Cuadernos de Educación
año XIII
CUENTOS PARA LA ESCUELA
• ENTREVISTA
• UTILIZACIÓN DEL DIAPOGRAIVIA EN ORIENTACIÓN f
f• Aprender a leer: Reflexiones y sugerencias (II)
CIDE
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
Cide es una fundación privada sin fines de lucro, organizada en 1964 por iniciativa de un grupo de cristianos interesados en contribuir al estudio y desarrollo de la educación nacional.
De acuerdo a los estatutos su finalidad es "realizar estudios en relación con la educación y procurar que éstos sean difundidos y conocidos, con el objeto de que contribuyan al mejoramiento de la educación nacional y a la formulación de po- líticas adecuadas a la misma". Históricamente, esta finalidad se ha ido definiendo en torno a dos criterios básicos: la innovación y la justicia.
CUADERNOS DE EDUCACIÓN
Publicación mensual del Cide destinada a educadores chileiios que de- se,an están al día en lo que se refiere al análisis y al quehacer educativo. Incluye ar- tículos sobre análisis de la realidad educacional, experiencias, orientaciones técni- co-pedagógicas y entrevistas.
Cuenta con un equipo asesor integrado por investigadores en educación y profesores.
VALOR DE LA SUSCRIPCIÓN CHILE
Correo ordinario Suscripción anual $ 600 (IVA incluido) N° suelto
(Sin valor de envío incluido) $ 65 (IVA incluido) Extranjero (precio en USS)
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cuadernos de educación
año XIII mayo 1982 núm. 115
DIRECTOR
Francisco Alvarez Martín
CONSEJO DE REDACCIÓN Mañana Barros
EI ¡ana Lluch Cecilia Cardemil Johanna Filp Luis Bustos José Reyes
Juan Edo. García-Huidobro
DIAGRAMACION Osvaldo Almarza
REPRESENTEN LEGAL Luis Brahm Menge
REDACCIÓN Y ADMINISTRACIÓN Erasmo Escala 1825 Teléf.: 87153-718051
ÍNDICE
EDITORIAL
Pag.
66 ACTUALIDAD
Entrevista 68 ESTUDIOS
Enseñar a leer: reflexiones y sugerencias (II)... .72 LIBROS 77 EXPERIENCIAS
Utilización del diapograma en orientación 78 TÉCNICAS
Preparando fichas para los consejos de curso (II).84 Contar y mostrar 89 Cuentos para la escuela 90 BUZÓN ..96
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Entre los días 15 y 17 de abril pasados se realizó en Santiago el Segundo Encuentro Nacional de Educación Popular e
Investigación Acción, con la participación de más de 100 educadores e investigadores que desarrollan sus proyectos y actividades en un buen número de instituciones y grupos de Santiago y provincias.
Para quienes no están familiarizados con el tema se hace conveniente una breve síntesis del objeto de este debate. ¿De qué educación se trata? ¿Quiénes son sus cultores?, ¿a quiénes pretende servir?, ¿cuáles son sus postulados teóricos y
metodológicos?, ¿qué niveles de desarrollo ha alcanzado?. Muchas otras preguntas podrían plantearse para intentar caracterizar este quehacer educativo, no obstante, ellas rebasarían con mucho los marcos y limitaciones de este espacio.
La Educación Popular -nombre que cada día más se afirma como denominación genérica para procesos que, en su expresión inmediata todavía admiten múltiples apelativos; educación comunitaria, educación no formal, educación de adultos, desarrollo comunitario, formación de líderes, educación para la familia popular, etc. — constituye la búsqueda de una real alternativa para un grueso sector de la población con escasas o limitadas posibilidades de acceso a la educación formal.
El hecho de que por segunda vez (el primer encuentro se realizó en agosto de 1980), un numeroso y heterogéneo grupo de profesionales, promotores de experiencias educativas, monitores
y coordinadores de grupos de base -muchos de ellos provenientes de apartadas provincias— tuviese oportunidad de detenerse a reflexionar y compartir sus planteamientos, problemas y principios de solución, habla muy a las claras del tipo de desarrollo que ha caracterizado a esta disciplina: numerosas y dispersas iniciativas de carácter empírico, con orientaciones en muchos casos intuitivas y escasa sistematización teórica. Para quienes han participado de ambos encuentros, sin embargo, se ha hecho evidente un aumento notable y profundidad de los aportes, así como en la honestidad y el nivel de consenso que se manifiesta a todo nivel entre quienes desarrollan esta actividad.
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Entre los elementos que destacan en los programas de educación popular, se pueden señalar una gran aceptación y respeto por la cultura de los grupos populares involucrados, la necesidad de partir de la realidad y de los problemas más inmediatos y concretos de esos grupos, el buscar una metodología activa y participativa que permita o conduzca a la autodeterminación de esos grupos, el recurso a materiales, técnicas e instrumentos motivadores, novedosos y variados que faciliten el diálogo y la interacción grupa/, el rechazo a contenidos, recetas o soluciones pre—formadas en ambientes ajenos al medio popular, la búsqueda
y estímulo a la organización de grupos populares, etc.
Junto a estas características se abre paso la necesidad de integrar a estos procesos un elemento de investigación que se aleja de lo que tradicionalmente se ha entendido como investigación educacional:
los grupos involucrados como sujetos activos en lugar de objetos de la investigación. Una investigación que transforma la realidad en lugar de sólo describirla, retratarla o explicarla. Una investigación que produce información al servicio de los grupos y no del investigador y/o eventualmente de quien tiene el poder de tomar decisiones —y por eso "investigación—acción".
El desarrollo del evento dio oportunidad de reflexionar y compartir experiencias y analizar críticamente los aspectos metodológicos, las opciones de estrategias y las implicancias socio—políticas de los proyectos de educación popular, como los problemas de sistematización y evaluación de los mismos.
Un aspecto que llama la atención en el desarrollo de programas de Educación Popular es la relación institucional de los grupos operativos y el rol importante que han desempeñado en los últimos años las instituciones de la Iglesia. Si bien se reconoce que los procesos de educación popular tienen poco que ver con sus patrocinadores institucionales y los aspectos formales que requieren su financiamiento y sus estructuras de apoyo, se reconoce que estas últimas son necesarias para permitir y crear espacios donde el trabajo de base llegue a adquirir significado.
Juan José Silva
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ENTREVISTA
a don Alejandro Karelovic K.
Presidente Nacional de la Asoc. gremial del magisterio.
La cuestión gremial no puede ser algo marginado de las preocupaciones del profesorado.
Por esta razón, y para continuar lo que ya dijimos en nuestro número anterior, hemos queri- do formular al señor Karelovic las mismas preguntas que formulamos en abril al representan- te de otra asociación gremial del magisterio.
1.- ¿Por qué una nueva asociación gremial?
R. Nuestro país está enfrentando, a una serie de cambios que se han traducido vertebralmente en la Nueva Constitución que nos rige desde marzo de 1981.
Esta norma fundamental le da vida a una nueva Institucional ¡dad de la sociedad chilena.
Un principio básico establecido en ella, es la libertad de trabajo, y en esto coincide la ley que estableció la normativa de organización de las Asociaciones Gremiales que
específicamente, garantiza la representación, en la Sociedad, de todos los profesionales, en sus legítimos intereses.
Es así como un grupo de profesores estimó conveniente organizar una nueva Asociación Gremial dirigida a trabajar en beneficio de los profesores y para hacer oir su voz, en todo lo que sea necesario, sin otra limitación que el respeto y la dignidad de que deben estar revestidos estos organismos.
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Pretendemos que sea un signo de calidad pertenecer a nuestra Asociación, por la profundidad y seriedad de nuestros planteamientos dirigidos a representar adecuadamente a nuestros socios.
Obviamente, esto significa, usar el derecho de opción gremial que la ley otorga. El profesor escogerá aquella institución que, realmente, le dé las mayores garantías de representatividad.
Si en el transcurso del tiempo, ocurriera que coincidimos con otras asociaciones, estaríamos asegurando la garantía que señalamos.
Si, por el contrario, ocurriera que en algunas situaciones tuviéramos divergencias, no necesariamente, significaría dividir a los profesores, simplemente representa otra opción, otro estilo de enfrentarlas y por último serán los propios profesores quienes nos juzgarán y nos representarán sus desacuerdos, si los hubiera.
En resumen pretendemos una amplia comunicación con nuestros representados, buscamos la mayor transparencia en la acción, y si en algún momento esto no ocurriera, ahí están las disposiciones de los Estatutos, que le permiten a los miembros de la Asociación, rectificar caminos, reemplazar incluso a sus dirigentes y elegir a otros que los representen adecuadamente.
Nuestra representación se extiende a lo profesional, a lo laboral y a la condición de personas con una clara vocación de libertad, que hacen uso de un derecho, de una opción que les otorga la ley.
2.- Hay quien piensa que el magisterio chileno carece actualmente de sentido de cuerpo, de una mística de profunda solidaridad profesional. ¿Qué piensa usted al respecto?
R.Siempre el profesorado chileno, aún en las peores circunstancias, ha mostrado un sentido de cuerpo, una gran solidaridad profesional y humana. ¿Por qué hoy no sería así?. Por el contrario, pienso que mantiene y mantendrá esa actitud.
Sería interesante que Ud. y yo nos pusiéramos de acuerdo en qué entendemos por espíritu de cuerpo y solidaridad profesional.
Para mí, espíritu de cuerpo no significa uniformidad, no significa manejar una idea equívoca, sino que, por el contrario, se refiere a que todos los profesores, aunque tengan pensamientos distintos y posiciones distintas mantienen esa comunidad del espíritu que reúne a todos los que enfrentan el desafío de formar a personas, sujetos de valores, contingentes, perfectibles pero no perfectos a quienes hay que ayudar a vivir
individualmente y al mismo tiempo como miembros de una sociedad, que tiene para ellos la meta de alcanzar el bien común.
Lógicamente, de ese espíritu de cuerpo, se desprende la mística de la solidaridad
profesional, que es un sentimiento derivado de la misión educativa, que hermana en la tarea cotidiana, por los altos fines que se persiguen, y que produce, sin duda una
profunda conciencia, una gran solidaridad ahora y siempre.
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ACTUALIDAD
3.- ¿Qué tareas cree usted que son las que debe enfrentar con preferencia el magisterio en la actualidad?
R. Pienso que las tareas que debe enfrentar el magisterio nacional en este momento se derivan de las profundas modernizaciones y cambios que enfrentan.
Es importante que exista una información adecuada y oportuna destinada a conseguir la necesaria confianza y tranquilidad del profesor en su magisterio.
Esto implica conseguir un cambio de mentalidad y de actitud dentro de la nueva institucionalidad que mencionaba en una respuesta anterior.
Es obligación del profesorado representar a las autoridades los problemas, que naturalmente ha producido el traspaso de los Establecimientos Educacionales a la administración municipal.
Es tarea permanente del profesor mejorar la calidad profesional y actualizar sus
conocimientos, a través del autoperfeccionamiento y del perfeccionamiento sistemático en las Instituciones respectivas.
Así como se deben representar las situaciones derivadas del traspaso a las
Municipalidades, es tarea necesaria aclarar la situación jurídica y administrativa del personal traspasado con el objeto de obtener transparencia en la relación laboral.
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4.- ¿Cuál cree usted que es la imagen real que nuestra sociedad tiene del maestro?
¿Cree necesario cambiarla?
R. En mi opinión, la sociedad tiene y tendrá siempre la imagen del profesor como guía y conductor de la juventud y de la comunidad social en que actúa. Incluso la sociedad entiende y acepta las naturales limitaciones del profesor, persona humana contingente e imperfecta y le reitera su confianza.
Conoce sus dificultades económicas, sus problemas vitales y siempre lo respeta y lo considera en un alto nivel, por la relevancia de su misión formadora y por la importancia decisiva que éste tiene en el desarrollo integral del niño o del joven que le ha entregado a su cuidado.
Tengo confianza que esta imagen positiva se mantiene y se mantendrá, luego ¿por qué cambiarla? Solamente se trata de realizar acciones para perfeccionar su hacer y conseguir superar los errores y deficiencias para mantenerla y aún más, mejorarla.
5.- ¿Qué cosas cree usted que deben hacerse para mejorar la educación chilena?
R. Como ya le hemos señalado, la Educación está enfrentada a un proceso de
modernizaciones y de cambios que están dirigidos precisamente a mejorar a la educación chilena.
Es así como se están aplicando nuevos planes y programas de estudio para la Educación General Básica (Dcto. 4002) y recientemente a través del Dcto. 300 los nuevos planes y programas de Estudio de la Educación Media y con una nueva estructura destinada a romper el cilindro hacia la Universidad y entregar otras alternativas válidas para los educandos.
Por otra parte, se está completando el traspaso de la administración de los
establecimientos fiscales a las Municipalidades, manteniendo el Ministerio de Educación las facultades normativas técnicas, todo esto para mejorar la calidad de la educación.
La Educación Profesional, con una dinámica propia, se traspasa a Corporaciones
Privadas de Desarrollo Social a nivel sectorial, manteniendo el Ministerio sus facultades propias, también con el objeto de adecuarla a la demanda de producción y de servicios y en definitiva para mejorar el sistema educativo.
Esto significa que se están tomando medidas para mejorar la educación, por parte del Supremo Gobierno; nos corresponde entonces evaluar en un período aceptable sus resultados y solicitar las rectificaciones necesarias que se obtengan de ella.
El profesor sujeto activo en el proceso, estará constantemente señalando, con su opinión, obtenida de su experiencia en terreno, de las necesarias y adecuadas modificaciones al sistema. Esto indudablemente, mejorará, aún más al proceso enseñanza - aprendizaje.
En resumen, serán los propios profesores quienes nos indicarán los caminos para mejorar lo que se está haciendo.
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ENSEÑAR A LEER:
REFLEXIONES Y SUGERENCIAS (II)
Berta P. de Braslavsky
El presente trabajo, como ya lo dijéramos en nuestro anterior número, es parte de un informe publicado por la UNESCO en mayo de 1981. (*)
INICIACIÓN. PROBLEMAS PREVIOS.
Tres problemas previos a la iniciación en el aprendizaje de la lectura, merecen discutirse:
1) El momento conveniente para dicha iniciación y la manera de evaluarlo.
2) La selección de la lengua con que se inicia el aprendizaje de la lectura.
3) La selección del tipo de escritura.
Momento crítico u óptimo para la iniciación. La edad.
En todos los países latinoamericanos la iniciación escolar está permitida a los 6 ó 7 años de edad cronológica, siguiendo normas casi universales.
La definición del concepto de madurez o de 'estar listo para leer" fue presentando
dificultades crecientes por la complejidad de elementos que concurren en lo que se refiere al plano psicológico, a los que se agregan factores del medio y de condiciones educacionales que generalmente no son tenidas en cuenta en las pruebas que se aplican para determinarlo.
Si es difícil establecer el momento "mágico"
en que cada niño puede iniciarse en la lectura, es riesgoso establecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad en cualquier condición.
En 1973, en la ciudad de Buenos Aires, se aplicó un grupo de pruebas de madurez (1) cuyos resultados parecían "exigir con rigidez seis años cumplidos al comienzo del período lectivo. . . como medida de cierta urgencia".
Decían los responsables que "la investigación demostró, en síntesis, que si bien una gran mayoría de los niños que entra en primer grado sin tener seis años puede adaptarse al (l)Cfr. "La edad mínima para el ingreso a la
escuela", en La Nación, Buenos Aires, 21 de abril de 1973.
(*) La lectura en la Escuela de América Latina. Colección Fichas. UNESCO. Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe. Mayo 1981
ritmo del aprendizaje que se le impone, hay una minoría muy importante que no puede acomodarse a él".
Dejando de lado la contradicción entre la
"gran mayoría" y la "importante minoría", los investigadores experimentados saben cuantos problemas de conducta puede ocasionar a esa gran mayoría la espera hasta cumplir casi siete años para ingresar a la escuela; y que nada asegura que la minoría condenada por los tests, necesariamente fracasará, sobre todo si se la apoya con alguna ayuda individual. Por otra parte, se conocen los medios a que apelan algunos padres influyentes para que sus hijos ingresen a la escuela antes de los seis años. Pero, lo que tal vez no se conoce tanto es que, si bien existen niños que no aprenden fácilmente porque ingresan demasiado temprano, también hay otros que no aprenden porque ingresan demasiado tarde, cuando ya pasó el momento crítico para ellos del interés por leer.
Mediante investigaciones previas, podrían establecerse I imites flexibles para cada medio, —por ejemplo, los grandes centros urbanos, las zonas rurales, urbano-rurales-, con facultades para resolver situaciones individuales. Tal vez sea una utopía para algunos países y regiones de América Latina, pero sería una manera de enfrentar una realidad nueva que preocupa en todo el mundo. Si bien es cierto que suelen publicarse con sensacionalismo algunas noticias sobre niños que aprenden a leer demasiado temprano y los especialistas muestran su escepticismo sobre la verdadera lectura de los niños menores de cuatro años, cada vez se revelan más casos de niños que leen precozmente, sin daño emocional y con ganancia de tiempo para su evolución posterior. Las academias de pediatría, de psicología y de educación de algunos países donde el promedio cultural se ha elevado con gran homogeneidad, están descubriendo en la evolución de las primeras edades, momentos críticos de aprendizaje, que
si no se aprovechan a tiempo, tal vez ya no tendrán oportunidad de manifestarse jamás.
Criterios para evaluar el momento de la iniciación. Tests y guías.
Vinculado al tema del momento óptimo para la iniciación del aprendizaje de la lectura, se presenta el de los instrumentos para su evaluación. En algunos países se ha desarrollado una poderosa industria de tests para el "Reading Readiness".
Otros prefieren elaborar guías de orientación para el maestro, que comprenden aspectos no mensurables por los tests.
Nos vamos a detener en el test ABC del eminente pedagogo brasileño
Lourenco Filho, por la expansión y el prestigio que ha logrado en todo el sub continente. Su construcción estuvo basada en el criterio de "predicción" que condujo al segundo criterio "selectivo" de organización en grupos, los cuales, de acuerdo con los percentiles arrojados por el tests, reúnen a los niños que aprenderán en un año, a los que aprenderán en seis meses, y a los que no aprenderán.
Investigando las posibles causas de la alta repetición en el primer año de las escuelas de Brasil, el Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos de R ío de Janeiro, en un sondeo realizado hacia 1970 en las ciudades más importantes de Brasil, analizó las consecuencias del ABC, para llegar, entre otras, a las siguientes conclusiones: se demuestra que no tiene valor predictivo individual: alumnos alfabetizados aparecen como inmaduros y otros, considerados maduros al comenzar el año, fueron considerados como inmaduros, o en el límite, a fin de año; se confirmó la hipótesis de pérdidas irreparables en las clases de
"aprestamiento", observándose que cuanto más largo es el período "preparatorio", más bajo es el rendimiento; en muchos niños se desarrolla inseguridad, desconfianza en el propio valor y ansiedades, además de no
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ESTUDIOS
conseguir que adquieran, después de 2, 3 y aún 4 años, el rendimiento obtenido por la mayoría en un año lectivo, los factores más negativos resultan de la clasificación de los niños empleando largos períodos con ejercicios preparatorios mientras se posterga el aprendizaje en cuestión; los niños de los medios sociales más bajos son los que más sufren las consecuencias de la noción de
"maduración", pues se atrasa el comienzo del aprendizaje hasta que los tests aseguran que "están listos", desarrolla expectativas desfavorables en los maestros, quienes, dominados por el veredicto de los tests, no esperan nada de los grupos más atrasados ni se esmeran por mejorar sus resultados.
Con el fin de encontrar algún medio que permita al maestro apreciar cuándo puede iniciar al niño en su aprendizaje de la lectura, se cotejaron tres tipos de correlaciones, entre el uso de tests de maduración, de inteligencia y la observación directa del maestro, con sus respectivos rendimientos, encontrándose que la correlación más alta se da en el tercer caso.
A tal efecto, existen numerosas guías (2),
-a las que son muy afectos los autores británicos , que comprenden factores fisiológicos (incluyendo la visión, el oído, el lenguaje); del ambiente (contacto con libros, lectores en la familia, lengua materna), emocionales, motivacionales, personales, inteligencia general; desarrollo cognoscitivo del lenguaje escrito;
discriminación visual y auditiva; experiencia lingüística.
La pedagogía actual de la lectura aconseja no esperar a la maduración según el criterio de los tests, sino entrenar a los niños especialmente en su experiencia lingüística mientras se lo familiariza con materiales de lectura. Y si de algún modo hay que ajustar al niño para que inicie este aprendizaje, también se debe analizar cómo se ajustan la escuela y el maestro al potencial del niño, y cómo este último adapta sus propias exigencias, sus materiales, sus métodos, su lenguaje.
(2)Tansley, A.E., Reading and Remedial Reading, Routledge and Kegan Paul, Lourdes, 1967, pág. 11.
Downing, J. y T a c k r a y . O.V., Madurez para la lectura. Ed. Kapeluz. Buenos Aires, 1974.
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¿Escritura "script" o cursiva?
En nuestros países, se plantea con frecuencia la opción entre la escritura "script" y la cursiva al iniciar el aprendizaje. La primera consiste en un sistema de letras simples que se asemejan a los tipos impresos, compuestas de rectas y curvas que no se enlazan en la palabra y fue creada con propósitos didácticos a comienzos de este siglo. La segunda es la manera que se utilizó en todos los sistemas de escritura alfabética, antes de la aparición de la imprenta.
Entre los argumentos que se han dado en favor de la escritura "script" o "estilo imprenta", seleccionamos los que siguen:
1) Facilitaría la enseñanza simultánea de la lectura y escritura, evitando el doble obstáculo de un sistema para leer y otro para escribir.
2) Las letras en el script son más sencillas, no requieren la introducción de rasgos para unirse y por su facilidad, permitirían que el niño pueda expresar sus ideas más rápidamente..
3) Después de dos años el niño podría realizar la transición a la letra cursiva.
En su contra, autores mundialmente famosos, tales como Dottrens, Freeman, Fernández de la Huerta y otros (3) se oponen a la rigidez del proceso, que no tiene en cuenta las diferencias individuales ni la creatividad del niño, ni el sello de personalidad que se expresa en la letra cursiva. En sus investigaciones demostraron que la escritura script atrasa la lectura de la letra cursiva y que el pasaje al dominio de la escritura cursiva es más difícil.
Ya en las primeras décadas del siglo pasado, se realizaron estudios para demostrar que
"la facilidad y rapidez en la escritura sólo podían obtenerse mediante la acción libre y roordinada de todas las partes del organismo
que intervenían en ella" (4). Podemos mencionar las investigaciones realizadas entre los años 30 y 50 de nuestro siglo, por Prudhommeau (5) que demuestran la evolución del gesto gráfico desde que aparece, en el momento en que el niño alcanza una madurez neurológica que coincide con su iniciación en la marcha, hasta bifurcarse en dos procesos
independientes y paralelos, el del dibujo y el de la escritura, siendo este último posterior y mucho más influenciado por el medio cultural. Aproximadamente a los tres años, el niño realiza una escritura axífuga, continua y sin interrupción, que expresa su visión sincrética de la línea de escritura cursiva, cuando tiene oportunidad de ver personas que escriben en su medio; a los cuatro años realiza la misma escritura pero entrecortada como si viera la separación entre las palabras y esboza algunas letras;
a los cinco años puede copiar un texto escrito en letra cursiva, aunque lo hace con muchos errores; a los seis años puede copiarlo con pocos errores (omisiones, trasposiciones u otros) siempre sin comprender la significación.
Este proceso fue corroborado a través de miles de observaciones filmadas en escuelas francesas, confirmadas en diversos lugares de la Argentina, en Santiago de Chile, en La Habana y en Caracas, que demostraron que el niño tiende a escribir en letra cursiva.
Resulta significativo comprobar que donde más se interroga sobre la opción entre una y otra alternativa es en los países donde se aplica la escritura script, ya sea por
disposiciones oficiales como en Venezuela o en México, o por la decisión de algunos (3)Citado por Gray, W.5., La enseñanza de la lectura y la escritura. UNESCO, Ginebra, 1957, pág. 225.
(4) Footer, B.S., Practical Permanship Development of the Carstairian System, A.
Steele, Albany. N.Y., 1832, citado por Gay, W.S.. píg. 227.
(5) Brasiavsky, B.P. de, "La hoja Proudhommeau", en Szekely, B., Los Tests, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 196O.
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directores de escuela en países donde no se impone oficialmente ningún estilo de escritura.
Como consecuencia de las
incompatibilidades que existen entre el continuum del lenguaje hablado --donde es difícil separar una palabra de la otra cuando no se domina la semántica, tal como ocurre a los seis años y después y la línea
discontinua del lenguaje escrito —donde cada unidad es una palabra— se ha observado que los niños suelen escribir como hablan (6) de tal manera que con frecuencia aparecen palabras unidas entre sí o segmentos de una palabra unidos a la otra, y otras
irregularidades, sobre todo cuando escriben al dictado o espontáneamente. Con la escritura scrípt, donde las letras no se enlazan en la palabra, este riesgo es mayor y en algunas investigaciones de campo realizadas en el Proyecto "Desarrollo y Educación para América Latina y el Caribe", se han encontrado ilegibles los escritos de los niños de los últimos cursos de la escuela elemental quienes, como no hicieron la transición a la letra cursiva, suelen confudir una palabra con otra en extrañas
agrupaciones o en una sucesión ininterrumpida de letras de imprenta.
Los más calificados argumentos en favor de la importancia de comenzar la lectoescritura mediante unidades significativas, se expiden en favor de la letra cursiva. Dottrens señaló
"que la forma de las letras cuando éstas se enlazan en la escritura está determinada por los elementos que la preceden". Sostiene por lo tanto, que las letras deben enseñarse en relación con las demás (7). Aplicado a la escritura, parece un argumento similar al
de Elkonin cuando se ocupa de la formación del oído fonemático para percibir los sonidos en la relación que cada uno tiene con los demás en la palabra hablada.
El uso de la letra cursiva en la escritura no exige la postergación de la lectura en letra de imprenta. Por el contrario, la experiencia realizada en el Río de la Plata desde hace muchas décadas con el método analítico sintético demuestra que es posible enseñar simultáneamente a leer en letra de imprenta y a escribir en letra cursiva.
(En el informe se trata a continuación el problema del monolingüismo y bilingüismo.
A este respecto señala como principios rectores para enfrentar este problema:
•/a decisión sobre la lengua que se empleará en la enseñanza de la lectura debe ser tomada antes de iniciar la escolaridad,
*la alfabetización sólo puede hacerse en la lengua materna, sobre todo en la infancia cuando aún no se ha adquirido otra lengua, y
*el aprendizaje de la lectura depende de la experiencia que el niño adquiere en el aprendizaje de su lengua materna entre el primero y el tercer año de su vida).
(6) Scollo, M. C. y Braslavsky, B. P. de.
"Correspondencia entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito". Investigación realizada en 1969 en la Universidad de La Plata, Argentina, citado en Braslavsky, B.P. de "Variables que actúan sobre el proceso cognitivo de la lectura' en Lectura para todos. Actas del 4° Congreso Mundial de Lectura de la I.R.A. Buenos Aires 1974.
(7) Gray, w.S. La enseñanza de la lectura y la escritura, UNESCO, Ginebra 1957, pág. 228.
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LIBROS
LIBROS
Enrique GARCÍA AHUMADA. F .S.C 'Hijos de la Luz. "Preparación a la Confirmación y vida juvenil cristiana. Santiago de Chile, ONAC, 1982. Manual del Joven, 1 y 2.
Texto - Guía. 1 y 2.
Este sistema para preparar en dos años la Confirmación de jóvenes se apoya en experiencias realizadas en cuatro regiones diferentes de Chile. Catequistas adultos se hacen cargo de grupos de jóvenes, dentro de los cuales suscitan monitores a quienes confían gradualmente responsabilidades en alguna de las cuatro áreas de la pastoral juvenil: formación doctrinal, oración y liturgia, comunicación grupal y audiovisual, servicio y promoción humana. En el primer año hay dos etapas: 1, persona; 2, cristiano; y en el segundo otras dos: 3,
comunidad; 4, civilización del amor. El primero, a partir de seis coordenadas antropológicas de la vida del joven, valoriza los sacramentos del bautismo, del perdón y de la eucaristía, por lo cual sirve también de preparación al bautismo y a la primera comunión de jóvenes que recién llegan a la Iglesia. El segundo año profundiza la preparación remota al
matrimonio, al orden sagrado, a la unción de los enfermos, y directamente a la confirmación.
El texto - guía para cada tema señala un objetivo, orientaciones doctrinales y pastorales, actividades formatívas y lecturas recomendadas. Entre las orientaciones doctrinales se incluyen textos selectos de "Laborem Exercens", "Familiaris Consortio", Gaudete in Domino". Puebla y otros documentos. El material es breve y al alcance del joven de ambiente popular.
UTILIZACIÓN DEL DIAPOGRAMA EN ORIENTACIÓN
José Salazar Ascencio Raúl Ferreira Romero Profesores del Departamento de Práctica Docente de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Talcahuano.
El tema que se trata en esta unidad es educación sexual; sin embargo, lo que se pretende en este artículo, fundamentalmente, es mostrar una metodología motivadora que puede aplicar- se a otros tópicos.
I. INTRODUCCIÓN:
Si nos basamos en la importancia que tiene la orientación dentro de la asignatura de Consejo de Curso para la formación integral de todo sujeto, entonces se hace necesario realizar un estudio cuali y cuantitativo del aprendizaje que los estudiantes adquieren, en el desarrollo de las Unidades de Orientación que se tratan en dicha asignatura.
Por tal motivo es necesario dejar de manifiesto, que la realidad en la comuna de Talcahuano respecto a lo antes señalado, es que en la gran mayoría de los casos, los Profesores Jefes de Enseñanza Media, no realizan una planificación específica de cada una de las Unidades a tratar, por lo tanto centran su acción educativa en un mero lenguaje verbal . Este tratamiento presenta una elevada deficiencia como medio de enseñanza en los contenidos que llevan insertos, la transmisión de experiencias directas de casos y hechos reales (Eneas, J. 1980). De esta manera el énfasis del proceso de enseñanza aprendizaje se circunscribe a los contenidos y no al dominio de los objetivos. Y si es que confeccionan dicha planificación no realizan un estudio que permita visualizar el grado de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, lo que se debe, seguramente a que esta asignatura no presenta calificación alguna. Así se deja ver, que en dicha comuna se le asigna una escasa importancia a los procedimientos evaluativos (diagnóstica, formativa y sumativa), que deben estar presente en todo acto de aprendizaje.
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Según Gagné R. (1979), "Es posible derivar una tecnología educativa que sea lo suficien- temente sofisticada para responder a alguno de los problemas importantes relacionados con cómo puede diseñarse mejor y presentarse la enseñanza", por lo que, el presente trabajo intenta demostrar que es posible construir una planificación específica para una Unidad de Orientación que esté apoyada en el propio interés de los estudiantes, como es el caso de la Educación Sexual, en donde en ella se responda a todas las inquietudes que presenten los alumnos ante dicho tema. Para esto es necesario facilitar al máximo el logro de los objetivos propuestos, a través de una elevada motivación, que en el presente estudio se centró en un diapograma en donde el hardwere es el set de diapositivas y el softwere el relato del cassette, cuya responsabilidad es garantizar el dominio de los objetivos operacionales.
El objetivo de la presente investigación es medir la incidencia de un diapograma en el aprendizaje en una Unidad de Orientación, considerando que la asignatura no es calificada.
II. MATERIALES Y MÉTODOS:
1.- Muestra.
La muestra estuvo constituida por 34 alumnos del Tercer año "A" del Liceo Científico Humanista A-27 de Talcahuano, del primer semestre de 1981, curso mixto, en donde las edades fluctuaban entre 15 y 18 años.
2.- Procedimiento:
La Unidad de Orientación "Desarrollo del Impulso Sexual" fue seleccionada por los propios estudiantes, mediante las respuestas que éstos dieron a un test de intereses que se aplicó al inicio de semestre.
La confección de dicha unidad, se realizó en base a las preguntas por escrito que formularon anónimamente los alumnos del curso respecto al tema escogido, dando inicio al estudio de este último, mediante la aplicación de un Pretest (T1), cuyo objetivo era medir el dominio de la unidad antes mencionada, quedando así de manifiesto que el diseño experimental
empleado fue el diseño Pretest - postest para un solo grupo (Van Dalen, 1974).
El modelo de planificación utilizado en el desarrollo del presente trabajo, fue el de Walter Dick (Dick y Carey, 1977) teniendo un total de 17 objetivos operacionales que fueron cubiertos en seis horas pedagógicas. El objetivo terminal era "Al término de la presente Unidad de Aprendizaje, el alumno será capaz de explicar correctamente por escrito la importancia del impulso sexual en el desarrollo del ser humano". Mostrando de esta forma la intención exclusiva de aprendizaje por parte del medio audio-visual, que tendrá la responsabilidad de cubrir dichos objetivos, debido a la presencia de un objetivo preciso, mesurable, operacionalizable y la existencia de evaluaciones objetivas que la diferencian de una simple intención cultural (Raynaud, 1976).
Concluida la aplicación del Pretest, a los alumnos se les exhibió el diapograma denominado
"Educación para el Amor" (propiedad de APROFA) de 45 minutos de duración, compuesto por 80 diapositivas. Posteriormente los alumnos trabajaron en su casa, dando solución a una
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batería de 60 Ítems de verdadero - falso discutiendo en clases sus respuestas (evaluación formativa), hecho que permite dejar de manifiesto que en un modelo tecnológico de enseñanza, uno de los factores más importantes que se señalan, es que los alumnos pasan a ser participantes activos de la educación (Chadwick, 1976), posición que comparte plenamente Raynaud, en el sentido que indica que el alumno no es un receptor pasivo, sino que es un elemento que dinamiza el proceso de enseñanza aprendizaje, apoyándose en este caso en el medio audio-visual antes mencionado. Al finalizar el estudio de la Unidad se proyectó nuevamente el diapograma como reforzamiento de los contenidos desarrollados, aplicando en la clase siguiente el mismo test de entrada como test de salida o Postest (T2) (evaluación sumativa).
3.- Hipótesis:
La hipótesis de trabajo planteada fue:
H1: Los alumnos, pese a no tener calificación en la asignatura de Consejo de Curso, tienen un alto aprendizaje si se emplea un medio audiovisual dentro de un sistema instruccional.
HO: Los alumnos no aprenden, aún usando un medio audiovisual dentro de un sistema instruccional, si no es calificada la asignatura.
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III. RESULTADOS:
La Tabla I muestra los resultados tanto del pretest (T1) como del postest (T2) en términos de porcentajes, utilizando parámetros estadísticos.
TABLA I
n min máx.
X
T1
34 4,17o/o 75,00o/o 43,300/o
T2
34 33,30o/o 91,70o/o 66,700/o
La Tabla II muestra el grado de dominio de los objetivos en términos de porcentaje y el número de estudiantes (n) que se ubican en él, tanto para el pretest (T1) como para el postest (T2).
TABLA II
Dominio de Objetivos
o/o
0 20 21 40 41 60 61 80 81 100
Alumnos
n T1
3 17 10 4 0
T2
0 2 10 15 7
o/o T1
8,82 50,00 29,42 11,76 0,00
T2
0,00 5,88 29,42 44,12 20,58
81
82
IV. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES:
Es imposible entrar a comparar los resultados obtenidos con trabajos de similar naturaleza, ya que existe una carencia considerable de información bibliográfica con respecto al tema que en el presente trabajo se desarrolla, por lo tanto esta investigación versa en una elaboración creativa del autor, compartiendo de esta forma la limitación que vivenció Raynaud en su trabajo "La audio-visión en la enseñanza ¿Recepción o Creación?".
A la luz de los resultados obtenidos podemos concluir que el diapograma es un elemento de gran trascendencia en el desarrollo de las Unidades de Orientación, especialmente, las que dicen relación con Educación Sexual, debido a que incrementa considerablemente el aprendizaje en los estudiantes por temas que aborda dicho medio audio-visual.
Basándose en el éxito del diapograma en una asignatura no calificada, es posible pensar en proyectar su aplicabilidad al resto de las asignaturas que forman el quehacer estudiantil de todo alumno de Enseñanza Media. Creemos que su utilización en dichos ramos
permitiría recoger resultados óptimos, superiores o al menos equivalentes a los obtenidos en el presente trabajo de investigación, ya que estas asignaturas presentan un elemento adicional que es la calificación, hecho que predispondría a los estuoiantes a centrar más su atención en el medio exhibido, garantizando de esta forma un óptimo aprendizaje que se vería traducido en la calificación que obtendrían al término de la Unidad a estudio.
A esto habría que agregar el interés de los alumnos por la Unidad en estudio, que desencadena en forma natural el medio audio-visual antes señalado, por tal motivo, es posible predecir el éxito del diapograma, a lo menos, en forma equivalente al que se obtuvo en este trabajo.
V. BIBLIOGRAFÍA:
1. CHADWICK, Clifton. Revista de Tecnología Educativa. Vol. 2, N° 4. Págs. 435. 1976.
2. DICK, Walter., et. al. The Systematic Desing of Instruction. Scott, Foresman and Campany, Pag. 8. 1977.
3. ENEAS, Jorge. Revista de Tecnología Educativa, Vol. 6, N° 1. Pag. 54. 1980.
4. GAGNE, Robert. Revista de Tecnología Educativa, Vol. 5. N° 1. Págs. 21. 43. 44. 1979.
5. RAYNUND, Francisco. Revista de Tecnología Educativa. Vol. 5. NOs. 2 y 3. Págs. 2O9, 210, 211, 224. 1979.
6. S A L A Z A R , José. Informe Final de Práctica Docente. Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Talcahuano. Vol. 1. 1981.
7. VAN DALEN, B. et. al. Manual de Técnica de la Investigación Educacional. Editorial Paldós.
Vol. 2. Págs. 79 - 81. 1974.
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PREPARANDO FICHAS PARA LOS CONSEJOS DE CURSO (II)
F raocisco Ahrarez M.
FICHA A - 3 OBJETIVO:
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS:
PROCEDIMIENTO:
LA PRENSA EN NUESTRAS MANOS
Que los alumnos sean capaces de leer con capacidad crítica las diferentes informaciones que nos entregan los diarios.
En muchas ocasiones somos ¡mpactados por noticias sensacional istas o tendenciosas. Aprender a leer un diario es saber mirar con profundidad. Pero, ¿cómo llegar a ello?
Para que los alumnos crezcan integralmente es importante que sean capaces de mirar las imágenes que la sociedad les presenta (a través de diarios, TV., murales publicitarios y otros), no como consumidores pasivos, sino como personas que saben distinguir y pensar.
El método de trabajo que se propone es que cada uno de los grupos analice un tema de los que se proponen más adelante. Pero si el profesor jefe lo considera oportuno, también pueden trabajar varios grupos sobre un mismo tema.
El material que se requiere para el trabajo es:
• varios ejemplares de un diario local
• cartulinas y plumones o lápices gruesos.
a) El curso ha de ser dividido en grupos de no más de 7 u 8 personas.
b) A cada grupo se le encomienda una tarea concreta. Para la cual habrá que darles las instrucciones necesarias y el material necesario (en este caso hojas del diario en cuestión). No importa que haya dos grupos que estén analizando un mismo aspecto.
c) Para asegurarse de la buena participación de todos los integrantes del grupo, antes de comenzar la tarea propiamente tal, el grupo puede realizar algún juego o pequeña dinámica que los ambiente a una mejor participación.
d) Una vez terminados los trabajos guípales se realizará un plenario para llegar, entre todos los grupos, a algunas conclusiones generales.
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SUGERENCIAS:
DE TEMAS:
I TIPOS DE INFORMACIÓN QUE ENTREGA UN DIARIO
Esquema de trabajo.
1.— Lean con atención el siguiente texto:
Los medios de comunicación se llama al conjunto de los medios, instrumentos, maquinarias, destinados a comunicar a un público elementos de conocimiento, información, juicio y cultura.
Hay quienes piensan que toda comunicación está
"orientada" por las personas que componen el medio que entrega la comunicación. Y, por lo tanto, los medios de comunicación cumplen una función de influir en nuestra manera de pensar y de actuar.
Otros dicen que los medios de comunicación son neutros y que es el hombre (el periodista) quien le aporta los valores.
¿Cuál es, según la opinión de vuestro grupo, la tarea o función de un diario?
ESCRIBAN SU RESPUESTA Y CONSÉRVENLA, PUES MAS TARDE TENDRÁN QUE RECURRIR A ELLA.
2 AQUÍ TIENEN UN DIARIO.
Distribuyanse entre todos sus páginas.
Cada persona trate de confeccionar una lista sobre los tipos de información que encuentra en el diario (nacional extranjera, deportiva, cultural, laboral,
religiosa, política, publicitaria, etc...).
Después, entre todos, confeccionen un listado único.
Sobre cada tipo de información es necesario señalar el espacio que el diario le dedica (1 página o más, 1/2 página, etc.).
3.- Construyan un gráfico que represente el tipo de información que entrega el diario analizado.
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Comparen esta información del gráfico con la definición estudiada al comienzo y con la respuesta del grupo respecto a cuál debe ser la tarea o función de un diario.
ANOTEN SUS CONCLUSIONES. MAS TARDE LAS NECESITARAN DE NUEVO.
II - LOS DIARIOS Y EL CINE
1.— Todos los diarios suelen traer una guía de películas.
Esta guía, a veces, está además apoyada por numerosos avisos publicitarios sobre algunas películas.
A ustedes, como grupo, les vamos a sugerir que trabajen sobre los avisos cinematográficos que aparecen en el diario.
Lo primero que van a hacer es, pues, recortar todos los avisos sobre películas que aparecen en el diario que tienen.
A continuación lean y comenten el siguiente texto:
El cine nos proporciona entretenimiento, nos distrae, dicen unos. Algunos, por el contrario, dicen que el cine es para algo más. Cada película nos presenta una manera de ver el mundo y sus problemas.
Existen personas que van al cine para pasar el rato.
Otros, van a soñar y buscar ilusiones que en su vida no encuentran.
Pero en realidad ¿qué nos ofrece el cine? ¿qué aporta a nuestra vida, a nuestra manera de ser, a nuestro conocimiento del mundo?
2 Ahora, con todos los avisos que recortaron, traten de responder en grupo el siguiente cuestionario. Y no se olviden de ir anotando sus respuestas o conclusiones
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a) ¿Cuáles son los temas que más se repiten?
b) ¿Por qué creen que esos temas se repiten y otros temas ni siquiera son tratados?
c) ¿Creen ustedes que estos temas son las verdaderas preocupaciones y problemas de nuestro tiempo?
(Señalen las razones de por qué creen que son realmente preocupaciones y problemas de nuestro tiempo. O, por el contrario, las razones de que no lo son).
d) ¿Qué opinan ustedes acerca de esta gui'a o cartelera de cine que han analizado?
¿Creen que es una guía? ¿Por qué? ¿Qué otra cosa puede hacer un diario sobre cine?
ANOTEN LAS CONCLUSIONES, MAS TARDE LAS NECESITARAN DE NUEVO.
III -PUBLICIDAD Y DIARIO
1.— Lean y comenten el siguiente texto:
Hay que aprender a leer
críticamente las revistas de moda.
Todos, periodistas y fotógrafos, tipógrafos y locutores, tienen los ojos vueltos a mí, hacia el usuario, el consumidor, el destinatario. Su objetivo es servirme, de mil modos. Me miran para responder siempre mejor a mi deseo. La riqueza, la abundancia, la variedad de sus producciones me ofrecen una posibilidad de elección considerable, hasta el punto de que a veces esta elección se me hace difícil. Pero quien escoge soy yo: isoy libre! (*).
Sin embargo, a través de estos periódicos, de estas revistas, de estas emisiones de radio, de estos programas, de televisión, ¿no se me orienta, influencia, dirige, condiciona y sugestiona sutil y eficazmente?
Compro una revista, voto a Fulano, estoy a favor de esto o contra aquello. Pero, ¿soy yo quien realmente actúa?
Lo que decido ¿no es en realidad lo que han querido hacerme comprar, votar, pensar? Grave pregunta que queda sin respuesta, pero que se plantea también: ¿soy verdaderamente libre? (*).
(*) De la revista Imágenes de la F¡ N° 44 - Abril 1970. pp. 8 - 9.
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TÉCNICAS
2.— La primera tarea del grupo es juntar (o recortar) todos los avisos publicitarios que aparecen en el diario (salvo la sección de avisos económicos por palabras). Después, el grupo debe hacer una clasificación de los mismos según los productos que ofrecen (casas, alimentos, ropa, ahorro, artefactos del hogar, etc.).
3.— Una vez clasificados, el grupo entrará al análisis de los avisos siguiendo el presente cuestionario:
(El grupo debe elegir dos o tres avisos, los que considere más significativos, para hacer el análisis de los mismos).
a) ¿qué producto se está proponiendo?
b) ¿qué nos proporciona ese producto?
c) ¿qué nos dice la propaganda acerca del producto?
(Hay que buscar tanto lo que se nos dice con palabras, como lo que se dice con las imágenes o símbolos que aparecen en el aviso).
d) ¿a qué público se dirige el aviso?
e) ¿qué sentimientos, deseos, expectativas, suscita en nosotros esta propaganda?
f) ¿me ayuda esta publicidad a elegir mejor, y por lo tanto a ser más libre? ¿por qué?
4.— Analizados dos o tres avisos de acuerdo a la misma pauta, el grupo intentará redactar unas conclusiones generales que conservará para ponerlas en común más tarde con otros grupos.
ANOTEN SUS CONCLUSIONES. MAS TARDE LAS NECESITARAN DE NUEVO.
EVALUACIÓN: Responder grupalmente el siguiente cuestionario:
• ¿Qué cosa me impactó más en este trabajo?
• ¿Qué aprendí' de nuevo con estas actividades?
• ¿Cómo considero que fue mi participación en el grupo?
***
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TÉCNICAS
CONTAR Y MOSTRAR
(especial para los alumnos del segundo ciclo básico) Es un juego recreativo para ser realizado en grupos, pero susceptible de ser asumido libre y autónomamente por los alumnos. Consiste en una reunión donde los participantes cuentan lo que quieren contar y muestran lo que quieren mostrar.
Es un juego que puede ser introducido entre las costumbres escolares pues su "finalidad"
es fomentar la reflexión, la creatividad y la fantasía
Pueden contarse cuentos aprendidos o inventarlos para contarlos; se puede encarar la creación colectiva de cuentos; se pueden contar y comentar noticias, discutir programas de TV., mostrar obras de arte personales o de artistas consagrados, inventos realizados, problemas de la comunidad escolar, del barrio, etc.
¿Cuándo y cómo jugar a Contar y Mostrar?
En recreos, en momentos de intervalos entre una materia y otra, o en cualquier momento establecido de antemano por el mismo curso.
Contar y Mostrar puede durar cinco o veinte minutos. Eso va a depender del interés y gusto de los propios participantes.
El profesor debe evitar que sean siempre los mismos quienes cuentan o muestran. Debe motivar de manera tal que todos lleguen a participar.
Entender qué cosas se pueden contar no presenta ningún problema. Pero qué cosas se pueden mostrar pudiera parecer algo complicado. Sin embargo no es así. Los niños pueden traer un invento de una persona que ellos conocen o de ellos mismos, una pintura, un objeto de arte, etc.
Al principio hay que acostumbrar al grupo a la reflexión. Esto no es algo que resulte de un día para otro. Será conveniente que en un comienzo, después de cada cosa mostrada o contada, se presenten al grupo preguntas tales como: ¿Estamos de acuerdo con la actitud de tal o cual personaje? ¿Por qué? - ¿Qué pensamos sobre esto? - ¿Qué hemos sentido al escuchar un relato, hecho o cuento? - ¿Qué podemos hacer frente a esta situación? - ¿Qué hemos sentido al observar o contemplar tal objeto?, etc.
Al comienzo el profesor deberá invitar a los alumnos a participar en el juego Contar y Mostrar teniendo él mismo una participación fuerte en su conducción. Pero a medida que se vayan acosumbrando, serán los propios alumnos quienes se sientan motivados a participar creativamente.
Atrévase a jugar con sus alumnos. Y si quiere, cuéntenos después su experiencia.
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TÉCNICAS
CUENTOS
PARA LA ESCUELA
LA HISTORIA DEL CAZADOR DE CUENTOS
Saúl Schkolmk Ilustraciones de Nora Lía Schkolmk
Esta es la historia de un cazador de cuentos.
"Eso no existe" — me dirán— "Los cuentos se inventan, pero no se cazan".
Sin embargo, se muy bien lo que les digo, porque el cazador de cuentos soy yo.
Yo cazo cuentos para ustedes. Los cuentos son como las mariposas: hay algunos grandes y otros pequeños; hay mariposas amarillas y, cuentos alegres, hay mariposas azules y cuentos tristes; y todos revolotean por ese maravilloso Mundo de las Ideas.
Me preguntan ¿dónde queda?
Se los diré: si abren los ojos de la cara verán a su alrededor el Mundo de las Cosas, el mundo que la humanidad ha construido con su trabajo.
Ahora, ciérrenlos y piensen: estarán abriendo los ojos de la mente, y con ellos podrán contemplar el fabuloso Mundo de las Ideas, creado por el pensamiento de todas las personas, incluso con el de ustedes.
Este mundo es parecido al Mundo de las Cosas, pero al mismo tiempo es diferente. En todo caso, es un mundo extraordinario.
Ustedes viven en los dos mundos a la vez.
Los cuentos viven en el Mundo de las Ideas.
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Yo me dedico a cazar cuentos, luego los pongo en jaulas que yo mismo hago con palabras, y así se los entrego a los niños.
Por ejemplo, se los entrego a ustedes. Y ustedes ¿qué hacen?: Los leen o los escuchan y luego se los imaginan cada uno un poquito diferente. Por eso, surgen volando de mi jaula muchos cuentos parecidos, pero al mismo tiempo distintos, al que yo cacé, y todos vuelven volando como mariposas a su propio mundo, haciendo que éste sea cada vez mayor y más poblado.
Cada vez que alguno de ustedes viaja por allí, divisa en cualquier momento, en cualquier rincón, su propio cuentecito revoloteando.
Y ahora que saben qué es un cazador de cuentos, les contaré lo que me sucedió:
Un día estando yo sentado frente a mi escritorio y mientras hacía algunas anotaciones, volvieron a mi mente los detalles de mi última cacería, aquella en que había vuelto con el
"Sapito Verde" croando dentro de su jaula. Y sintiendo deseos de enfrentarme a nuevos peligros, decidí que ya era hora de emprender una nueva aventura.
Sin pensarlo dos veces, terminé de arreglar los papeles que tenía en frente, saqué algunas hojas en blanco y un bonito lápiz nuevo. Los usaría para ir tejiendo la jaula de palabras en la que traería mi nuevo trofeo.
Pero, y lo más importante, me dediqué a arreglar, con mucho cuidado, mi red de cazador.
Estas redes tienen una larga vara hecha de imaginación, de la cual está hecho también el aro que sujeta la red. Mientras mayor es la imaginación del cazador, mejores serán los cuentos que cace. Las redes mismas están confeccionadas con fibras de sentimientos e ilusiones, y sus nudos son pequeños recuerdos. En su interior, están revestidas con una suave ternura para que los cuentos, al ser cazados, no sufran ni se hieran.
Cuando todo estuvo dispuesto, y a pesar de tener ya mucha práctica, cerré los ojos de la cara, abrí los de mi mente y me lancé al siempre imprevisible Mundo de las Ideas.
Al comienzo uno se encuentra como en medio de una nube, que se va aclarando poco a poco, hasta que de pronto:
¡Ahí estaba! Había llegado sin novedad. ¿Sin novedad? Si hubiera sabido lo que me esperaba, quizá hubiera preferido regresar de inmediato.
No bien la neblina se disipó por completo, me di cuenta, aunque un poco tarde, que había caído, sin proponérmelo en la árida pero brillante, Cordillera de las Matemáticas.
Allí estaban, en efecto, las grandes pirámides, los cubos y las esferas formando una cadena que se perdía en el infinito.
Yo había ido a caer a un sendero que corría por entre aquellos grandes cuerpos.
Un grupo de Conjuntos pasaba en ese mismo momento por allí.
De pronto, y con un ruido ensordecedor, un rodado de restas comenzó a caer sobre el
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