose en sus experiencias y conocimientos, intentan dar respuesta a las diferentes problemáticas que deben enfrentar en el desarrollo de su labor profesional. En este sentido, Krichesky (2013) afirma que una institución educativa que desarrolla de manera colaborativa los procesos de enseñanza y de aprendizaje no solo optimiza estos procesos, sino que se convierte en una mejor escuela, donde se revalora y empodera la carrera docente. En este punto, hay que reconocer que se ha hecho muy poco para ayudar a los docentes, como miembros de una misma institución que comparte una problemática común, a reunirse seria y regularmente a fin de darles la oportunidad de analizar su propia enseñanza, y cómo esta influye en los resultados de aprendizaje, y plantear alternativas para mejorarla (Schmoker, 2003). La teoría demuestra que las comunidades profesionales de aprendizaje son una manera eficiente de que las instituciones educativas se organicen con la pretensión de 19.

(20) dar solución a las dos problemáticas álgidas que afectan al sector: la mejora de los resultados del aprendizaje de los estudiantes y la resolución de los problemas de convivencia, proponiendo la formación de grupos interactivos y un diálogo igualitario que tienen como base el aprendizaje colaborativo y que apuntan a una transformación global de las prácticas pedagógicas y de la cultura institucional. Al respecto, Krichesky y Murillo (2011) aseveran que, el convertir una institución educativa en una comunidad profesional de aprendizaje, viabiliza la mejora de la calidad de vida, tanto de docentes como de estudiantes, gracias a la creación de un clima de trabajo que posibilita que tantas debilidades como fortalezas se compartan a fin de perfeccionar los procesos que en ella se suceden. Por tanto, establecer dentro de las escuelas un clima tal que permita a cada uno de sus miembros desnudar sinceramente sus dificultades y limitaciones para, a partir de allí, instaurar una cultura organizacional de ayuda mutua, de trabajo colaborativo, desterrando todo forma de individualismo pernicioso y la competencia desleal. Dimensión Monitoreo, acompañamiento y evaluación En el aspecto de monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE), se propone los círculos de interaprendizaje. Por definición, según la publicación Plan Academy (2013), un círculo de aprendizaje es un grupo que se reúne regularmente para aprender de manera inclusiva, interactiva y sin establecer jerarquías, que funciona bajo la dirección de sus participantes y representa una oportunidad para que sus miembros aprendan unos de otros y de fuentes externas sobre temas relacionados a su desarrollo profesional. Ya se había en el desarrollo conceptual de la CPA, que cuanto más complejos sean los problemas, tanto más las instituciones educativas que tengan como máxima prioridad la mejora de los aprendizajes necesitarán del trabajo colaborativo de todos sus miembros para lograr mejores resultados que aquellas en las que perduran la tradición aislacionista de la enseñanza; por tanto, el asesoramiento y la preparación entre colegas que los círculos de interaprendizaje hacen posible son imprescindibles. De acuerdo con el Manual para los grupos de interaprendizaje – GIA, publicado por el Minedu, estos grupos de interaprendizaje están constituidos por conjuntos de colegas que realizan prácticas orientadas hacia el aprendizaje colaborativo o interaprendizaje. Así, el GIA es un colectivo de personas que comparten metas comunes y que periódicamente se reúne para compartir espacios que articulan el intercambio de experiencias y de reflexión colectiva que progresivamente se orienta hacia la. 20.

(21) construcción de nuevos aprendizajes. Con ello se fortalece la autoformación, la construcción de propuestas educativas y la toma de decisiones para la mejora continua. Otros autores, como Siegel, Kappaz, & Dowell (2006), señalan que el círculo de aprendizaje es un grupo de discusión focal que aprovecha el conocimiento y experiencia de los pares. Sus miembros comparten retos y problemas, a la vez que reciben retroalimentación e ideas específicas de otros que se encuentran en una posición profesional similar. De acuerdo con lo vertido anteriormente, el círculo de aprendizaje puede ser conceptualizado como el encuentro de trabajo de un grupo, conformado por el personal docente y/o directivo de una determinada institución educativa, que se reúne en forma periódica para aprender unos de otros, motivados por objetivos comunes de desarrollo personal y colectivo. En el caso del presente trabajo, el círculo de interaprendizaje estará conformado por directivos de diversas instituciones afines quienes también comparten la necesidad de profundizar en lo concerniente al acompañamiento de la práctica docente; proceso complejo que supone, por parte del directivo, la elaboración de planes individualizados para cada docente, de acuerdo a cada problemática particular, y la creación de espacios de reflexión conjunta que permitan el análisis profundo del desempeño del docente en el aula, análisis que aún no se maneja de manera efectiva. Así, de acuerdo con el Proyecto Apren Des (2007), el objetivo fundamental del círculo de interaprendizaje es la reflexión sobre la práctica del directivo en este proceso de acompañamiento, además de la actualización en información y conocimientos y la apropiación de nuevas experiencias. Por otra parte, aunque el Minedu (2013, p. 15) propone esta estrategia para favorecer la socialización y valoración de las prácticas docentes exitosas, como resultado de sus experiencias en aula, a través de espacios de discusión y reflexión, lo mismo puede decirse para un círculo de interaprendizaje de directivos, no será quizás una experiencia exitosa en aula; pero sí, una experiencia en la creación de un clima de colaboración y confianza mutua entre directivo y docente a fin de mejorar la calidad de los aprendizajes. Dimensión convivencia escolar En cuanto al aspecto de la convivencia escolar, se plantea la implementación de talleres de estrategias de autorregulación. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define al vocablo taller como un lugar en que se trabaja una obra de manos, es decir, el lugar donde se elabora y se transforma algo. 21.

(22) Si se aplica este concepto a la pedagogía, Ander-Egg (1991), el alcance es el mismo pues, al final de cuentas, cuando se habla de un taller se está hablando de un modo de enseñar y, sobre todo, de aprender a través de la realización de un producto que se ejecuta de manera conjunta. Es un aprender haciendo en grupos de trabajo. En esta misma línea, Maceratesi (2007) sostiene que un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles similares para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de conjunto. El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del participante. Es un modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones horizontales en el seno de este. Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas específicos buscando que los pilares de la educación: el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una autentica educación integral. En este cambio de paradigma de la concepción de cómo se debe enseñar y aprender, el estudiante pasa a ser el centro del proceso de enseñanza - aprendizaje y es quien construye proactivamente el conocimiento con la guía del profesor y de forma cooperativa con sus compañeros. De acuerdo con Salmerón y Gutiérrez-Braojos (2012), para desarrollar la competencia de aprender a aprender, la autorregulación se considera un proceso fundamental pues gracias a este el aprendiz establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, emociones, su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos cuando ha de realizar una actividad en un contexto dado de aprendizaje. Es en este sentido que los talleres de autorregulación tienen como objetivos fundamentales brindar herramientas prácticas a los miembros de la comunidad educativa en general, y a los tutores en particular, que promuevan el autocontrol y la regulación de emociones para lograr comportamientos adecuados y crear un clima escolar saludable, basado en el respeto y la tolerancia.. 22.

(23) Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. Existen diversas experiencias en torno a la problemática priorizada, experiencias que evidencian mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, la práctica docente y directiva y en la convivencia escolar. En referencia a la comunidad profesional de aprendizaje (CPA), se debe tomar en cuenta el trabajo de Krichesky (2013). El desarrollo de las comunidades profesionales de aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Madrid. Esta experiencia tiene el objetivo de comprender el proceso de mejora escolar mediante el desarrollo de una Comunidad Profesional de Aprendizaje. Según los resultados obtenidos, el trabajo colaborativo entre los profesores puede adoptar distintas modalidades y estar al servicio de diferentes intenciones. La comunidad profesional de aprendizaje puede considerarse, desde la perspectiva del trabajo en equipo, la modalidad más significativa y potente para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, como la autora señala, los procesos lleven a desterrar el individualismo y aislamiento en el quehacer pedagógico son progresivos y suponen prácticas de apertura de diferente gradación. Las necesidades de apoyo de los profesores pueden servir como un punto de análisis interesante para consolidar dichos procesos. La CPA puede conceptualizarse como una escuela con una cultura de aprendizaje orientada a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través del aprendizaje individual y colectivo de todos sus miembros. En referencia a los círculos de interaprendizaje, se debe mencionar el trabajo de investigación de Milián, N. (2002). Círculos de calidad para la solución de problemas que coadyuven al mejoramiento de la educación. Manual de círculos de calidad. Tesis para licenciatura, Universidad San Carlos de Guatemala. Esta experiencia tiene como objetivo comprender el proceso de mejora escolar mediante el desarrollo de círculos de interaprendizaje. En sus resultados se afirma que los círculos de aprendizaje han generado la mejora del trabajo docente y, por ende, la mejora de la calidad educativa en las escuelas donde se implementaron, pues coadyuvó a involucrar a profesores y directivos en el trabajo que les corresponde realizar, gracias a que mejoró los canales de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa.. 23.

(24) También se consiguió la participación, activa y responsable, de docentes y directores en acciones que propician el mejoramiento de la calidad educativa, tal como la solución de problemas a través del intercambio de experiencias, la aplicación de técnicas para la solución de esos problemas y la toma de decisiones por consenso; así como la planeación y ejecución de proyectos de mejora. En relación a las estrategias de autorregulación, se encuentra la experiencia de Gaeta, M. (2006). Estrategias de autorregulación del aprendizaje: contribución de la orientación de meta y la estructura de metas del aula. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 9(1), 1-8. Experiencia que tiene por objetivo el explorar la relación entre la percepción de la estructura de metas del aula, la orientación personal de meta y el uso de estrategias de control volitivo, el control motivacional y emocional, y de estrategias metacognitivas, demuestra que los estudiantes interesados en mejorar sus competencia usan estrategias de autorregulación en un mayor grado, ayudándoles a plantearse auto-estándares de desempeño y de mejora. El uso de estrategias volitivas puede llevar a los alumnos a un mayor esfuerzo y persistencia para mantener la motivación y hacer uso de las estrategias metacognitivas para el aprendizaje. Sugiere demás que los alumnos que tienen el conocimiento y la habilidad para crear y mantener su atención por aprender se pueden beneficiar cuando las tareas impliquen mucho tiempo en su realización y/o surjan otros objetivos alternos al logro de la meta. La autora enfatiza la importancia de que los alumnos se involucren en su propio aprendizaje y la posibilidad de que aumenten el uso de estrategias metacognitivas, mediante un mayor interés y apreciación por entender, así como a través del uso de estrategias volitivas que mantengan su motivación para la consecución de los objetivos.. 24.

(25) Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción El presente Plan de Acción responde al diagnóstico inicial, el cual permitió priorizar el problema, y al marco teórico acopiado, por lo que puede ser sustentado desde el punto de vista académico y de experiencias similares. Por otra parte, su ejecución está respaldada institucionalmente pues está vinculado con los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los objetivos del Plan Anual de Trabajo (PAT); pero, sobre todo, se cuenta con el compromiso de la comunidad educativa para llevarlo adelante y la voluntad del personal directivo para monitorear permanentemente su ejecución.. 25.

(26) Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas. Problema. Estudiantes de educación secundaria de la institución educativa N° 88389 Juan Valer Sandoval presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática, según los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE). Objetivo General Objetivos Específicos. Estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval desarrollan habilidades de resolución de problemas en el área de matemática, a través de la implementación de comunidades profesionales de aprendizaje.. Aplicar estrategias de construcción de aprendizajes significativos para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes. Fortalecer los procesos de acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica, con la finalidad de mejorarlos Empoderar a los docentes en la aplicación de estrategias de regulación del comportamiento, a fin de promover un clima escolar saludable.. Dimensiones GESTIÓN CURRICULAR Docentes muestran dificultades en la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes significativos. MAE Directivos con dificultades en los proceso de acompañamiento y evaluación de la práctica docente. CONVIVENCIA ESCOLAR Docentes muestran dificultades en la aplicación de estrategias de regulación del comportamiento de los estudiantes en clase.. Estrategias/ Alternativas de solución. Acciones. A Implementación de comunidades profesionales de aprendizaje.. A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente. A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos. A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje. A4. Elaboración de proyectos de aprendizaje colegiados.. B. Implementación los círculos de interaprendizaje a nivel de directivos.. B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos. B2. 06 reuniones para analizar experiencias y literatura relacionada.. C. Implementación de talleres de Estrategias de autorregulación.. C1. 02 talleres de sensibilización sobre la relación entre buen clima y mejora de los aprendizajes. C2. 03 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales. C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.. Metas 85 % de docentes del nivel secundaria aplican estrategias metodológicas de construcción de aprendizajes significativos a través de la implementación de comunidades profesionales de aprendizaje. 50% de docentes fortalecidos en su desempeño a través de los procesos de acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica 95% de docentes sensibilizados en la importancia de un clima escolar saludable para mejorar los aprendizajes..

(27) Matriz de la Implementación de Plan de Acción: cronograma, responsables y recursos humanos Objetivos Específicos. Aplicar estrategias de construcción de aprendizajes significativos para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.. Acciones organizadas según dimensión A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente. A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos. A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje. A4. Elaboración de 08 proyectos de aprendizaje colegiados.. Meta 02 talleres pedagógicos. Responsables. Recursos Humanos / materiales. Equipo Directivo. Separatas. Cronograma M A M J J A S 0 N D X. X. Papelotes, plumones Equipo multimedia 04 talleres X X Equipo Directivo. pedagógicos Laptop Programa de elaboración de horarios 04 horarios de Equipo Directivo. Actas de conformación X trabajo colegiado Especialista. CPA Actas de reuniones 08 Proyectos de CPA Equipo Directivo aprendizaje X Docentes colegiados. Fortalecer los procesos de acompañamien to y evaluación de la práctica pedagógica, con la finalidad de mejorarlos. B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos.. 01 círculo de interaprendizaje de directivos. B2. 06 reuniones para analizar experiencias y la literatura relativa al acompañamiento.. 06 reuniones. Empoderar a los docentes en la aplicación de estrategias de regulación del. C1. 01 taller de sensibilización sobre la importancia del buen clima en la mejora de los aprendizajes.. Directivos. 01 taller de sensibilización. Rubricas de observación de aula. Cuaderno de Campo. Separatas Multimedia Laptop. Separatas Equipo directivo, Papelotes, plumones TOE y docentes Equipo multimedia Laptop. X. X. X. X X X X X X. X. 27.

(28) comportamient o, a fin de promover un clima escolar saludable.. Psicólogos Posta de Garatea. C2. 02 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales.. 02 talleres. C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.. 01 tertulia pedagógica mensual. X. X. X X X X X X X X X X X. 28.

(29) Presupuesto Acciones. Fuente de financiamiento. Costo. Separatas Papelotes, plumones Equipo multimedia Laptop Programa de elaboración de horarios Actas de conformación CPA Actas de reuniones CPA Refrigerios. Recursos propios Otros. S/. 800. Rubricas de observación de aula. Cuaderno de Campo. Separatas Multimedia Laptop Hojas bond Impresora. Recursos propios Otros. S/. 200. Separatas Papelotes, plumones Equipo multimedia Laptop Psicólogos Posta de Garatea Refrigerios. Recursos propios Otros. S/. 500. Recursos. A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente. A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos. A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje. A4. Elaboración de 08 proyectos de aprendizaje colegiados. B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos.. B2. 06 reuniones para analizar experiencias y la literatura relativa al acompañamiento C1. 01 taller de sensibilización sobre la importancia del buen clima en la mejora de los aprendizajes. C2. 02 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales. C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos. TOTAL. S/.1500. 29.

(30) Matriz del monitoreo y evaluación ACCIONES ORGANIZADAS SEGÚN DIMENSIÓN. NIVEL DE LOGRO DE LAS ACCIONES (0 – 5). FUENTE DE VERIFICACION (evidencias que sustentan el nivel de logro) Plan de capacitación, cronograma del PAT, firmas de asistencia Plan de capacitación, cronograma del PAT, unidades y sesiones de aprendizaje, firmas de asistencia Horarios, planes de trabajo, actas de reuniones colegiadas. REORMULAR ACCIONES PARA MEJORAR NIVEL DE LOGRO. RESPONSABLES. PERIODICIDAD. APORTES Y/O DIFICULTADES SEGÚN EL NIVEL DE LOGRO. Equipo directivo. Semestral. No se evidencia dificultad. ---. Equipo directivo. Bimestral. No se evidencia dificultad. ---. Equipo directivo Especialista. Semanal. Dificultad en su implementación. Replantear estrategias para el 2019. Equipo directivo Docentes. Quincenal. Dificultad en los horarios. Replantear estrategias para el 2019. A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente.. 4. A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos.. 4. A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje.. 1. A4. Elaboración de 08 proyectos de aprendizaje colegiados.. 2. Actas, planes de trabajo. B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos.. 1. Actas. Directivos. Anual. Sobrecarga de trabajo. Replantear estrategias para el 2019. B2. 06 reuniones para analizar experiencias y la literatura relativa al acompañamiento. 1. Actas. Directivos. Mensual. Dificultad en su implementación. Replantear estrategias para el 2019. 30.

(31) C1. 01 taller de sensibilización sobre la importancia del buen clima en la mejora de los aprendizajes.. 4. Plan de capacitación, cronograma del PAT, firmas de asistencia. Equipo directivo. Semestral. No se evidencia dificultad. ---. C2. 02 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales.. 4. Plan de capacitación, cronograma del PAT, firmas de asistencia. Equipo directivo TOE. Bimestral. No se evidencia dificultad. ---. C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.. 2. Actas. Equipo directivo TOE Docentes. Mensual. Dificultad en los horarios. Replantear estrategias para el 2019. NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN 0 1 2 3 4 5. CRITERIOS No implementada (requiere justificación) Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación) Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación) Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado) Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado) Implementada (completamente ejecutada). 31.

(32) Conclusión. El diagnóstico base de esta investigación permitió descubrir las causas del nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática que presentan los estudiantes de educación secundaria de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval, las mismas que es posible puntualizar, en el plano de la gestión curricular, como las dificultades existentes en la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes, la planificación descontextualizada que no respeta ni los estilos de aprendizaje ni los intereses y necesidades de los estudiantes. Dentro de la dimensión de acompañamiento y monitoreo y evaluación se evidenció la ineficacia de este, principalmente por la superficialidad con la que se desarrollaba, lo cual daba como resultado procesos pedagógicos inadecuados y un liderazgo pedagógico poco influyente. En la dimensión de convivencia escolar se encontró el poco manejo que se tiene de estrategias que coadyuven a mejorar la convivencia en el aula, cuyos efectos son las dificultades que presentan los estudiantes para integrarse y trabajar en equipo. La mencionada problemática institucional, a la luz de los referentes conceptuales y de las experiencias anteriores estudiadas, puede ser superada mediante las alternativas de intervención que deben ser profundizadas durante el desarrollo del año escolar 2019 mediante la ejecución del presente plan de acción. De todas las alternativas seleccionadas para cada una de las dimensiones, se pondrá especial énfasis en la implementación de la comunidad profesional de aprendizaje, estrategia que engloba a las demás y que permitirá finalmente a los estudiantes desarrollar habilidades de resolución de problemas en el área de matemática y adquirir aprendizajes significativos en todas las áreas. El reto es grande pues hay que enfrentarse a enemigos poderosos: los prejuicios, la autosuficiencia, el temor a lo nuevo. La única posibilidad de vencer es que cada miembro de la institución educativa, gracias a un liderazgo pedagógico eficiente, se despoje de individualismos, asuma compromisos y apueste por el trabajo colaborativo para lograr la construcción de una escuela de calidad..

(33) Referencias. Ander-Egg, E. (1991). El taller, una alternativa de renovación pedagógica (Segunda ed.). Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Recuperado el 14 de 07 de 2018, de https://es.scribd.com/doc/289173476/Ander-Egg-Ezequiel-El-Taller-UnaAlternativa-de-Renovacion-Pedagogica Bolívar, R. (2008). Comunidades profesionales de aprendizaje. Instrumentos de diagnóstico y evaluación. Recuperado el 24 de 06 de 2018, de https://hum386.ugr.es/media/grupos/HUM386/cms/comunidades%20profesionales %20de%20aprendizaje%20Instrumentos_Rosel%20Bolivar.pdf Bravo, N. (s.f.). El concepto de taller. Recuperado el 08 de julio de 2018, de Capacitación docente: http://acreditacion.unillanos.edu.co/CapDocentes/contenidos/NESTOR%20BRAV O/Segunda%20Sesion/Concepto_taller.pdf Calvo, M. (2008). Enseñanza eficaz de la resolución de problemas en matemáticas. Educación, 32(1), 123-138. Recuperado el 10 de noviembre de 2018, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44032109 Coll, C. (2004). Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigación y la intervención en psicología de la educación. IV Congreso Internacional de Psicología y Educación. Simposio: Nuevos horizontes en psicología de la educación. Almería. Recuperado el 02 de julio de 2018, de http://www.ub.edu.grintie Cuba, S. (2016). La Chakana de Problemas y Potencialidades (1 ed.). Lima: MINEDU. Diaz Barriga, F., & Hernández, G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: McGraw Hill. Gaeta, M. (2006). Estrategias de autorregulación del aprendizaje: contribución de la orientación de meta y la estructura de metas del aula. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 9(1), 1-8. Recuperado el 12 de julio de 2018, de http://w.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224455097.pdf Krichesky, G. & Murillo, J. (2011). Las Comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. REICE. Revista 33.

(34) Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en Educación,, 9(1), 65-91. Recuperado el 01 de julio de 2018, de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art4.pdf Krichesky, G. (2013). El desarrollo de las comunidades profesionales de aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Madrid. Recuperado el 02 de julio de 2018, de https://repositorio.uam.es/xmlui/bitstream/handle/10486/13311/62970_Krichesky% 20Gabriela%20J.pdf?sequence=1&isAllowed=y Leithwood, K. (2009). Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. Santiago de Chile: Fundación Chile. Maceratesi, M. (2007). ¿Qué es un Taller? Recuperado el 08 de julio de 2018, de Redescubrir: http://redescubrir.blogspot.com/2007/06/qu-es-un-taller.html Milián, N. (2002). Círculos de calidad para la solución de problemas que coadyuven al mejoramiento de la educación. Manual de círculos de calidad. Tesis para licenciatura, Universidad San Carlos de Guatemala. Recuperado el 27 de octubre de 2018, de http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/07/07_1595.pdf Ministerio de Educación. (2013). Fascículo para la gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas. Fascículo 1. Lima: Corporación Gráfica Navarrete S.A. Ministerio de Educación (2014). Marco de Buen Desempeño del Directivo. Directivos construyendo escuela. Lima: Ministerio de educación. Ministerio de Educación. (2016). Compromisos de gestión escolar y plan anual de trabajo de la IE 2017. Lima: Minedu. Ministerio de Educación. (2016). Diplomado en gestión escolar y segunda especialidad en gestión escolar con liderazgo pedagógico. Plan de estudios. Lima: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación (2016). Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Guía del participante - Primer fascículo. Lima: Minedu. Ministerio de Educación (s.f.). Manual para los grupos de interaprendizaje – GIA. Lima: Universidad Mayor de San Marcos.. 34.