Dislexia fonológica
y
Dislexia profunda
Ana González Ledesma
Asignatura de Psicolingüística
2º Año de licenciatura en Lingüística
2001
ÍNDICE I. Introducción II. Definición 1. Dislexias adquiridas 2. Tipos de datos 3. La disociación III. Modelos de lectura
1. Modelo de la doble ruta 2. Modelo de la ruta única IV. Tipos de dislexias
1. Dislexia profunda 2. Dislexia superficial
3. Dislexia visual-no semántica 4. Dislexia fonológica
V. Dislexia profunda y dislexia fonológica V.1. Síntomas de un mismo síndrome
a.- Argumentos a favor b.- Argumentos en contra VI. Consideraciones generales
I. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se centra en el estudio de dos tipos de dislexias: la dislexia profunda y la fonológica. Aquí se describen sus rasgos más sintomáticos, se analizan sus diferencias y sus puntos en común, se recogen las posturas que defienden que ambas son manifestaciones de un mismo síndrome y las que se oponen a esta relación. Pero antes de ello he creído conveniente encuadrarlas dentro de un panorama más general como es el de las dislexias adquiridas. Por ello, la estructura externa de este trabajo es la siguiente.
En el trabajo se pueden diferenciar tres partes: una primera, dedicada al concepto de dislexia; una segunda parte en la que se incluye una breve descripción sobre los tipos de dislexia y los argumentos que han llevado a esta clasificación y por último, una tercera parte donde se ponen en relación la dislexia fonológica con la dislexia profunda.
Antes de comenzar me gustaría advertir al lector de que lo que va a encontrar aquí no es un estudio en el sentido más convencional del término sobre las dislexias profunda y fonológica. En este trabajo no se aportan nuevos datos, tampoco se encuentra aquí una recopilación de todo lo escrito a cerca del tema hasta el día de hoy, casi podría llegar a decirse que este no es un estudio sobre la dislexia sino un trabajo sobre el discurso que se ha hecho sobre ella. Lo que he pretendido hacer ha sido un análisis crítico sobre los datos, las interpretaciones de esos datos y fundamentalmente el tipo de razonamiento inductivo que ha dado lugar a la formación de una hipótesis o de una teoría sobre el tema al respecto.
El cumplimiento de este objetivo ha hecho que desde un punto de vista interno en mi exposición se distingan dos partes. Una primera de carácter descriptivo, donde se exponen los hechos, y otra segunda parte, de carácter argumentativo en la que como ya he dicho se analizan los diferentes razonamientos que caracterizan cada una de las posturas.
II. DEFINICIÓN
1. Dislexia adquirida
La dislexia adquirida es un trastorno que afecta a aquellas personas adultas que tras un accidente han sufrido una alteración de algunas habilidades que hasta el momento poseían (Valle (1994)). Estos pacientes tienen problemas para leer textos, aunque conservan la comprensión oral y la repetición. La dislexia adquirida se opone a la dislexia evolutiva, que es un trastorno infantil que no está producido por ningún agente externo.
2. Tipos de datos:
Se atiende fundamentalmente a la naturaleza de las palabras leídas en función de su frecuencia, su nivel de concreción, de la categoría gramatical a la que pertenezcan, y por último, a su existencia real o inventada dentro del idioma.
3. Las disociaciones
La presencia de disociaciones, esto es, de "un buen rendimiento en una tarea y uno malo en otra distinta pero con la misma dificultad" es uno de los hechos más sintomáticos en este tipo de trastornos. Así por ejemplo, podemos encontrarnos sujetos que lean sin ninguna dificultad palabras conocidas pero con graves problemas para leer aquellas que desconoce o que son inventadas. A su vez, también existen casos de asociación complementaria o doble, esto es, que a otro paciente tengan los síntomas descritos antes invertidos.
Las disociaciones se han visto como fuertes argumentos no solo al apoyar una clasificación de los tipos de dislexias sino también a la hora de apostar por el modelo de doble ruta y por una concepción modular de las facultades mentales.
Antes de empezar a hablar de los diferentes tipos de dislexia es muy importante que nos preguntemos cómo lee el ser humano, esto
es, qué tipo de estrategias sigue y cuáles son los mecanismos cognitivos que se ponen en funcionamiento cuando realizamos esta actividad.
III. MODELOS DE LECTURA
Se considera que para dar una solución a estos problemas primero se necesita tener un conocimiento de cuáles son los procesos que tienen lugar en la lectura. Esto hace que se establezca una dependencia tal que los modelos de lectura determinen los tipos de dislexia y no al revés. Esto es, los tipos de dislexias se explican a través de los modelos de lectura que se han descrito. Por ello, es preferible unas breves nociones sobre estos últimos.
Los modelos de lectura se han fijado a través de experimentos realizados con sujetos normales y con dislexia adquirida.
1. MODELO DE LA DOBLE RUTA
El área de la Psicología que más se ha ocupado en el estudio de las dislexias adquiridas ha sido la de la Neuropsicología Cognitiva. La hipótesis de fondo de la que parte esta disciplina es la presuposición de que no existe una sola forma de leer, sino varias, y que si esto es así, cada una activará distintas operaciones, cuyo deterioro puede dar lugar a distintos tipos de dislexia.
Según el modelo de la doble ruta existen tres procedimientos para leer:
A. - Lectura léxica o lectura por la ruta visual: los sujetos que leen por este camino perciben la palabra como un todo, como si fuera un dibujo o cualquier otro estímulo de naturaleza visual. Por este procedimiento solo pueden leerse las palabras que el sujeto reconoce visualmente. Así pues, esta ruta no funciona para las palabras desconocidas para el lector o las llamadas pseudopalabras, que son
secuencias de letras pronunciables pero sin significado. Por ejemplo, lecasmila.
B. - Lectura no-léxica o ruta fonológica: es aquella mediante la cual se asocia una letra a su sonido correspondiente hasta lograr que “la secuencia de fonemas sea equivalente a la forma fonológica de la palabra escrita”.
C. - Ruta visual no semántica: Luego cabe una tercera posibilidad que consiste en leer las palabras por la ruta visual pero sin acceder a su significado, es decir, digamos que el sujeto lee sin saber lo que está leyendo.
En las dos rutas anteriores se visualiza la palabra, bien en conjunto bien letra por letra, se reconoce, se accede a su significado y después a su pronunciación. Menos en este último caso, en el que se obtiene la pronunciación de la palabra sin que previamente se haya accedido a su significado.
Este modelo de lectura da por supuesto entonces que los módulos implicados en el procesamiento de palabras son autónomos, por lo que la destrucción total o parcial de uno de ellos no debe afectar al resto. Además esto quiere decir que no hay un disléxico igual a otro. Las diferencias debe obtenerse siempre con respecto a los modelos de lectura.
2.- MODELO DE LA RUTA ÚNICA
Según este modelo sólo existiría la ruta fonológica. Entre otros, algunos de los argumentos que apoyan esta hipótesis son los
siguientes:
1.- los lectores habilidosos computan información fonológica como parte del proceso de reconocimiento.
2.- la lectura de homófonos y de pseudopalabras homófonas retrasan el tiempo de lectura, lo que indica que se está produciendo una interferencia en la ruta fonológica.
Dentro de estos modelos se integrarían los conexionistas, según los cuales se recogería igualmente tanto información de las grafías y como de los sonidos hasta que se computara finalmente el significado de una palabra.
IV. TIPOS DE DISLEXIAS
Se puede hablar de dos clases de dislexias, según el tipo de fenómenos que se vean implicados en ellas. El primer grupo está constituido por las dislexias llamadas periféricas, las cuales tienen lugar en los primeros estadios perceptivos (Cuetos (1998)). Pertenecerían a esta clase la dislexia por negligencia, la atencional, la visual y la alexia pura. En el segundo grupo se incluyen todos los problemas que surgen en los procesos de reconocimiento de las palabras, son las llamadas dislexias centrales, y dentro de esta etiqueta entrarían los tipos de dislexia que vamos a explicar a continuación según el modelo de la doble ruta.
1.- DISLEXIA SUPERFICIAL
Es un trastorno de la ruta visual. Los problemas serán esta vez con las palabras irregulares, cuya pronunciación literal puede dar como resultado otra palabra con otro significado o bien una palabra inexistente en esa lengua. En el primer caso, el sujeto es incapaz de dar el significado de la palabra homófona, en todo caso hará referencia en su respuesta al significado más frecuente. Valle y Cuetos señalan que en el caso de baca el sujeto pensará antes en el animal que en la parte de un coche.
2.- DISLEXIA VISUAL NO SEMÁNTICA
Tendrá lugar, como hemos explicado anteriormente, cuando el sujeto pueda leer sin poder saber el significado de lo que haya leído.
3.- DISLEXIA FONOLÓGICA
Sufrirá este tipo de dislexia un sujeto que se haya dañado la ruta fonológica. Se servirá entonces de la ruta visual, que le permitirá leer las palabras más familiares pero aquellas que les sean desconocidas y también las pseudopalabras le causarán problemas de lectura.
También tienen errores derivativos, por ejemplo, lee apareció como aparición, y realiza sustituciones de palabras funcionales, por ejemplo sustituya de por en. Estos autores señalan que no hay una explicación clara para estos hechos. Puede ser que los pacientes lean la parte de la palabra correspondiente a la raíz por modo visual, mientras que para la desinencia se sirvan de la ruta dañada y que por ello se equivoquen. En cuando al segundo ejemplo, es posible que estas palabras, por tener un significado gramatical, se entiendan como elementos sintácticos y se utilice la vía fonológica, cometiendo en consecuencia errores en su lectura.
4.- DISLEXIA PROFUNDA
Los sujetos que padecen este tipo de trastorno no pueden leer ni las pseudopalabras ni las palabras de determinada categoría gramatical, como por ejemplo verbos y palabras con un significado abstracto, palabras funcionales... De lo que se deduce que tienen problemas con las dos vías de lectura, la léxica y la fonológica.
También comenten serios errores de carácter semántico. Leen una palabra que no tiene nada que ver con la escrita desde un punto de vista formal, pero que con la que sí hay una relación semántica. Valle y Cuetos ponen ejemplos del tipo mar por océano o dinero por rico. Este hecho se ha explicado aludiendo un trastorno en el componente dedicado a la comprensión e palabras. También se ha afirmado que pueda deberse a una alteración en el módulo del léxico que impida la recuperación total de la palabra.
Este tipo de dislexia parece ser específico de las dislexias adquiridas.
V. DISLEXIA FONOLÓGICA Y DISLEXIA PROFUNDA
He renunciado a hacer una labor descriptiva muy detallada de cada uno de estos dos tipos. Me remito a las revisiones de Coltheart y de Sartori. Aquí me dispongo a recoger sus rasgos más característicos, con los que más se ha trabajado.
Resumamos ahora las características de cada una de ellas:
• Dislexia fonológica
1. problemas con palabras infrecuentes (o largas)
2. problemas ocasionales con palabras de clase cerrada 3. déficit en la lectura de pseudopalabras
4. errores visuales (ortográficos) 5. errores derivativos
6. lexicalizaciones
7. lectura normal de palabras frecuentes
• Dislexia profunda
1. peor lectura de las palabras abstractas que de las concretas 2. peor lectura de las palabras funcionales que de las de contenido 3. mejor lectura de los sustantivos que de los adjetivos y de estos
mejor que los verbos
4. problemas en la ruta fonológica 5. incapacidad de leer pseudopalabras
6. errores morfológicos y en la lectura de palabras funcionales 7. problemas de acceso al sistema semántico:
8. errores semánticos en la lectura 9. errores visuales (ortográficos) 10. errores derivativos
11. sustitución de palabras funcionales
12. déficit en la recuperación de palabras (anomia) 13. asociación con agramatismo en el lenguaje hablado V.1 Síntomas de un mismo síndrome
Como se puede observar existen muchos rasgos comunes y en algunos de ellos lo que se da es una diferencia de grado, por ejemplo, los disléxicos fonológicos tienen dificultad para leer pseudopalabras mientras que los disléxicos profundos tienen incapacidad para leerlas. Pues bien, autores como Job en los años ochenta y Fiedman a finales de los noventa se preguntaron si habría algún tipo de relación entre estos dos tipos de dislexia y si en realidad no vendrían a ser distintas manifestaciones en diferente grado de gravedad de un mismo síndrome.
Fijémonos en que analizando los síntomas que caracterizan a cada una de ellas, el rasgo que se refiere a los errores semánticos es el único propio de la dislexia profunda. Friedman ha explicado que la mejoría en el paciente que hace que pase de una dislexia profunda a una dislexia fonológica severa viene causada a su vez por una mejoría en el funcionamiento de la vía semántica, que es aquella de la que estos sujetos se sirven para leer. Así, si no hay problemas en el sistema semántico, los errores de este tipo irán disminuyendo. Parece que este es un argumento bastante poderoso para establecer, a favor de Fiedman y el resto de los autores que lo defienden, que no son enfermedades distintas sino que tal y como explica Cuetos (1998) “son más bien los extremos de un mismo continuo”. De hecho este autor propone el siguiente esquema explicativo:
Dificultad para leer pseudopalabras + dificultad morfemas y functores + dificultad palabras abstractas + errores semánticos
_____________________________________________________________
Dislexia fonológica moderada ⇒ dislexia fonológica severa ⇒ dislexia profunda
No obstante, también se puede razonar de otra manera. Se puede argumentar que lo que se recuperara sería en cambio la ruta fonológica, lo cual haría que el paciente poseyera al menos algo de información fonológica sobre la palabra que le guiara y fuera suficiente para evitar los errores semánticos.
b.- Argumentos en contra
Anteriormente, en la parte expositiva del trabajo, se ha hablado de que la disociación era uno de los argumentos más importantes para establecer diferencias entre trastornos. En el caso de estas dos dislexias existe una disociación muy clara entre ellas, que es la ausencia de errores semánticos en la dislexia fonológica y la presencia de estos mismos en la dislexia profunda.
Igualmente Sartori en su artículo “Dislexia fonológica revisión” afirma que de entre las características comunes a los disléxicos fonológicos y profundos, esto es, el deterioro en la lectura de pseudopalabras y los errores visuales, hay diferencias significativas. En primer lugar, según los datos manejados por este autor, los disléxicos fonológicos cometen relativamente pocas omisiones, convierten una gran parte de las pseudopalabras en palabras reales con parecido visual y producen algunas pseudopalabras incorrectas, todo ello en la lectura de pseudopalabras. También se puede observar que algunos pacientes responden con pseudopalabras al intentar leer palabras.
En segundo lugar, en lo que se refiere a los errores visuales, en los disléxicos fonológicos estos errores no ocurren como en los profundos en las palabras abstractas y además la respuesta no suele ser más concreta que el estímulo (por ejemplo, contemplar⇒compensar, mar⇒amor).
Sartori no descarta la posibilidad de que pertenezcan a un mismo trastorno, de hecho en su artículo cuenta el caso su paciente Leonardo, incapaz de leer pseudopalabras y con algunos errores semánticos. Dicha pauta de lectura cambió, según nos cuenta el autor, y en un mes no presentaba efectos de concreción lectora y se aproximó al patrón de la dislexia fonológica. No obstante, Sartori muestra grandes reservas hacia esta hipótesis. Para él, el punto de conflicto es la naturaleza del error visual en relación con el efecto de concreción, que aparece en la dislexia profunda pero no en la
fonológica. Bajo su punto de vista esto hace pensar que tales errores surgen de alteraciones en sistemas funcionales distintos.
La hipótesis de Coltheart es que el disléxico profundo lee con el hemisferio derecho, el cual es incapaz de derivar la fonología a partir de la escritura. Pero la lateralización lingüística puede ser más o menos completa, y esto explicaría las diferentes clases de dislexia profunda.
VI. CONSIDERACIONES GENERALES
Hasta aquí llega el estado de la cuestión. Ahora, analicemos todos los datos en intentemos integrarlos dentro de un discurso.
Como contrapunto a esta in formación, Colheart, en su capítulo sobre dislexia profunda, señala un paciente de dislexia profunda que podía leer en voz alta pseudopalabras pronunciables con cierto éxito. De lo que se puede deducir que desde un punto de vista descriptivo y basándonos en los datos que nos aportan estos autores siempre hay algún caso dentro de los corpus con los que han trabajado de algún paciente difícil de catalogar por estar en la frontera. Parece por tanto que el problema no está en reconocer esta semejanza sino en darle a estos datos una explicación unitaria. Así, Coltheart anteriormente admitía la unión pero no encontraba una explicación unitaria para los errores semánticos y visuales en los dos tipos de dislexia.
Desde mi punto de vista, la clave de esta discusión no es tanto la de encasillar ciertos síntomas dentro de una etiqueta o de dos, en el caso de que pensemos que sean trastornos diferentes, ya que al fin y al cabo esto último es un problema de palabras que depende de cómo segmentemos la realidad, sino reflexionar sobre cuáles son las funciones que fallan durante los procesos de lectura en los disléxicos profundos y fonológicos.
Entonces, volvamos al principio de nuestro discurso, y propongamos unificar estos rasgos y encontrar unas causas comunes con el fin de averiguar qué tipo de operaciones están dañadas. Si encontramos dicha causa podemos defender la hipótesis de Fiedman de que la dislexia profunda y la superficial son manifestaciones de un mismo trastorno con una diferencia de grado en las funciones afectadas.
Pero antes, si analizamos todos los síntomas relacionados con el tipo de palabra observaremos que están basados en los siguientes criterios:
• palabras concretas o abstractas
• palabras funcionales y de contenido
• palabras: nombres, adjetivos y verbos
• palabras conocidas y palabras poco frecuentes
• palabras largas y cortas
Es antieconómico postular la existencia de un modelo léxico que registrara las palabras a través de un parámetro diferente en función del tipo de palabra; debe haber una causa común que explique todas las variantes. En efecto, parece haber un problema con el significado, parece que en estas dislexias hay un déficit con aquellas palabras cuyo significado es infrecuente o abstracto. De esta forma se justificarían:
1. palabras largas y cortas: Es un hecho consabido que las palabras más cortas, por razones de economía comunicativa, son las que están más expuestas al cambio lingüístico y por lo tanto, son las más cortas.
2. palabras funcionales y de contenido: las palabras funcionales expresan relaciones sintácticas entre las palabras o materializan en lenguaje categorías abstractas como el número, el tiempo, el espacio, el aspecto, etc.
3. Por este criterio también podríamos explicar los datos en función de la naturaleza gramatical de la palabra. Recordemos que son los verbos los que más información abstracta tienen, expresan tiempo, modo, aspecto, persona y número. Los adjetivos y los nombres tienen menos categorías, y de hecho, cuando añaden información gramatical, por ejemplo a través de los morfemas derivativos en el caso de los nombres, cuya lectura ocasiona problemas.
4. frecuencia: las palabras menos frecuentes tienden a ser las menos concretas, las que no forman parte de nuestro vocabulario básico (partes del cuerpo, alimentos, parentesco...) que forman parte de nuestra cotidianidad.
5. palabras existentes y las inventadas. No hay significado en estas últimas.
De esta forma se nos reducen los rasgos a dos tipos: 1. el criterio de la concreción e imaginabilidad 2. errores visuales (ortográficos)
3. errores semánticos
4. déficit en la recuperación de palabras (anomia) 5. asociación con agramatismo en el lenguaje hablado
Los dos primeros síntomas son comunes a la dislexia fonológica y a la profunda, los tres últimos, en cambio, son exclusivos de esta última.
A continuación debemos integrar la lectura de palabras dentro de un modelo léxico de reconocimiento de palabras para ver qué procesos son los que fallan.
Para ello lo primero que debemos plantearnos es en qué se diferencian la lectura visual de la lectura auditiva y en segundo lugar a partir de qué momento del acceso al léxico estos dos tipos de percepción del habla se unen.
Para contestar a estas preguntas es de es de vital importancia partir de un modelo que nos informe del modo en que se reconoce el léxico, porque los modelos de lectura lanzan hipótesis sobre cómo lee el ser humano, pero no dan cuenta de cómo está estructurado el léxico en la mente, de cómo se representan las palabras, de qué lugar ocupa la morfología y la semántica en las relaciones con este componente gramatical. Recordemos que cuando hablamos de los errores derivativos Valle y Cuetos daban la explicación de que era posible que los pacientes leyeran la parte de la palabra correspondiente a la raíz por modo visual, mientras que para la desinencia se sirvieran de la ruta dañada y que por ello se equivocaban. Esta idea ya presupone un modelo léxico compuesto por lemas y no por palabras flexionada o derivadas, ¿dónde se realizarían por tanto las operaciones morfológicas? Quiero hacer hincapié en esta cuestión porque por ejemplo el problema de los errores semánticos en la dislexia profunda no se explica, a mi juicio, desde un modelo de lectura si este a su vez no parte de una concepción determinada sobre el reconocimiento y comprensión del léxico.
No obstante, en lo que respecta a los modelos léxicos parece que tampoco hay un acuerdo general que explique qué tipo de operaciones lingüísticas tiene lugar para que se relacione una cadena de sonidos con un significado, teniendo en cuenta que esta cadena de habla puede ser una palabra flexionada, posiblemente con una información sintáctica y con un significado semántico modificado contextualmente. En principio se distinguirían tres etapas, preléxica, léxica y post-léxica. En la segunda de ella, existen divergencias sobre si reconocer una palabra significa reconocer su forma fonológica, su estructura morfológica o su significado. Y sobre si esto sucede en una etapa (forma o significado) o en dos (primero la forma y después el significado).
En este trabajo se va a utilizar un modelo muy sencillo, inspirado en el modelo de cohorte de Marslen-Wilson y Welsh.
Supongamos que existen las siguientes etapas: preléxica:
1.- contacto léxico inicial: segmentación en unidades discretas
2.- activación de canditados de competición entre ellos, en función de la frecuencia de uso, el contexto, etc.
3.- selección del candidato óptimo: reducción de la cohorte, activación-inhibición, búsqueda.
léxica:reconocimiento de la palabra post-léxica
4.- acceso al léxico: "procesos de recuperación de propiedades semánticas y contextuales de las palabras para su integración en la oración y el discurso".
Con respecto a la primera cuestión, esto es, la de si la percepción es distinta o no auditiva o visualmente, es evidente que hay una diferencia porque los sujetos disléxicos tienen problemas con la percepción visual pero no con la percepción auditiva. ¿Cuál es la diferencia entonces entre leer una palabra y escucharla? Como vemos en el modelo del que partimos, al escuchar una palabra hay un primer estadio de contacto inicial en el que la palabra se segmentaría en unidades discretas. ¿Sucede esto en el caso de la lectura? Si partiéramos de un modelo de ruta única, buscar este punto de unión sería más fácil, puesto que este modelo propone un análisis fonológico de la palabra similar a la segmentación en unidades discretas propia del estadio del contacto léxico inicial. Según el modelo, en cambio de doble ruta, si se lee por ruta visual, se pasaría de reconocimiento de la palabra visualizada a su significado, y después a su pronunciación, mientras que si se lee por ruta fonológica, los procesos serían parecidos al de la percepción auditiva, previa asignación de grafías a fonemas.
Ahora tenemos que fijar en qué momento dentro de estos procesos se produce el problema. Recordemos que tenemos que
localizar dos problemas, el de la abstracción y el de los errores visuales.
Todo ello parece indicar que estas dislexias tiene dos tipos de déficit, uno en la percepción de la palabra escrita y otro en la conexión que une la palabra con el componente semántico. El primero de ellos provoca la incapacidad para leer, si seguimos el modelo de doble ruta, mediante la ruta fonológica y la ruta léxica, también estaría deteriorada. Si seguimos el modelo de ruta única, esta estaría seriamente dañada. Pero en cualquiera de los dos casos es evidente que el sujeto utiliza todo tipo de información, contextual1
y la logra obtener de la palabra, para conectarla con un significado. En esta última operación también encontramos problemas, con lo que el hablante buscará las palabras más usuales en su vocabulario. El ejemplo de uno de los pacientes de Marshal y Newcombe (1996) que leyó simpatía⇒ orquesta es un claro ejemplo de cómo un error visual conduce a la búsqueda de una palabra poco usual (sinfonía) que se suple con otra más frecuente.
Desde mi punto de vista, el modelo de Cohorte aplicado a la lectura de palabras explicaría fenómenos como son el grado de concreción o imaginabilidad, esto es, que las palabras concretas o fácilmente imaginables puedan leerse oralmente con mucho mayor éxito que las abstractas o difícilmente imaginables. Parece que lo que al estar limitado el acceso al componente semántico el abanico de posibles candidatos se reduce a aquellas palabras más concretas que normalmente suelen coincidir en el habla cotidiana con las más frecuentes y las más cortas, aparte de ser las de contenido léxico, y no las funcionales. Beauvois y Derouesné (1977) como Patterson (1982) según Sartori, han informado de que sus pacientes leen mejor 1 Parece que la presencia de un contexto tiene un efecto facilitador. Low (1931) notó que su paciente, señala Coltheart, nunca omitía el rasgo morfológico de número en los nombres si estos estaban precedidos por un adjetivo que especificara si el nombre era plural o singular, igualmente ocurría con las palabras funcionales, las cuales se leían si venían en un contexto del cual se pudiera deducir su significado:
las pseudopalabras homófonas que las pronunciables pero no homófonas.
• Anomia y agramaticalidad
Quedan por explicar estos dos síntomas que a varios casos ha venido asociado a la dislexia profunda.
Tal y como señala Coltheart los errores semánticos en la dislexia profunda se han observado en otras variedades lingüísticas, tales como la denominación de objetos, el uso del circunloquio, problemas en la memoria a corto plazo, la repetición oral, o el habla espontánea, y estos errores no han suscitado atención teórica y sin embargo, a mi juicio, la tienen. Muchos de estos pacientes, como podemos observar, tienen agramatismo en el habla como los afásicos de Broca. Todo ello parece indicar que la dislexia profunda no es específicamente un deterioro de la lectura, sino un deterioro lingüístico general que se manifiesta no solo en la compresión de la letra impresa sino también en la producción del habla. Sin embargo señala Coltheart que esta conclusión es incorrecta porque en otros pacientes aunque el habla no estaba completamente intacta, sus déficits eran mínimos. Sin embargo el hecho de que en otros pacientes con dislexia profunda no tengan agramatismo no invalida la idea de que la dislexia profunda pueda ser un síntoma de un déficit lingüístico más general. Cabe la posibilidad de que exista una escala de grado para los disléxicos profundos de la misma forma en que antes la establecimos para explicar el paso gradual de la dislexia fonológica a la dislexia profunda. El hecho de que la dislexia profunda no implique necesariamente agramatismo en el habla no quiere decir que descuidemos el dato de los pacientes en los que se han encontrado estos datos juntos, porque cabe la posibilidad de que la
causa de todo sea un fallo en un área determinada que pueda tener estas manifestaciones en virtud del grado de alteración de esta área. Además el hecho de que una palabra funcional como “pero” no pueda ser leída por un paciente con dislexia profunda puede indicar tal y como indica Andreewsky y Seron (1975) no tanto que las dos rutas de lectura fallen como que puede haber un “filtro sintáctico que impidiera activamente la emisión de la respuesta pero”(Coltheart) Así pues los pacientes que cometen errores semánticos manifiesta también una total inhabilidad para derivar la fonología de la escritura por métodos no-léxicos, junto con un cierto deterioro de la derivación léxica de la fonología a partir de lo impreso (Coltheart).
La dislexia profunda va siempre acompañada de un cierto deterioro en la escritura pero no en la copia.
Se ha demostrado de formas diversas que una palabra que no puede ser leída correctamente es a pesar de ello comprendida.
VII. Bibliografía
Coltheart, M.: Dislexia profunda: una revisión del síndrome, en Lecturas de psicolingüística, cap. nº 4
Cuetos, F.: Evaluación y rehabilitación de las afasias, Ed. Médica panamericana, Madrid, 1998.
Cuetos, F. y Valle, F. (1988). Modelos de lectura y dislexias. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19.
Sartori, G., Barry C. y Job. R.: Dislexia fonológica: revisión, en Lecturas de Psicolingüística, capítulo nº 2
Shaywitz, S.E. (1997). Dislexia. Investigación y Ciencia, enero, 68-75. Underwood, G. y Batt, V: Reading and understanding”, Black Publisher, Massachusets, 1996.
Valle, F. (1994). La neuropsicología de la lectura. Cognitiva, 6, 67-91. Vellutino, F.R. (1987). Dislexia. Investigación y Ciencia, 128, 12-20.
