MANUAL Talleres Preventivos JUNAEB

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MANUAL DE APOYO TÉCNICO-METODOLÓGICO

TALLERES PREVENTIVOS

PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA

JUNAEB

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TALLERES PREVENTIVOS

PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA

JUNAEB

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COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas - JUNAEB

Departamento de Salud del Estudiante

COMPILACIÓN

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE)

Nadiezhda Yáñez y Equipo.

EDICIÓN TÉCNICA

Departamento de Salud del Estudiante - JUNAEB

Myriam George L.

Javier Guzmán

Javier Guzmán PP..

María Paz Guzmán Ll.

Marcela Hartley L.

Ana María Squicciarini N.

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Santanadiseño

Ilustración. Sebastián Olivari

IMPRESIÓN

Andros

Primera Edición, Santiago de Chile, Octubre 2008

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Presentación

5 Introducción

7 Fundamentos de la Intervención Preventiva

10 Instrumentos de Detección Preco de Conductas de Riesgo

14 Unidad de Prevención de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo

16 Objetivo de la Unidad

16 Proesores/as y Familia: aliados en la prevención

17 Organización de la Unidad de Prevención

18 Etapas de la Actividad Preventiva

24 1. Conormación de los Talleres Preventivos

25 2. Convocatoria al Taller

31 3. Diseño de la intervención preventiva

33 4. Evaluación y seguimiento

40 Fases de los Talleres Preventivos

42 Ejemplos de Actividades

64 Referencias

108

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ElPrgrama Habdades para a Vda de JUNAEB constituye una poderosa interven-ción preventiva del riesgo psicosocial detectado tempranamente en estudiantes del pri-mer ciclo básico.

Para ello JUNAEB ejecuta talleres de acción directa con niños y niñas, sus padres y proe-sores, en las escuelas de las comunas participantes del Programa a lo largo del país. Estos talleres, parte de la Undad de Prevenóndel programa, tienen por objetivo re-ducir los actores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y potenciación de actores protectores (comunicación, sociabilidad, expresión de senti-miento) con el propósito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los niños y niñas de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.

La elaboración de un material de apoyo técnico a la Unidad de Prevención de Conduc-tas de Riesgo surge principalmente del resultado de estudios realizados en Chile por JUNAEB, que demuestran la ecacia de la intervención preventiva del Programa tanto en la modicación de conductas de riesgo como en el mejoramiento del rendimiento académico posterior.

Con el propósito de ortalecer estos resultados, la elaboración de un Manual que inte-gre, consolide y oriente la implementación de la Unidad de Prevención de Conductas de Riesgo, constituyó una tarea muy relevante para el Programa. La consultora PIIE ue la en-cargada de implementar en el último trimestre de 2007 una sistematización que recogió experiencias de equipos ejecutores y orientaciones técnicas de la Unidad Psicosocial del Programa de Salud del Estudiante de JUNAEB.

Tras realizar una amplia revisión de los contenidos por parte del equipo técnico del Pro-grama, JUNAEB pone al servicio de los proesionales responsables a nivel local de la Uni-dad de Prevención del Programa HabiliUni-dades para la Vida, este Manual ruto del trabajo y experiencia recogida en estos años de implementación del Programa.

Agradecemos a todos los proesionales que participaron entregando sus aportes y suge-rencias para la elaboración de este material, su contribución ha hecho posible contar con este Manual.

Aectuosamente, Gerardo Muñoz Riquelme

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escolar inantil, la presencia de un entorno po-tenciador y nutritivo desde el punto de vista aectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se constituyen las habi-lidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo en las etapas posteriores de la vida. La evidencia ha demostrado que las intervenciones tempranas y continuas en el tiempo en poblaciones vulnerables (antes de los 6 – 8 años) mejoran el desarrollo biológi-co, psicológico y social de los niños.

En este marco, el Departamento de Salud del Estudiante de JUNAEB a través del Programa Habilidades para la Vida ocaliza su acción en escuelas municipales y particulares subven-cionadas ubicadas en comunas con elevados índices de riesgo psicosocial e incorpora a ni-ños y niñas desde el 1° y 2° nivel de transición de la educación parvularia hasta el 3° básico. El Programa se sustenta en los aportes de la epidemiología del desarrollo, las buenas prácticas en promoción y prevención en Sa-lud Mental, la psicología clínica inanto-juve-nil y estrategias comunitarias. Las ideas uerza del Programa son:

• El jardín inantil y la escuela son la mejor alternativa para proteger a niños vulne-rables, minimizar daños en su desarrollo biopsicosocial y disminuir así problemas psicosociales uturos.

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in-1.

‘Teacher Observation of Classroom Adaptation’

• Las intervenciones psicosociales son más eectivas y ecientes si se insertan en los contextos naturales en los que crecen y se desarrollan los niños: la comunidad educativa.

• El desarrollo de intervenciones

protecto-ras y preventivas constituyen una eciente “vacuna” psicosocial que protege, en el lar-go plazo, a los niños más vulnerables.

• Las intervenciones preventivas ocaliza-das, requieren detección de la población de mayor riesgo psicosocial, para garan-tizar los resultados de estas acciones, en niños escolares.

• La instalación a nivel comunal de los programas de intervención psicosocial, requiere de una Red local que acilite y asegure una coordinación eciente entre la escuela y los servicios de apoyo psicoso-cial existentes.

El propósito del Programa es, a corto plazo, desarrollar en la comunidad educativa con al-tos índices de vulnerabilidad socioeconómica y riesgo psicosocial, una respuesta sectorial estructurada que permita contribuir al éxito del desempeño escolar, traducido en altos niveles de aprendizaje, baja repetición y es-caso abandono del sistema escolar. A largo plazo, el Programa busca elevar el bienestar psicosocial, las competencias personales -re-lacionales, aectivas y sociales- y disminuir da-ños en salud tales como depresión, suicidio, consumo de alcohol y drogas, y conductas violentas.

La estructura del Programa se encuentra en seis unidades que se desarrollan en orma continua y progresiva.

Detección de actores de riesgo y conductas desadaptativas:

hogar-escuela

UNIDADES

Derivación de niños a atención_{en salud mental}

Evaluación y seguimiento acciones y resultados Desarrollo y seguimiento Red de

Apoyo Local Prevención de problemas

psicosociales y conductas de riesgo

Promoción del bienestar psicosocial en le comunidad

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tanto, en una menor incidencia de trastornos psiquiátricos, la Unidad de Prevención de Pro-blemas Psicosociales y Conductas de Riesgo del Programa realiza acciones de prevención en salud mental, orientadas a la reducción del impacto negativo de los actores de ries-go y la potenciación de actores protectores con el propósito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en niños y niñas de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.

En ese marco, estudios realizados para eva-luar impacto en corto y mediano plazo del Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, muestran una disminución de un 64,7% de conductas de riesgo psicosocial en niños/as que participaron regularmente en la actividad preventiva. Este resultado signica superación de conductas relacionadas con agresividad, hiperactividad, problemas de concentración y atención, inhibición social y timidez. En términos especícos, la asistencia a talleres preventivos disminuye en niños/as el riesgo en actores asociados directamente al proceso enseñanza-aprendizaje (LC, AC); en varones disminuye el riesgo asociado a conductas agresivas (AA) y comportamiento aectivo y emocional dependiente (ME). Además, se observa una signicativa mejora en el logro escolar en niños/as que participan de la actividad preventiva, elevando los re-sultados en la prueba SIMCE en 7 puntos –o

esta actividad, dado que ha demostrado ser undamental en la contribución que el Pro-grama Habilidades para la Vida de JUNAEB realiza hacia niños y niñas a lo largo de todo el país en la prevención ocalizada de conductas de riesgo psicosocial.

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Fundamentos de la

Intervención Preventiva

El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB unda su propuesta en los conceptos

de prmón y prevenónen salud

men-tal. Ambas tienen en común en que están di-rigidas a la población general o grupos y no al caso individual, que son acciones proactivas, que buscan proyectar y mantener condicio-nes saludables, y que tienen estrategias y mé-todos complementarios hacia los sistemas y las personas.

Promoción y prevención en salud mental se distinguen tanto en los modelos teóricos en los que undan sus estrategias como en los objetivos que plantean. La prmón se unda teóricamente en la teoría del desarro-llo humano, modelos ecológicos y modelos socioculturales, y sus estrategias buscan au-mentar el bienestar personal y colectivo, or-taleciendo actores protectores a través del trabajo en contextos organizacionales, am-bientales y sociales.

Por su parte la prevenón basa su accionar en el modelo clínico y el modelo de salud pú-blica, y sus estrategias se orientan en reducir actores de riesgos, modicar condiciones

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patógenas, con oco en debilidades y vulne-rabilidades de las personas y reorzar actores protectores a través del trabajo con grupos especícos expuestos al riesgo.

La prevención de problemas particulares no resulta necesariamente de la promoción de un uncionamiento adecuado, o dicho de otra manera, las actividades de promoción no conllevan automáticamente un eecto preventivo.

Así, promoción y prevención en salud men-tal según sus marcos teóricos ocupan en sus estrategias de intervención el reuerz de

atres prtetres (p.e.: autoestima,

res-iliencia, bienestar psicológico, autocuidado, soporte social, salud ísica, emocional,

psico-Según Mrazek y Haggerty (1994) existen dis-tinciones respecto del tipo de prevención, las que resultan de gran utilidad en el marco del Programa Habilidades para la Vida:

Prevenón Unversa: está dirigida a la

población en general sin una identicación particular de actores de riesgo. Tiene como propósito promover la salud y el bienestar de la población, perspectiva desde la cual se ase-meja en todo a lo promocional, a n de dismi-nuir la recuencia de un problema o daño en particular.

Prevenón Seetva: está dirigida a grupos

especícos de la población, particularmente expuestos a mayor riesgo de un problema en particular, en virtud de su pertenencia a un

Aumenta bienestar personal y colectivo

PROMOCIÓN

Fortalece actores

protectores Acciones: contexto

social, ambiental y organizacional

Reduce actores de riesgo y modifca condiciones patógenas Se dirige a grupos expuestos a riesgo Acento en debilidades y vulnerabilidad de las personas

PREVENCIÓN

SALUD MENTAL

d e l a I n t e r v e n c i ó n P r e v e n t i v a

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ambientales) y que han demostrado su aso-ciación a determinados problemas o trastor-nos de la salud.

Prevenón Fazada: está dirigida a

indi-viduos de alto riesgo, que presentan actores identicados y cuanticables (marcadores biológicos que indican predisposición, o se-ñales iniciales detectables, de algún daño pero que no cumplen con las exigencias de un criterio de diagnóstico clínico propiamen-te tal). Su propósito es identicar a los indi-viduos, el grado de riesgo y la presencia de ciertas conductas asociadas para un determi-nado trastorno o problema, que aumentan la probabilidad de desarrollarlo y que se busca prevenir. Los programas de prevención ocali-zada abordan actores de riesgo del individuo (p.e.: conductas desadaptativas en los niños) pero también intervienen en sus padres, pro-esores y pares, en tanto pueden representar infuencias ambientales que inciden en el im-pacto de la intervención y en la mantención de éste en el tiempo.

La intervención preventiva del Programa Ha-bilidades para la Vida reúne las características de una estratega de prevenón

aza-da n un enque pssa. Los grupos

de niños y niñas con alto riesgo son identi-cados mediante instrumentos y modalidades de detección especícamente diseñados para ello, aplicados en dierentes contextos (hogar y escuela1_{). Dichos instrumentos están}

valida-dos2_{para esta población objetivo.}

Para la intervención preventiva del Progra-ma el concepto de riesgo en salud mental,

particularmente en un enoque psicosocial, necesariamente se asocia a los conceptos de actor protector y de vulnerabilidad. Elatr

de resges una variable cuya presencia

au-menta la probabilidad que un individuo desa-rrolle un desorden particular, mientras que el

atr prtetr es la variable cuya

presen-cia reduce la probabilidad que un individuo desarrolle un desorden particular. Por su

par-te,vunerabdades el estado del individuo

en que, al exponerse a un particular nivel de riesgo, por alguna razón, es en particular pro-bable que desarrolle un trastorno de salud mental.

La identicación del riesgono signica, nece-sariamente, que dicho actor se relacione cau-salmente con un trastorno. Así, es clave que en las intervenciones preventivas el proesio-nal responsable no sólo conozca los actores de riesgo, sino también su signicación en la etapa evolutiva, génesis (biopsicosocial) y procesos involucrados (interacción en su con-texto).

Las características del actor de riesgo psico-social son suinespecicidad (un mismo actor de riesgo puede producir dierentes compor-tamientos emocionales y conductuales), que pueden congurarse o sumarse en ciertas ca-denas de riesgo(una situación o evento lleva a

otra que a su vez lleva a un resultado) y que se expresa como una red bidireccional (el resul-tado es unción de una compleja interacción entre el individuo y el medio: el uno aecta al otro y viceversa).

Existen modelos teóricos y estrategias de intervención preventiva que apoyan el de-sarrollo de competencias, algunos enatizan

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las estrategias de arontamiento identican-do actores de riesgo (estrés), otras trabajan experiencias estresoras las que en la medida que no son excesivas aumentan las compe-tencias (desaío v/s amenaza). El modelo de protección aporta en esta estrategia, reuerza actores protectores que moderan, amorti-guan y condicionan el impacto de los estreso-res (inmunidad).

En denitiva, la ntervenón preventva

posibilita que la nteraón entre variables o actores del individuo y su ambiente pro-duzca un cambio en la trayectoria del riesgo hacia una adaptación positiva.

El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB a través de los Talleres Preventivos incorpora estos modelos y estrategias para contribuir a la disminución de conductas de riesgo en escolares.

Material de apoyo

JUNAEB (2005).Sistematización de activi-dades preventivas y promocionales equipos ejecutores Habilidades para la Vida.Región Metropolitana. Manuscrito no publicado. - MINEDUC (1998).Compartiendo nuestros

juegos y antasías. Santiago: MINEDUC /

PIIE.

- MINEDUC (2000).Material de apoyo para la convivencia escolar. Resolución de con-fictos. Santiago: MINEDUC.

- MINSAL (1999).Relaciones saludables en ambiente pre-escolar . Santiago: Unidad de Salud Mental, MINSAL.

- Sepúlveda, G. & Larraín, S. (s/).Somos personas. Santiago: Universidad de Chile,

Dpto. de Psicología. d e l a I n t e r v e n c i ó n P r e v e n t i v a

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Instrumentos de

Detección Preco de

Conductas de Riesgo

La salud en esta etapa del desarrollo, se rela-ciona a la capacidad de aprender con logros apropiados a la edad y con la construcción de la conciencia moral en concordancia con el bien común. En la etapa escolar los pro-blemas de salud mental surgen de un grado de ‘malestar’ psicológico y de la presencia de conductas desadaptativas que el niño presen-ta en sus contextos naturales como el hogar y la escuela, los que son observables en la sala de clases por sus proesores/as y en el hogar por sus padres.

Para la detección de conductas de riesgo en niños/as de 1° básico se utilizan instrumentos validados en Chile, los que evalúan, a través de los proesores/as, el desempeño de los niños/as en la sala de clases y a través de los padres, el comportamiento de los niños/as en el hogar.

Las intervenciones preventivas ocalizadas, requieren la detección de riesgo psicosocial especíco en la población a intervenir, para garantizar los resultados de estas acciones (principios básicos del PHpV).

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ACEPTACIÓN DE LA AA AUTORIDAD CONTACTO SOCIAL CS LOGROS COGNITIVOS LC ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN AC

MADUREZ EMOCIONAL ME Inmadurez Emocional

NIVEL DE ACTIVIDAD NA

2. Instrumento de Detección para Padres: “Cuestionario Pediátrico de Síntomas”. PSC .

Conductas agresivas y desobediencia.

Desobediencia -Agresión

FACTOR

ABREV.

DESCRIPCIÓN

TIPO PROBLEMA

Dicultad de integración social con pares, de participación en actividades y en la relación con proesores/as.

Inhibición Social-Conducta Tímida

Desmotivación para el aprendizaje y baja eciencia en el trabajo escolar.

Décit Cognitivo – Desmotivación para el aprendizaje

Incapacidad de prestar atención, dicultad para persistir en la tarea y distractibilidad.

Problemas de Concentración

Bajo grado de autonomía e independencia emocional, según niveles esperados para la edad.

Incapacidad de permanecer

tranquilo y presencia de conductas hiperactivas.

Hiperactividad

Los instrumentos de detección de riesgo utilizados en el PHpV son:

1. Instrumento de Detección para Proesores/as: “Observación del

Proe-sor de la Adaptación en la Sala de Clase”. TOCA-RR .

A través de este instrumento se detectan, en orma especíca, los siguientes actores de riesgo: d e D e t e c c i ó n P r e c o z d e C o n d u c t a s d e R i e s g o

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OBJETIVO DE LA UNIDAD

La intervención preventiva del PHpV está orien-tada a la reducción del impacto negativo de los actores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la poten-ciación de actores protectores (comunicación, sociabilidad, expresión de sentimientos y aserti-vidad), con el propósito de estimular el desarro-llo de competencias y habilidades en los niños y niñas de manera integrada y adaptativa al

entorno escolar.

Para cumplir este objetivo, el Programa se basa en las acciones de detección de conduc-tas de riesgo psicosocial descriconduc-tas en la sec-ción anterior. Una vez ocalizado el grupo de niños y niñas, el Programa implementa activi-dades preventivas a través de sesiones die-renciadas con los niños, con los proesores y con los padres en el contexto de la escuela.

Unidad de Prevención de

Problemas Psicosociales y

Conductas de Riesgo

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Proesores/as Padres

PHpV

PROFESORES/AS Y FAMILIA:

ALIADOS EN LA PREVENCIÓN

Los proesores/as tienen por misión educar, además de mediar y acompañar “el proceso por el cual otras personas (niños/as) desarro-llan, en la plenitud que les es posible, sus co-nocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores”1_{. Por lo tanto, están}

es-trechamente vinculados al desarrollo integral de los niños/as que participan de los talleres preventivos.

Por su parte, los padres anteceden y con-tinúan la labor de la Escuela, en tanto “los primeros educadores de los niños/as son las madres y los padres”. Por eso, es importante promover y reorzar su participación activa en las actividades de la escuela, ya que son un actor protector que avorece la adapta-ción del niño y su desempeño escolar.

Lo mismo sucede en las actividades que rea-lizan mediante Talleres Preventivos en la es-cuela. Sensibilizarlos con este proceso, con-tribuye a la sostenibilidad de la intervención preventiva.

El apoyo de proesores/as y padres a la inter-vención preventiva -que considera espacios de trabajo dierenciados- se vincula a los objetivos del PHpV, básicamente, a través del compromiso con la asistencia de niños y niñas a los Talleres Preventivos.

En la construcción del comportamiento inantil son preponderantes las interacciones de los ni-ños/as con los adultos signicativos en ámbitos cotidianos: hogar y escuela (principios básicos del PHpV). Unidad de Prevención v e n c i ó n d e P r o b l e m a s P s i c o s o c i a l e s y R i e s g o

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ORGANIzACIÓN DE LA

UNIDAD DE PREVENCIÓN

Perfles de Riesgo

La actividad preventiva es selectiva, incluye sólo a niños y niñas con riesgo detectado en 1°año de Enseñanza Básica y en algunos casos niños y niños nuevos de 2° básico (sin detección en 1° básico), y ocalizada, esto es, interviene los riesgos especícos que identi-ca el instrumento apliidenti-cado (TOCA-RR).

Los resultados de esa detección -1° año-, per-miten la organización y programación de los Talleres Preventivos al año siguiente, cuando los niños/as están en 2° básico y se realizan a través de un grupo-taller que agrupa a niños y niñas de acuerdo a un Perl de Riesgo o “Co-lor”, como se indica en el siguiente cuadro: Los Talleres Preventivos se realizan durante

el transcurso del 2° básico con niños y niñas agrupados según perles de riesgo o “color” de acuerdo con los actores de riesgo detec-tados el año anterior.

Denidos los Perles de Riesgo se orman gru-pos de niños y niñas que trabajan mediante la metodología de taller, que para el Programa se denominan Talleres Preventivos.

En resumen, los Talleres Preventivos con niños y niñas comprenden grupos-taller según Per-l de Riesgo –previamente detectado-, que se reúnen en orma periódica -diez sesiones- du-rante el período escolar. Como apoyo a los mis-mos, se organizan dos sesiones con proesores/ as y tres sesiones con padres –dierenciadas- a n de sensibilizar y comprometer el apoyo en la asistencia de los niños a los Talleres.

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Puntaje:

-Bajo en NA o AA. -Alto en ME y CS. -Alto en LC.

Perl de Riesgo o Color

Puntaje:

-Alto en NA y AA.

Niños • Niñas

- Tranquilos y obedientes.

- Inmaduros, tímidos e inhibidos en contacto social.

- Poco motivados para el aprendizaje.

Niños • Niñas

- Hiperactivos, desobedientes y agresivos. - Con problemas de concentración y

atención, poca motivación para el aprendizaje.

Niños • Niñas

- Tímidos e inhibidos en contacto social. - Desobedientes, con hiperactividad o

agresividad.

Características

Factores de Riesgo

-Alto en AC. -Alto en LC.

Amarillo Sol

Aul Profundo

Verde Esperana

Puntaje:

-Alto en CS. -Alto en AA o NA. v e n c i ó n d e P r o b l e m a s P s i c o s o c i a l e s y R i e s g o

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La presencia de niños y niñas con

perfl de riesgo constituye el único

criterio válido de inclusión para el

Taller Preventivo.

Grupos-Taller por Perl de Riesgo Perles de Riesgo o Color

Aul Profundo

Amarillo Sol

Detección de Factores de Riesgo

Verde Esperana

Talleres Preventivos con Niños y Niñas (Grupos-Taller)

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El Grupo en la Actividad

Preventiva

El grupo actúa como regulador entre iguales: se aprende a negociar cuando hay distintos intereses, a enrentar confictos, a desarrollar conductas sociales y a respetar reglas. En el grupo, el niño/a, ensaya comportamientos y actitudes, orma el concepto de sí mismo, y desarrolla su identidad e individualidad como persona en un espacio dierente al que com-parte con los adultos.

No sólo es importante el desarrollo individual del niño, sino también la promoción de una identidad positiva como grupo. Las activida-des en pequeños grupos estimulan y proun-dizan estas relaciones interpersonales.

La participación en un grupo da la oportu-nidad de conocerse más - cualidades y limi-taciones-, conocer a otros y relacionarse con ellos. En los grupos de amigos o de sala se empieza a distinguir –en orma espontánea-entre lo bueno y lo malo, lo que está permi-tido –o no- en las relaciones interpersonales. De esta manera, el grupo acilita que niños/ as ensayen distintas ormas de actuación en relación a lo que van aprendiendo.

Según Piaget, la dinámica de grupo es un “medio clave para socializar las concepciones del niño acerca de la realidad; ya que ayuda a la descentración del pensamiento al enren-tar sus ideas y conceptos a las de otros niños, obteniendo la perspectiva del otro”.

y los objetivos de la participación en el grupo, hasta un momento posterior en el que existe identidad y pertenencia en torno a una tarea y/u objetivo, en el marco del trabajo colabora-tivo y un clima de satisacción.

En tanto proceso, requiere la instalación y desarrollo de ciertas condiciones que avo-rezcan la interacción entre los niños/as que participan en el grupo y de éstos con el pro-esional responsable del mismo: un encuadre que considere lugar, tiempo y periodicidad permanentes y adecuados al trabajo grupal. La denición de los límites del grupo en re-lación a su entorno es un elemento que con-tiene a sus integrantes y acilita un clima ade-cuado. Los grupos de los Talleres Preventivos se denen como grupos cerrados.

En síntesis, el PHpV pone atención en la ne-cesidad de procurar –en el grupo- un clima cálido y de respeto mutuo; garantizar com-promiso y condencialidad, así como otorgar consistencia al trabajo grupal a través de una estructura interna y límites claros para todos los participantes. v e n c i ó n d e P r o b l e m a s P s i c o s o c i a l e s y R i e s g o

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Taller Preventivo: técnicas

lúdicas y

participativas

La característica esencial de la

metodolo-gía Taller es el

gía Taller es el aprendizaje entre paresaprendizaje entre pares. . EnEn

concordancia con ello, se priorizan técnicas

participativas y lúdicas

participativas y lúdicas como herramientascomo herramientas

centrales del proceso de desarrollo de

habili-dades y competencias en un contexto grupal.

dades y competencias en un contexto grupal.

En tanto técnicas participativas se aspira a

una dinámica de diálogo, un juego

democrá-tico basado en el respeto tanto por lo que el

tico basado en el respeto tanto por lo que el

otro es –en sí

otro es –en sí mismo- como por lo que le dis-mismo- como por lo que le

dis-tingue; quiénes somos y cómo consensuar lo

tingue; quiénes somos y cómo consensuar lo

que queremos, son elementos esenciales de

esta dinámica que reconoce las capacidades

dierenciadas entre unos y otros y, por tanto

lo que cada cual aporta

lo que cada cual aporta al grupo.al grupo.

En esta perspectiva, si los niños/as tienen la

posibilidad de tomar decisiones, estaremos

omentando que sean más independientes y

que establezcan sus propios criterios y

pree-rencias. La vida en convivencia también

rencias. La vida en convivencia también

exi-ge tener que

ge tener que tomar decisiones con otros (contomar decisiones con otros (con

sus compañeros de sala, con sus educadoras

y educadores, y

y educadores, y con su amilia) y es necesariocon su amilia) y es necesario

enseñarles los caminos para decidir sin pasar

a llevar los derechos del resto, aprender a

a llevar los derechos del resto, aprender a ele-

ele-gir y a

gir y a asumir las consecuencias de ello.asumir las consecuencias de ello.

Las actividades del taller constituyen un

des-cubrimiento guiado, sistemático y fexible de

cubrimiento guiado, sistemático y fexible de

sentimien

sentimientos, emociones, tos, emociones, pensamientopensamientos, s, con-

con-ductas acordes al nivel de desarrollo en que

ductas acordes al nivel de desarrollo en que

se encuentran niños/as. Además es necesario

considerar que los grados de avances y

pro-undización se corresponden a

undización se corresponden a las posibilida-las

posibilida-des de cada niño y

des de cada niño y de la dinámica del grupo.de la dinámica del grupo.

Por su parte, las técnicas lúdicas nos remiten

al juego, una de las ormas en que los niños/

as ensayan lo que van aprendiendo. El juego

es una de las actividades principales a través

de las cuales los niños/as aanzan sus

apren-dizajes, en tanto en él se reproducen

dizajes, en tanto en él se reproducen

situacio-nes cotidianas y desarrollan su capacidad de

nes cotidianas y desarrollan su capacidad de

simular la realidad.

Hay que integrar el juego como un

Hay que integrar el juego como un instrumen-

instrumen-to pedagógico, como un elemeninstrumen-to

to pedagógico, como un elemento

importan-te en el proceso de maduración personal y en

te en el proceso de maduración personal y en

la comunicación con otros.

Los juegos en grupo tienen importancia en la

identidad y evolución de un grupo, ya que se

basan en

basan en determinadodeterminados valores, estimulan uns valores, estimulan un

determinado tipo de relaciones y provocan

dierentes situaciones y confictos que hay

que resolver. Además, a través del juego se

generan situaciones de aprendizaje

diverti-das que mantienen la atención y

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Rol del Profesional Responsable

del Grupo-Taller

En tanto responsable del desarrollo del

gru-po-taller, el Psicólogo/a (u otro proesional

po-taller, el Psicólogo/a (u otro proesional

con competencias en manejo de dinámicas

psicosoci

psicosociales y ales y grupos de niños) requiere con-grupos de niños) requiere

con-tar con competencias actualizadas en manejo

tar con competencias actualizadas en manejo

de dinámicas psicosoci

de dinámicas psicosociales y en grupos de ales y en grupos de ni-

ni-ños y niñas con conductas de riesgo.

ños y niñas con conductas de riesgo.

En su relación con niños y niñas debe

con-siderar su rol como adulto, dado que ellos

siderar su rol como adulto, dado que ellos

aprenden de la conducta de los adultos con

quienes conviven.

Los adultos tienen una gran infuencia en su

vida. Son un modelo para ellos. Ven como

se relacionan con ellos y con otras personas;

así aprenden cómo comportarse, cómo

rela-cionarse con los demás y las posibles

cionarse con los demás y las posibles

conse-cuencias de ello. A veces tiene más peso lo

cuencias de ello. A veces tiene más peso lo

que aprenden por lo que ven hacer que por

lo que les dicen que hagan (especialmente si

les piden que hagan cosas que los adultos no

cumplen).

De las reacciones de los adultos que los

ro-dean, aprenden qué cosas están bien, cuáles

dean, aprenden qué cosas están bien, cuáles

no y de que manera

no y de que manera consigueconsiguen atención. Eston atención. Esto

tiene relación con las intenciones de los

com-portamientos y lo que se

portamientos y lo que se persigue con ellos.persigue con ellos.

En otra dimensión se encuentra su rol de

aci-litador del proceso en cada niño, niña y

litador del proceso en cada niño, niña y el gru-el

gru-po en general. Al respecto, es imgru-portante

po en general. Al respecto, es importante

te-importantes para su aprendizaje; pero hay

importantes para su aprendizaje; pero hay

que ser cuidadosos en cómo se les

transmi-te esa inormación, si quiere realmentransmi-te que

te esa inormación, si quiere realmente que

la incorporen y no pase inadvertida. Lo que

les dice tiene que estar acorde con su nivel de

desarrollo y capacidad de

desarrollo y capacidad de abstracción: tienenabstracción: tienen

que comprender bien para poder

que comprender bien para poder aprenderaprender..

También hay que saber escoger los

momen-tos. Lo que les dice debe tener sentido para

tos. Lo que les dice debe tener sentido para

ellos: porque acaba de ocurrir algo, porque se

está tratando algo relacionado con ese tema

etc., buscando que les sea útil en su vida y en

sus relaciones. La inormación que les

entre-gue tiene que ser coherente con otras que le

gue tiene que ser coherente con otras que le

ha transmitido, sin contradicciones que los

conundan.

Por eso es importante explicitar las reglas de

uncionamiento del taller y su mantención a

lo largo de las sesiones, avoreciendo de esta

manera, un clima de

manera, un clima de aprendizaje apropiadoaprendizaje apropiado..

En general, la actitud del proesional es

un-damental para motivar a niños y niñas hacia

damental para motivar a niños y niñas hacia

las actividades, que se sientan con la libertad

de participar y crear un clima aectivo de

co-municación, aceptación y conanza.

municación, aceptación y conanza.

Por último, la planicación, ejecución y

evalua-ción de la ac

ción de la actividad preventitividad preventiva al interior de lava al interior de la

escuela es responsabilidad del Psicólogo/a a

cargo de los grupos-taller por escuela.

v v e e n n c c i i ó ó n n d d e e P P r r o o b b l l e e m m a a s s P P s s i i c c o o s s o o c c i i a a l l e e s s y y R R i i e e s s g g o o

(26)

Las etapas de la actividad preventiva son

pa-sos sucesivos que permiten articular los

sos sucesivos que permiten articular los

objetivos a

jetivos a las las actividades actividades -y -y tareas- necesariastareas- necesarias

a desarrollar para su cumplimiento. En esa

línea, son etapas situadas, es decir, se

desa-rrollan en un entorno particular, a saber, el

rrollan en un entorno particular, a saber, el

entorno escolar. Ello implica, considerar tanto

las características del entorno como sus

diná-micas sociales y/o institucionales.

micas sociales y/o institucionales.

En unción de lo anterior, se debe integrar

como un insumo de reerencia al momento

de planicar las

de planicar las actividades correspondienteactividades correspondientess

a cada etapa de trabajo, los antecedentes de

matrícula, el calendario escolar y la nómina de

proesores/as jees/as y docentes-directivos

de cada

de cada establecimienestablecimiento.to.

Especícamente, se propone coordinar una

reunión de planicación al inicio del año y la

generación de compromisos con los Equipos

de Gestión Escolar de cada Escuela (o anes)

y coordinar una breve presentación del PHpV

a los proesores/as por parte del

a los proesores/as por parte del EGE.EGE.

Etapas de la Actividad

Preventiva

(27)

1. Conformación de los Talleres

Preventivos

Paso 1.

Revisión Comunal de Matrícula.

Antece-dentes y Criterios.

L Para implementar la conormación de ta-lleres preventivos es necesario realizar una rigurosa revisión comunal de la matrícula disponible. La obtención del número de-nitivo de niños y niñas con perl de riesgo es el producto de 3 acciones previas:

a) Obtención del listado de niños y niñas con perles de riesgo detectados el año ante-rior cuando cursaban 1° básico.

b) Vericación de la permanencia de los niños y niños con perles de riesgo en 2° básico en sus respectivas escuelas.

c) Identicación de nuevos niños en 2° bási-co que requieran ser detectados bási-con los cuestionarios. Si existen situaciones así, se aplican los cuestionarios, se ingresa la inormación al sistema inormático del Programa y si tienen algún perl de ries-go, se derivan a algún Taller Preventivo del segundo semestre. Obtención de listado de niños y niñas detectados con perl de riesgo en 1° básico Vericar permanencia de niños y niñas con perl de riesgo en 2° básico. Identicación de nuevos niños en 2° básico. Se aplica detección y se deriva a Taller Preventivo en segundo semestre si corresponde Número denitivo de niños y niñas con perl de riesgo que asisten a

2° básico. c t i v i d a d P r e v e n t i v a

(28)

Paso 2.

Conormación de Grupos-Taller en la

Escuela. Antecedentes y Criterios.

L El criterio de selección de niños/as a incor-porar en un determinado Taller se basa en el resultado de la actividad de detección de las conductas de riesgo, a saber, los Per-les de Riesgo.

L De esta manera, los niños/as en 2° año de Enseñanza Básica detectados con perles de riesgo según TOCA-RR aplicado en 1° Básico, se agrupan por Color (Azul Proun-do, Verde Esperanza y Amarillo Sol), con-ormando así cada uno de los grupos con los que se trabajará los meses siguientes.

L El lugar donde se realizarán los grupos-taller es la Escuela.

L En algunas ocasiones los proesores/as solicitan la incorporación de niños/as que no tienen perl de riesgo según TOCA-RR. Los antecedentes que entregan no cons-tituyen inormación pertinente para la in-tegración de estos niños/as a los Talleres Preventivos. Se sugiere proundizar la ex-plicación, al proesor/a y la Escuela, sobre el modelo de trabajo del Programa y sus undamentos técnicos.

En los casos en que el/la proesor/a insista en incorporar niños/as al Taller Preventi-vo, se recomienda que el equipo ejecutor evalúe la pertinencia de una derivación a la red de apoyo local como respuesta a la situación planteada, ya que no correspon-de a los criterios correspon-de inclusión en el Taller Preventivo.

L El número de participantes en cada gru-po-taller considera un máximo de 10 n-s y nas. Esto permite el desarrollo de la dinámica grupal y una adecuada interacción entre los participantes, un número más pequeño o más grande di-culta el desarrollo de las actividades.

L El criterio –grupo color- se fexibiliza cuando el número de niños/as para con-ormar los tres talleres propuestos no es suciente para constituir un grupo por cada perl.

L Como criterio secundario en la conor-mación de los Talleres Preventivos se encuentra la variable asociada a las con-diciones geográcas donde se ubican las escuelas. Entre éstas destacan acceso di-ícil y alta de inraestructura disponible.

L En una situación de orden excepcional como las antes mencionadas, se puede dar lugar a la conormación de un grupo-taller “mixto”, en que se mezclan colores y se denomina Taller “Arcoiris”. No obs-tante, técnicamente no es recomendable agrupar niños/as de perl amarillo con niños/as de perl verde o azul ya que sus características conductuales dieren y por tanto, también los objetivos y meto-dología de la intervención preventiva.

(29)

Cotejar matrícula 2o

básico con niños/as detectados con riesgo

Niños/as de un mismo Perl

Niños/as 2o_Básico

6 - 10 niños/as por grupo

Criterios especícos para situaciones excepcionales

Niños/as detectados con

actores de riesgo

1

o

_básico

c t i v i d a d P r e v e n t i v a

(30)

Paso 3.

Programación del Taller. Criterios.

Sesiones con niños y niñas

L En términos temporales, la realización de los talleres se debe programar entre los meses de abril y noviembre, teniendo presente el calendario del año escolar de modo de evitar que Talleres Preventivos se vean interrumpidos por la vacaciones de invierno (dos semanas en julio). Equipos ejecutores suelen iniciar las sesiones con niños en abril (primer semestre) y en agos-to (segundo semestre).

L En relación a la dedicación horaria, el equi-po del Programa debe considerar un total de tres horas por sesión de Taller, de ellas dos horas corresponden a la sesión pro-piamente tal y una hora para el trabajo de preparación y seguimiento de los talleres.

L Respecto de la conducción del Taller, se considera que sea un psicólogo/a u otro proesional de similar calicación.

L En la planicación de los Talleres, se debe estimar el número de talleres comunales que debería realizar cada equipo ejecutor, teniendo en cuenta el número de niños/as por perl o color.

L Se recomienda que cada proesional res-ponsable de Talleres Preventivos imple-mente como máximo cuatro talleres simul-táneamente para poder resguardar que las actividades se realicen en las mejores condiciones posibles, incluyendo la carga de trabajo del proesional a cargo de ella. En caso que sólo un proesional sea el res-ponsable de implementar esta actividad en las escuelas de una comuna, sería apro-piado distribuir la ejecución de talleres en ambos semestres.

L Cada Taller implica el desarrollo de 10 se-siones con niños con recuencia semanal, en el mismo horario y lugar desde el inicio hasta el nal de las sesiones.

Un proesional responsable por Taller

1 hora de preparación y evaluación cada sesión

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

MESES: Abril-Junio o Agosto-Noviembre

Sesiones con Niños y Niñas

(31)

Sesiones con profesores/as

L Cada Taller debe desarrollar dos sesiones grupales con proesores/as jees/as de los niños/as que asisten a los Talleres Preven-tivos (2° año de Enseñanza Básica).

En unción de realizar –eectivamente- se-siones de carácter grupal se recomienda convocar a Proesores/as Jee/as a nivel co-munal por semestre, ya que es una instan-cia grupal que permite superar la revisión exhaustiva de cada niño/a y acilita la con-versación sobre los undamentos técnicos y estrategias de apoyo de los docentes a esta actividad.

Además, en comunas de gran tamaño, esta modalidad de organización de los asistentes agrupando proesores es muy

costo-eectiva, ya que reduce el tiempo invertido en estas sesiones (en vez de dos sesiones por cada proesor jee son dos sesiones por todos los docentes de la co-muna). En algunas oportunidades, equi-pos locales solicitan apoyo a autoridades comunales de educación para realizar esta actividad con los proesores jee de 2° bá-sico de varios establecimientos.

L El primer encuentro con proesores/as se realiza en orma previa al inicio de los talle-res preventivos, según cortalle-responda en su programación (marzo o agosto). La segun-da y última sesión con proesores/as es de cierre del proceso.

Previo sesiones con niños/as

Sesiones con Proesores y Proesoras

Posterior sesiones con Sesiones con niños/as: 10

Sesión 1

Sesión 2

(32)

Sesiones con padres de niños y niñas

incorporados a los Talleres Preventivos

L Complementariamente con cada taller deben realizar tres sesiones con padres.

L La primera sesión con padres es parte del proceso de convocatoria y como tal, se realiza previo al inicio de las sesiones con los niños, según corresponda su programación (marzo o agosto). Se sugiere que el segundo encuen-tro se planique entre la quinta y sexta sesión de niños/as y la tercera y última, al término del Taller como parte del cierre.

En resumen, la programación contiene –al menos- los si-guientes productos fnales.

• Número de Talleres Preventivos de la comuna y número

de participantes en cada Taller.

• Fecha, lugar y horario de diez sesiones con niños/as de

cada Taller.

• Fecha, lugar y horario de las sesiones con profesores/as. • Fecha, lugar y horario de las sesiones con padres.

Previo sesiones con niños/as Posterior sesiones con niños/as

Sesiones con Padres

Entre sesiones 5 y 6 de los

niños/as

(33)

2. Convocatoria al Taller

Sentido y Objetivos de la Convocatoria.

L La convocatoria es una actividad unda-mental para la eectividad del Taller Pre-ventivo. Se orienta a ortalecer en padres y proesores la importancia que tiene para los niños y niñas asistir regularmente a las sesiones de los Talleres Preventivos.

L La convocatoria al Taller Preventivo se rea-liza tanto con los padres como con los pro-esores/as de los niños/as que tienen Perl de Riesgo o Color.

L El objetivo de la convocatoria es establecer un compromiso por parte de padres y pro-esores/as, con la asistencia regular de los niños/as a las sesiones del Taller Preventi-vo. Además, busca que padres y proeso-res/as comprendan mejor los propósitos y alcances de la intervención preventiva, en el contexto del Programa.

L El equipo ejecutor debe tener presente que el sentido de esta convocatoria se basa en las siguientes premisas en la rela-ción con padres y proesores/es:

• La intervenciónpreventiva del Programa

requiere construcción de un vínculo tan-to con los niños/as como con los padres y proesores/as.

• Es necesarioconocera padres yprofeso

-Planifcación de la Convocatoria.

L En términos temporales la convocatoria se realiza en orma previa a la primera sesión del Taller Preventivo y busca lograr una participación inormada para garantizar la asistencia de niños/as a las sesiones.

L Estratégicamente, las convocatorias son dierenciadas para padres y proesores/as. Así, los padres serán convocados en lugar, horario, contenidos y técnicas distintas a los proesores/as. Esta dierenciación tiene un sentido, ya que cada adulto signica-tivo tiene un rol distinto con cada niño/a, así como experiencias y competencias que obligan a un abordaje pertinente por par-te del equipo ejecutor.

Convocar no puede ser una acción admi-nistrativa y en ambos casos se debe priori-zar como estrategia el contacto personal.

(34)

Convocatoria a los Proesores/as.

L Con los proesores/as, el contacto perso-nal se ve acilitado por su presencia per-manente y establecida en la escuela. Esta oportunidad implica también una respon-sabilidad, en relación a la ormalidad y en-cuadre básico que requiere la coordinación interinstitucional, entre el equipo ejecutor y la Escuela.

Asistencia

de niños/as a

sesiones de talleres

preventivos

Proesores/as

Convocatoria

Comprometer la

asistencia de niños y

niñas al Taller

Formación Alianza

Convocatoria a los Padres

L Se requiere identicar el canal más ade-cuado (con inormación de la Escuela) para hacerles llegar una carta-invitación para convocarlos a la primera reunión.

L Se recomienda enviar la carta-invitación, a través de los canales que habitualmente se utilizan en la Escuela, entregando inor-mación clara y concisa sobre quiénes, por qué, para qué y para cuándo se les está invitando, en un lenguaje sencillo y respe-tuoso de su rol.

Algunos aspectos ormales a tener pre-sente en la carta-invitación:

• Personalizar la invitación con los nom

-bres y apellidos de los padres e hijos que están invitados a participar del Grupo-Taller.

• Establecer una forma de conrmación

que permita recordar la invitación y re-orzar la necesidad de su participación.

(35)

3. Diseño de la Intervención

Preventiva.

Aspectos Metodológicos Básicos en el

Diseño de una Sesión de Trabajo.

I. Defnición de objetivos

• ¿Quécambiosy aprendizajesse buscapro-mover en los participantes de la sesión?

Responder esta pregunta implica escoger cuidadosamente lo que se requiere esti-mular.

• ¿Enbaseaquésehandeterminadoestosobjetivos?

Pregunta que alude a las razones o unda-mentos que se han relevado para escoger los objetivos, las que muchas veces se ol-vidan. ¿Qué razones tenemos para pro-mover ciertos cambios y estimular ciertos aprendizajes? Los objetivos son el punto clave de la planifcación, por eso es nece-sario precisar en base a que se promueven esas conductas y/ creencias y no otras.

• ¿Losobjetivosson“realistas”?

De acuerdo a su edad, escolaridad, cultura, etc. También deben ser ‘individualizados’,

ya que cada persona aprende a un ritmo y de una manera dierente y;“concretos” en unción de identicar si se han producido el o los cambios propuestos. Siempre es

Esta inormación permite “individualizar” los objetivos y las actividades que se realizarán. No implica tener un conocimiento exhaustivo, pero sí identicar, mediante la observación, características generales tanto del grupo, como de sus integrantes, acilitando la eca-cia e impacto de las actividades planicadas. No todos los grupos son iguales ni aprenden de la misma manera. c t i v i d a d P r e v e n t i v a

(36)

II. Estructura básica de una sesión

La estructura implica cierta regularidad (ho-rario, lugar, participantes, metodologías y secuencia) que entrega inormación sobre límites, contiene las expectativas de los par-ticipantes y comunica una orma sobre cómo hacer las cosas y relacionarnos.

• Inicio

Implica recibir a los participantes de la sesión, presentar los objetivos y contenidos que se tratarán, situar los mismos en un continuo que acilite la comprensión sobre el sentido último de la participación en las distintas se-siones y/o una integración procesual de los contenidos que se trataron en la sesión ante-rior y generar un clima de conanza propicio al encuentro y el aprendizaje, a través del res-peto mutuo y el compromiso con las activida-des en curso.

• Desarrollo

Se reere al despliegue de las actividades pla-nicadas en orma previa y asociadas a los objetivos de cada sesión y cada grupo. También requiere fexibilidad ante situaciones nuevas, emergentes y/o contextuales (lo que implica prever al menos un escenario alternativo al momento de planicar).

• Cierre

El cierre de la sesión debe considerar la eva-luación de la misma con sus participantes. Luego, recapitular lo realizado durante la se-sión, explicitando los objetivos de las activi-dades, lo aprendido, los compromisos asumi-dos y reorzando la asistencia a la próxima sesión y/o encuentro.

• Registro

Todas las sesiones debieran ser registradas en orma sintética. El registro puede transormar-se en una actividad tediosa si transormar-se olvida que transormar-se realiza para identicar hitos, dinámicas, me-todologías y contenidos que nos permitan responder en orma más adecuada al desaío de responder adecuadamente a los objetivos planteados en las sesiones con niños. Esta ac-tividad está ligada al ejercicio evaluativo ya que provee insumos para su realización en diversos momentos –no sólo al término- de la intervención.

(37)

III. Selección de actividades a realizar

Los distintos momentos de la sesión se opera-cionalizan a través de actividades especícas en el inicio, el desarrollo y el cierre. Para ello se requiere revisar las actividades disponi-bles y denir una para cada momento y que permita el acercamiento a los objetivos. Cabe destacar que las actividades son un estímulo que puede ser de diversa índole, por lo que lo más relevante es identicar la relación en-tre lo que se busca estimular y la orma (acti-vidad) a partir de la cual se propone realizar este acercamiento.

• Actividades alternativas

¿Con qué actividades alternativas se contará? Denir, en unción de las necesidades de los niños/as y de los objetivos propuestos, qué distintas posibilidades de tareas se orecerá a los participantes. Es decir, preparar varias posibilidades con las que se consiga el mismo objetivo.

IV. Criterios en la preparación de actividades

Las actividades requieren condiciones mate-riales a considerar en orma previa tales como: lugar, recursos a utilizar, temporalidad y se-cuencia de la actividad.

• Recursos

¿Con qué recursos se va a realizar la actividad? ¿Qué materiales se necesitan? ¿Qué hacer si no se cuenta con todos los recursos? Esto implica prever la orma para conseguirlos, si pueden ser sustituidos por otros, o buscar otra actividad que permita alcanzar los mis-mos objetivos.

• Recursos educativos posibles

El cuento, el mural, el baile, la plástica, la mú-sica, el canto, narración de experiencias, crea-ción colectiva de historias, cuentos, dibujos y guras. Actividades con materiales concretos, el juego colectivo, el juego individual, las ma-nualidades, diaporamas, videos, las máscaras, la repostería, las asambleas, oto lenguaje, el dibujo, naturaleza, las maquetas, los noticie-ros, los títeres.

• Temporalidad y Secuencia

¿Cuándo y cuánto tiempo dura? ¿Qué día y a

(38)

• Lugar

¿Dónde lo vamos a hacer? Si no disponemos del espacio ¿Quién nos lo va a proporcionar? El dónde generalmente es la sala de clase. Pero en ocasiones necesitamos hacer algo en espacios más grandes, en el patio en horas en que no esté ocupado por otros niveles, o bien visitamos otros lugares. Por eso es necesario tener en cuenta con antelación el dónde, para que las condiciones que necesi-tamos se puedan dar.

Rol del Psicólogo/a.

Conducir una sesión signica acilitar herra-mientas e inormación –en un encuadre de-nido y un clima de conanza y respeto- para el trabajo, entre todos los participantes, de ciertas temáticas y actividades.

• Duplas de Trabajo.

Cuando existe la posibilidad de trabajar en duplas hay que preguntarse ¿Quién se va a encargar de cada cosa? Una buena distribu-ción de responsabilidades acilita que todo salga bien y que no termine trabajando sólo una persona. Por último, si en un tema con-creto se requiere ayuda externa, es necesario gestionar y asegurar la participación de estas personas u organismos.

Cierre

Registro

Inicio

Desarrollo

Estructura

básica de

una sesión

Selección

Actividades

Actividades Alternativas

Criterios

preparación

Actividades

Recursos

Tiempos

Secuencia

Lugar

Denición

de

objetivos

(39)

Especifcaciones para el diseño de

Sesiones con Niños y Niñas.

L Para diseñar los talleres se debe tener en cuenta el carácter particular de la inter-vención preventiva del Programa, la que considera objetivos dierenciados según Perl de Riesgo. Estos objetivos denen los énasis –también distintos- en las habi-lidades a reorzar o desarrollar.

L Si bien es necesario que la planicación se realice antes de comenzar los talleres, luego de conocer al grupo y a los niños/as individualmente es necesario preguntarse ¿Qué objetivos debieran estar orientados a cada niño o niña individualmente, y cuáles reeridos al grupo que tenemos a nuestro cargo?

Hay que recordar que además de la inorma-ción arrojada por la detecinorma-ción de riesgo (per-les TOCA-RR) y que se apoya en anteceden-tes técnicos relacionados con los constructos de cada perl el diseño de la intervención, el programa cuenta con otros datos adicionales importantes necesarios a considerar tanto en el diseño como en el seguimiento de los niños/as que asisten a taller, tales como los actores protectores y de riesgo amiliar reco-gidos por el PSC.

Perl de Riesgo o Color

Autocontrol, habilidades sociales, empatía.

Niños • Niñas

- Tranquilos y obedientes. - Inmaduros, tímidos e

inhibidos en contacto social. - Poco motivados para el

aprendizaje.

Niños • Niñas

- Hiperactivos, desobedientes y agresivos. - Con problemas de concentración y

atención, poca motivación para el aprendizaje.

Características

Competencias

a desarrollar

Amarillo Sol

Aul Profundo

Verde Esperana

Habilidades sociales, autonomía, autoecacia y autoestima. c t i v i d a d P r e v e n t i v a

(40)

Selección de actividades a realizar

• Motivación e intereses de niños y niñas

Muchas veces los niños/as no están motiva-dos hacia la actividad que se les propone, y en estos casos es peor que sientan que es una obligación o algo que deben hacer mecánica-mente. Las actividades han de tener un senti-do y un proceso lúdico y -en los casos en que no están interesados- es preerible ser fexi-ble, tener en cuenta la motivación e intereses de los pequeños y, quizá, cambiar la actividad prevista, dejándola para un momento mejor.

• Temporalidad

El tiempo en que los niños/as pueden soste-ner su atención realizando una actividad (de-pendiendo de la naturaleza de ella) en gene-ral es poco, por lo que es conveniente tener alternativas cuando dejan de hacer algo, sin juicios, presiones ni comparaciones injustas. Aunque las actividades omentan la capaci-dad de concentración del grupo, no hay que olvidar las condiciones de cansancio que pue-dan tener el niño o niñas según la hora del día, ni su ritmo personal de activación.

Rol del Psicólogo/a en la actividad

El rol del Psicólogo/a en las sesiones con ni-ños/as es acilitar su tarea, estimular sus des-trezas, omentar que exploren, que jen sus metas y que sean más independientes, sin ejercer presiones y sin tomar decisiones por ellos. Especialmente, estimular que desarro-llen sus propias estrategias de solución de problemas, más que darles consejos o des-calicar. A través de las actividades hay que omentar la conanza y las competencias re-lacionales para convivir con otros (pares, pro-esores y padres).

(41)

Orientaciones para el diseño de Sesiones

con Proesores/as y Sesiones con Padres.

Estructura básica de sesiones para proeso-res/as y sesiones para padres

• Inicio

Ya que estas sesiones están distanciadas por varios meses (y en el caso de los padres, no necesariamente se conocen entre sí), es im-portante acilitar un clima de conanza para desarrollar el trabajo en común. Además, es importante considerar el estado en que lle-gan los participantes (cansancio, etc.) en un-ción de promover un ambiente de conanza y aceptación que acilite el desarrollo de la sesión.

• Desarrollo

Se enatiza en la necesidad de asistencia de los niños/as al taller y el compromiso de apo-yo de padres y proesores/es en el marco del Programa Habilidades para la Vida.

• Despedida

Se cierra la actividad reorzando los acuerdos y compromisos alcanzados en el proceso.

Defnición de objetivos con padres

En términos globales el objetivo de las sesio-nes con padres es lograr su apoyo para la asis-tencia de los niños/as a la actividad, la sensibi-lización y compromiso de los padres con esta actividad y su contribución al desarrollo de algunas habilidades trabajadas en el taller en el contexto amiliar.

Defnición de objetivos con proesores/as.

Los objetivos de la sesiones con proesores/as son dar a conocer los talleres y su signicado; lograr la contribución de los proesores/as en el desarrollo de las habilidades trabajadas en el taller, en el contexto de la sala de clases y lograr su colaboración en la organización y ejecución de las sesiones, particularmente, en el aseguramiento de la asistencia de los niños y apoyar en el seguimiento de los niños/as.

(42)

4. Evaluación y Seguimiento

La Unidad de Prevención integra el registro, sistematización, seguimiento y evaluación de las actividades preventivas con distintos énasis según los asis-tentes a cada tipo de sesiones.

Paso 1. Registrar.

L El registro es una acción que implementa el equipo ejecutor una vez nalizada cada sesión de la Unidad de Prevención y que tiene objetivos dierenciados según los asistentes a cada cual.

L Se propone que el equipo elabore “Fichas” que registren la realización de las activida-des de la Unidad incorporando en su dise-ño los siguientes aspectos para cada tipo de sesión a realizar:

Sesiones con Niños y Niñas

Documenta asistencia de cada niño/a a las 10 sesiones programadas y registra la evo-lución individual del niño o niña por se-sión y la evolución del grupo-taller (inicio-nal) en lo reerido al cumplimiento de los objetivos de cada sesión.

Sesiones con Proesores/as

Documenta asistencia de cada proesor/a a las 2 sesiones programadas (echa, par-ticipantes y cumplimiento de objetivos de sesión) según los grupos constituidos. Sesiones con Padres

Documenta asistencia de padres a las 3 se-siones programadas (echa, participantes y cumplimiento de objetivos de sesión) según los grupos constituidos.

Paso 2. Evaluar.

La evaluación orma parte regular del trabajo que el equipo ejecutor implementa para todas las actividades del Programa Habilida-des para la Vida. Los resultados del trabajo de evaluación en la intervención preventiva (con niños, padres y proesores) debe ser compar-tida con todos los proesionales del equipo que tengan directa relación con la escuela en la cual el taller se desarrolla.

L Entendemos la evaluación como un proce-so permanente (que integra el seguimien-to) que nos permite redirigir y/o consolidar premisas y prácticas en unción de un mejor logro de los resultados. Por tanto, no debe realizarse sólo al nalizar los Talleres Preventivos.

L Un nivel en la evaluación corresponde a la sesión, la cual se basa en la observación del responsable de ella y en los registros generados por cada actividad realizada. Este análisis permite dar seguimiento a nuestras acciones y objetivos, permitiendo re-orientar, fexibilizar y enriquecer la me-todología propuesta, con dinámicas ade-cuadas a cada grupo-taller, avoreciendo una evolución positiva –cambio- tanto a nivel individual –cada niño- como a nivel de las interacciones grupales.