HéctoR VELÁZQUEZ TRUjILLO KAREm VILcHIS PéREZ ALEjAndRA PILAR PoRcAyo RobLES

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HéctoR VELÁZQUEZ TRUjILLO

KAREm VILcHIS PéREZ

ALEjAndRA PILAR PoRcAyo RobLES

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¿Quiénes son los docentes normalistas? El caso de la Escuela Normal No. 1 de Toluca

Las afirmaciones contenidas en este volumen son responsabilidad exclusiva de los autores.

Primera edición: Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, 2020

DR © Gobierno del Estado de México Palacio del Poder Ejecutivo

Lerdo poniente núm. 300, colonia Centro, C.P. 50000, Toluca de Lerdo, Estado de México.

ISBN: 978-607-8776-62-7

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 210/01/02/21

Diseño de portada: Daniel Alberto Centeno Fuentes.

Corrección de estilo: María Luisa Vargas Rodríguez.

Impreso en México.

Se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra citando la fuente.

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Índice

9 Introducción

14 Perfil profesional Héctor Velázquez Trujillo

30 Perfil laboral

Héctor Velázquez Trujillo

54 Satisfacción Laboral Alejandra Pilar Porcayo Robles

78 Desempeño profesional Karem Vilchis Pérez

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Introducción

En un contexto de incertidumbres políticas y cambios educativos, decidimos hacer una caracterización de la institución donde laboramos. Intentamos tomar una panorámica de la Escuela Normal No. 1 de Toluca desde tres dimensiones: los estudiantes, los docentes y la institución.

A finales de 2018 dimos cuenta de la primera dimensión con la publicación del texto intitulado ¿Quiénes son los estu- diantes normalistas? Un estudio de caso. Un año después hace- mos pública la segunda dimensión: ¿Quiénes son los docentes normalistas? El caso de la Escuela Normal No. 1 de Toluca

Este volumen tiene la intención de dar a conocer los perfiles de los docentes de una casa de estudios que tiene la responsabilidad de formar a los futuros profesores de educación básica. Su labor es fundamental pues son quienes marcan la pauta para que los egresados innoven la práctica docente en

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las escuelas primarias y secundarias o, por el contrario, conti- núen reproduciendo la cultura escolar prevaleciente.

El volumen tiene la intención de descubrir la identidad de los docentes de la Escuela Normal No. 1 de Toluca. Se da cuenta de su perfil profesional, se describe su perfil laboral, se enuncia su nivel de satisfacción laboral y se aborda su perfil de desempeño.

En el primer capítulo, damos a conocer el perfil profesional de los docentes, de manera global y por catego- ría laboral. Demostramos que: prevalecen los estudios de licenciatura, la brecha entre normalistas y no normalistas es reducida, privan las escuelas públicas en los estudios de licenciatura y las privadas en los estudios de posgrado y la prevalencia de programas relacionados con educación en los estudios de posgrado.

En el segundo capítulo, hablamos del perfil laboral de los docentes. Demostramos que la mayoría son profesores de tiempo completo, tienen antecedentes de docencia en educa- ción básica, ingresaron por tres mecanismos, su inserción no siempre fue sencilla, sus expectativas laborales tienen relación con una mejor plaza y sus metas académicas se refieren a estudios de posgrado.

En el tercer capítulo, Alejandra Porcayo Robles da a conocer el grado de satisfacción laboral que tienen los docentes, tanto de manera global como por categoría laboral. En términos generales, los docentes están insatisfechos con las condiciones laborales en que se desempeñan, aunque existen matices: están un poco más satisfechos los docentes jóvenes que los viejos; las mujeres, que los hombres; y los directivos, que los auxiliares de departamento.

En el cuarto capítulo, Karem Vilchis Pérez da a conocer los perfiles de desempeño de los docentes desde la óptica de los estudiantes. Considera varios ejes de análisis como

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planeación, preparación, empleo de recursos y evaluación.

Concluye que el desempeño de los docentes de la institución es bien evaluado por los estudiantes excepto en algunos cur- sos específicos.

MARZODE 2020

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Perfil profesional

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En este primer capítulo definimos el perfil profesional de los docentes de la escuela normal, con base en la información del Registro Nacional de Profesionistas (dGp, 2019). Damos cuenta de cifras globales de la totalidad de docentes y de datos particulares por categoría laboral: directivos, investigadores educativos, Pedagogos A y horas clase. Presentamos la heterogeneidad de la preparación profesional, donde prevalecen los estudios de licenciatura; la proporción de docentes normalistas y no normalistas, con muy pocos puntos porcen- tuales de diferencia en favor de los primeros; el tipo de instituciones en que estudiaron, donde privan las públicas en estudios de licenciatura y las privadas en los estudios de posgrado; y los tipos de programas cursados, donde dominan los relacionados con educación.

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1. Preparación profesional

La preparación profesional de los docentes es heterogénea, (gráfica 1). El grado máximo de estudios de la mayoría relativa de los docentes es de licenciatura: 43.5%. Le siguen en número quienes tienen el grado de maestría: 30.5%. Uno de cada diez (9.8%) posee el grado de doctor y uno de cada veinte (5.4%) sólo cuenta con estudios técnicos, básicamente de normal elemental. El resto (10.8%) carece de registros oficiales de preparación profesional. En comparación con los maestros de las escuelas normales públicas del país (InEE, 2019, p. 36), la preparación de los docentes es ligeramente mayor en doctorado (9.8% de la escuela contra 8.4% de la república) y muy por debajo en maestría (30.5% de la institución contra 47.9%

del país). Asimismo, el promedio de docentes que cuentan sólo con estudios técnicos (5.4%) está muy por encima del promedio nacional (2.2%).

Figura 1

Preparación profesional por grado académico

Fuente: Elaboración propia.

Si consideramos la recomendación de que los docentes de instituciones de educación superior cuenten con el nivel aca- démico inmediato superior al programa educativo en que imparten clase, sólo dos de cada cinco cumplirían con ese

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requisito para insertarse en los programas de licenciatura. En el caso de posgrado, únicamente uno de cada diez estaría en posibilidades de incorporarse a la planta de docentes del programa de maestría. Si partimos del precepto legal que establece que para ejercer las funciones de docencia en necesario contar con el grado de licenciatura (SECyBS, 1999, p. 24), uno de cada veinte docentes no tendría el perfil profesional mínimo necesario para laborar en la institución.

Los datos sobre la preparación profesional por categoría son interesantes (gráfica 2). En los directivos prevalecen los estudios de licenciatura (66.6%) por sobre los de posgrado:

doctorado (33.3%). Entre los investigadores educativos la diver- sidad es más amplia. La mayoría relativa cuenta con estudios de licenciatura (35%), le siguen muy de cerca quienes tienen grado de maestría (30%). Poco más atrás se ubican los docentes con doctorado: 20%. Un número mínimo (5%) sólo cuenta con estudios técnicos de normal elemental. El resto (10%) no cuenta con registros oficiales de preparación.

En cuanto a los pedagogos A, que también son profeso- res de tiempo completo y laboran 45 horas semanales, poco menos de la mitad tiene el grado de maestría: 47.1%. Les siguen en importancia numérica quienes tienen título de licenciatura (20.6%). Los docentes con grado de doctor empa- tan en porcentaje a quienes no cuentan con registro oficial de preparación profesional: 11.8%, cada uno. El resto (8.9%) corresponde a los que tienen estudios técnicos. En cuanto a los docentes horas clase, la mayoría cuenta con la licenciatura:

68.8%. Sólo algunos cuantos tienen grado de maestría (17.1%) y ninguno de doctorado. Un número mínimo tiene estudios técnicos (2.9%) y el resto (11.4%) no cuenta con registro oficial de preparación.

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Figura 2

Preparación profesional por categoría

Si consideramos los porcentajes de docentes con estudios de posgrado, la categoría con mayor preparación serían los direc- tivos, donde uno de cada tres tiene el grado de doctor. Le seguiría el segmento de Pedagogos A, donde poco menos de la mitad tiene el grado de maestría y casi uno de cada diez el de doctor. Después estaría el conjunto de Investigadores educa- tivos, en el que uno de cada cinco docentes tiene el grado de doctor, aunque poco más de uno de cada tres sólo cuenta con la licenciatura.

Por último, está el segmento de docentes horas clase, donde ninguno cuenta con el grado de doctor y dos de cada tres sólo cuenta con la licenciatura. Posiblemente esa misma falta de preparación profesional es la que les ha impedido ascender de categoría. Es conveniente destacar que éste no es un grupo compacto pues la carga horaria puede fluctuar entre 6 y 48 horas: mientras algunos no completan media plaza, otros rebasan las dos plazas integradas de 45 horas que poseen los profesores de tiempo completo.

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2. Normalistas vs no normalistas

Existe una distinción de los docentes con base en la escuela donde realizaron sus estudios de formación inicial: normalistas y no normalistas. La mayoría de los docentes son normalistas (56.5%), pero por un margen muy estrecho, pues el porcentaje de quienes realizaron sus estudios de licenciatura en otro tipo de instituciones de educación superior es alto:

43.5%. En el segmento de docentes con antecedentes normalistas se incluye tanto a quienes egresaron como profesores como a quienes concluyeron como licenciados en alguna de las especialidades de educación básica. Los docentes no normalistas son aquellos que estudiaron en universidades, institutos tecnológicos o sus equivalentes.

Figura 3

Porcentaje de docentes normalistas y no normalistas

Aunque los docentes normalistas aún son mayoría, el porcentaje de docentes no normalistas es alto: prácticamente, uno de cada dos formadores de docentes no conocía el sistema de edu- cación normal. Esta situación tiene ventajas y desventajas. Una ventaja es que su presencia enriquece las visiones de forma- ción para la docencia y contribuye a atenuar la endogamia que caracteriza a las escuelas normales. Una desventaja es la dificultad que tienen para entender la lógica de la formación de maestros en los niveles de educación básica donde la mayoría

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de ellos nunca ejerció la docencia. Este aspecto es relevante pues, como lo señalan Chapa y Flores (2015), los estudiantes normalistas en su desempeño en la escuela primaria hacen una relación entre los conceptos teóricos revisados en la escuela normal y la realidad, pero lo más significativo para ellos parte de la práctica cotidiana de los profesores.

Los docentes normalistas privan en las tres categorías de profesores de tiempo completo, mientras que los docentes no normalistas son mayoría en la categoría de horas clase. En los directivos, dos de los tres docentes son normalistas y también egresados de la propia institución. En el segmento de los inves- tigadores educativos, la mayoría de los docentes (75%) son de extracción normalista, el resto (25%) proviene de universida- des o institutos tecnológicos. En el grupo de los pedagogos A también dominan los normalistas, aunque en menor propor- ción. La mayoría (70.6%) egresó de una escuela normal, el resto (29.4%) de una institución de educación superior dife- rente. En los docentes horas clase la situación es inversa: la mayoría de los docentes (68.6%) estudió en una universidad o en un instituto tecnológico. El resto (31.4%) lo hizo en una escuela normal.

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21 Figura 4

Porcentaje de docentes normalistas y no normalistas por categoría

Aunque la proporción de normalistas y no normalistas es de casi la mitad, los docentes con antecedentes en una escuela normal tienen el control de la institución y dominan las plazas de profesores de tiempo completo. La mayoría de los directi- vos es normalista; tres de cada cuatro investigadores educati- vos egresó de una escuela normal; y una proporción apenas menor de pedagogos A tiene estudios normalistas. Las razones pueden ser varias. Una es que tradicionalmente las plazas en educación normal eran cubiertas con docentes normalistas. La incorporación de no normalistas es reciente y habitualmente como docentes horas clase.

Quizá habrá que esperar algún tiempo antes de que estos docentes tomen el poder y dominen las categorías de profesores de tiempo completo, pues los normalistas que trabajan en educación básica no están interesados en laborar en una escuela normal mientras que varios de los no normalistas cuentan con los perfiles que propone el Programa de Desarro- llo Profesional (pRODEp) para trabajar en una institución de educación superior. Quizá esta última disparidad resida en la

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esencia de unas y otras escuelas, como señala Pérez Ornelas (2015) quien sostiene que para la educación universitaria y tec- nológica las funciones sustantivas son la docencia, la investi- gación, la extensión y la difusión de la cultura, mientras que para la educación normal sólo lo sería la docencia y la investi- gación educativa (p. 122).

3. Escuelas públicas vs escuelas privadas

La mayoría de los docentes realizó sus estudios de licenciatura en instituciones de educación superior públicas (87%); el resto (13%) lo hizo en escuelas privadas. Todos los directivos (100%) egresaron de instituciones públicas, ya sea universidades o escuelas normales. La mayoría de los investigadores educativos (95%) cursó sus estudios en escuelas públicas, sólo un número mínimo (5%) lo realizó en instituciones privadas. En el seg- mento de los pedagogos A la situación fue semejante: el 94.1%

egresó de escuelas públicas y el 45.9% lo hizo de escuelas pri- vadas. En los docentes horas clase la tendencia cambia un poco, aunque sigue siendo mayoría: el 74.3% estudió en instituciones públicas y el 25.7% en instituciones privadas.

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23 Figura 5

Porcentaje de docentes con estudios de licenciatura en escuelas públicas y privadas

En los estudios de posgrado la tendencia cambia. La mayo- ría de los docentes (64.9%) realizó sus estudios de maestría en escuelas privadas; el resto (35.1%) egresó de instituciones públicas (gráfica 5). Por categoría, en los directivos, el 100%

de quienes tienen grado de maestría lo obtuvieron en una escuela pública. La mayoría de los investigadores educativos (60%) egresó de una institución pública, el resto (40%) lo hizo de una privada. En los pedagogos A la tendencia es la opuesta:

la mayoría estudió en una escuela privada (75%). En los docen- tes horas clase la diferencia es más notoria: el 83.3% egresó de una institución privada y sólo el 16.7% lo hizo de una insti- tución pública.

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Figura 6

Porcentaje de docentes con estudios de maestría en escuelas públicas y privadas

Los docentes con las categorías más altas, directivos e inves- tigadores educativos, tienden a cursar sus estudios de maes- tría en escuelas públicas, mientras que los de categorías más bajas, Pedagogos A y horas clase, suelen obtener el grado de maestría en instituciones privadas. Ante la necesidad de contar con estudios de posgrado, para aspirar a otras plazas o para mejorar los sueldos, los docentes recurren a los programas que ofertan las escuelas privadas. Las facilidades que otorgan para la obtención del grado, como la excelencia académica, puede ser una de las razones por las que los docentes se inclinan por ellas. Otra es la posibilidad que tienen para financiarse los estudios, ya sea por inversión propia o con apoyo del sindi- cato magisterial.

En los estudios de doctorado la tendencia se mantiene, aunque con una diferencia menor que en los estudios de maes- tría: la mayoría de los docentes obtuvo el grado de doctor (55.6%) en escuelas privadas. Por categoría, la tendencia se

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mantiene. En los directivos, el 100% de quienes tienen docto- rado lo cursaron en una escuela pública. En los investigadores educativos, la mitad (50%) estudió en una institución pública y la otra mitad (50%) en una privada. En los pedagogos A la situación es muy diferente: la mayoría (75%) egresó de una escuela privada y sólo uno de cada cuatro (25%) lo hizo de una pública. Entre docentes horas clase nadie tiene el grado de doctor.

Figura 7

Porcentaje de docentes con estudios de doctorado en escuelas públicas y privadas

En los estudios de doctorado se hace manifiesta esa tendencia de las categorías más altas de estudiar en escuelas públicas y las más bajas de hacerlo en escuelas privadas. Podríamos afir- mar, entonces, que la mayoría de los docentes de la escuela normal estudiaron su licenciatura en una institución pública;

pero la tendencia se revierte en los estudios de posgrado, donde la mayor parte de ellos cursó sus estudios en escuelas privadas. Por categoría laboral, directivos e investigadores edu- cativos tienden a realizar estudios de posgrado en instituciones

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públicas mientras que pedagogos A y docentes horas clase se inclinan más por las escuelas privadas.

4. Programas cursados

Sobre el contenido de los programas de formación profesional, en licenciatura los estudios son heterogéneos, mientras que en posgrado son mayormente homogéneos. La mayoría cursó una licenciatura relacionada con educación (60.98%), el resto (39.02%) proviene de diversos programas. Por aproximación, tres de cada cinco cursaron una licenciatura relacionada directamente con educación.

La mayoría de los directivos (66.6%) estudió una licen- ciatura en una escuela normal; el resto (33.3%) egresó de un programa universitario de administración pública. Con los investigadores educativos la homogeneidad es menor. Aun- que la mayoría (61.1%) egresó de un programa impartido en una escuela normal y relacionado con educación prescolar, primaria o secundaria, los docentes que cursaron programas distintos constituyen un número significativo: 38.9%. Preva- lecen los que cursaron programas de psicología y filosofía. Les siguen, con un docente en cada uno de ellos: contaduría y administración pública, diseño gráfico y derecho.

Con los pedagogos A se mantiene la tendencia anterior:

la mayor parte de los docentes (75%) estudió un programa de licenciatura relacionado con la educación básica o las ciencias de la educación, mientras que uno de cada cuatro (25%) egresó de una programa sin relación directa: derecho y con- taduría pública como dominantes; letras, agronomía y diseño gráfico, como complementarias.

La situación es distinta con los docentes horas clase. Poco menos de la mitad de ellos (48.48%) cursó sus estudios de licenciatura en áreas educativas, el resto (51.52%) lo hizo en programas distintos. En estos últimos dominan los de

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contaduría y administración, les siguen las ingenierías indus- triales, continúan los de diseño gráfico o industrial y cierran los de ciencias, derecho, lenguas, historia y psicología.

La mayor parte de los docentes (91.9%) realizó sus estudios de maestría en programas relacionados con educación. Lo que cambia un poco es la denominación. Prevalecen los que se refieren únicamente como maestría en Educación (29.8% del total), le siguen los de Ciencias de la educación (21.7%), luego los relacionados con Educación superior y Administración educativa, ambos con un 10.8% del total. Les sigue un programa centrado en Docencia (5.4%). El resto se distribuye entre Edu- cación física, Desarrollo educativo, Tecnología educativa, Inves- tigación educativa y Competencias educativas, con 2.7% cada uno de ellos. Los programas de maestría que no guardan rela- ción directa con educación (8.1%), tienen que ver con Adminis- tración pública (5.4%) y Estudios de género (2.7%).

En los programas de doctorado existe uniformidad: todos tienen relación directa con educación. Con el mismo porcentaje (44.4%) prevalecen los estudios sobre Educación y Cien- cias de la educación. El programa de Tecnología e innovación completa el cuadro, con el 11.2%.

Conforme avanzan en los estudios de posgrado, los docentes tienden a especializar su formación y optan por programas de maestría y doctorado relacionados con el área educativa en la que laboran, la educación, seguramente en un intento por prepararse mejor para desempeñar sus funciones en la escuela normal. Sin embargo, es conveniente destacar que ninguno de los programas de posgrado que cursan tienen relación directa con la tarea de la escuela normal: la formación de docentes. No existe un programa educativo, tanto en licenciatura como en posgrado, que prepare a los docentes de la escuela normal para formar docentes de educación básica. Eligen los programas por su relación con el área profesional donde se desenvuelven.

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Referencias

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Gutiérrez Vázquez, J. M. (2008). ¿Cómo reconocemos a un buen maes- tro? Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(39), 1299-1303. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.

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Pérez Ornelas, M. I. (2015). ¿Quién es el docente universitario de la edu- cación normal? Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLV(3), 119-138. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27041543005

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Perfil laboral

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En este capítulo damos cuenta del perfil laboral de los docentes con base en una entrevista que se realizó a 90 de ellos, entre agosto y octubre de 2019. Señalamos los tipos de plazas que cubren, su experiencia en educación básica, los antecedentes en educación normal, la forma en que ingresan laboralmente a la escuela normal, los factores que facilitaron su integración a la institución, los obstáculos que tuvieron que sortear, su experiencia en las distintas funciones, sus expectativas laborales, sus metas académicas y su movilidad laboral.

Ofrecemos datos generales, de la totalidad de los docentes, y cifras particulares, por categoría laboral: directivos, investigadores educativos, pedagogos A y horas clase.

1. Tipos de plazas

La mayor parte de los docentes tiene una plaza de tiempo completo (61.9%) (Gráfica 1). Las plazas de tiempo completo son

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aquellas consideradas de turno discontinuo que implican 45 horas de trabajo semanales. En ellas se incluyen las plazas de directivos (3.3%), investigadores educativos (21.7%) y pedago- gos A (36.9%). El resto son docentes horas clase: 38.1%.

Figura 1

Porcentajes de docentes por plaza laboral

Fuente: Elaboración propia con datos de entrevistas personales.

El promedio de docentes de tiempo completo de la institución supera con mucho el promedio nacional de escuelas normales públicas, que es de 40% (Medrano y Ramos, 2019, p. 40).

La diferencia en favor de la institución podría aumentar si se consideran las plazas de tiempo completo homologadas, con lo que el porcentaje de docentes de tiempo completo pasaría de 61.95 a 76.6%. Las homologadas serían aquellas plazas de docentes horas clase que trabajan 40 o más horas a la semana.

Si se considera que los profesores de tiempo completo realizan actividades de investigación educativa, disponen de tiempo para preparar sus sesiones de clase y no tienen que buscar un trabajo adicional para completar su ingreso, su des- empeño docente frente a grupo tendría que ser de calidad.

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2. Sexo

La mayor parte de los docentes son mujeres (61.96%) aunque los hombres (38.04) ocupan mejores plazas (gráfica 2). Por cate- goría, el grupo de directivos es el único segmento dominado por los hombres: 66.6%. Entre los investigadores educativos prevalecen las mujeres (55%) pero por muy poca diferencia.

En los pedagogos A la distancia se ensancha en favor de las mujeres (58.8%). En los docentes horas clase la diferencia es enorme: 71.4% de mujeres por 28.6% de hombres.

Figura 2

Porcentajes de docentes por sexo

La docencia en México es tradicionalmente una profesión femenina, sobre todo en las instituciones de educación básica.

En las escuelas normales públicas del país también son mayo- ría pero por muy poca diferencia. Pérez (2015, p.125) señala que, en el año 2015, el 51.6% de los docentes eran mujeres y el 48.4% hombres, mientras que la s^Ep (2019, p. 22) sostiene que en 2019 el 53% son del sexo femenino y 47% del masculino.

En el caso de nuestra escuela la diferencia es más grande: casi tres de cada cinco docentes son mujeres. Donde la proporción

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no se mantiene es en el tipo de plaza. La mayoría de los hombres posee una plaza de tiempo completo mientras que más de la mitad de las mujeres (52.08%) tiene plaza de horas clase.

3. Experiencia laboral en educación obligatoria

La mayor parte de los docentes (88.4%) tiene experiencia laboral en alguno de los niveles de educación obligatoria. El resto (15.6%) nunca ejerció la docencia antes de integrarse a trabajar en la institución. La experiencia laboral más importante es la que corresponde a los dos niveles para los que la institu- ción forma docentes: primaria y secundaria. En ambos casos, la experiencia laboral de la planta docente es basta: el 63.3%

de los docentes trabajó en educación primaria y el 58.9% hizo lo propio en educación secundaria.

La mayor parte de los docentes de la escuela normal cono- cen el ámbito laboral para el cual están formando a los futuros docentes. Por categoría laboral, los profesores de tiempo completo son los de mayor experiencia. Todos los directivos (100%) laboraron en escuelas de educación primaria y la mayo- ría (66.6%) lo hizo en instituciones de educación secundaria.

Los investigadores educativos también tiene amplia experien- cia: la mayoría se desempeñó en la escuela primaria (85%) o en la escuela secundaria (80%). Sólo dos investigadores (10%) carecen de antecedentes laborales en primaria o secundaria, ambos pertenecen al cuerpo académico de la institución.

La mayoría de los pedagogos A también trabajaron en educación primaria (69.7%) o, en menor medida, en educación secundaria (54.6%). La tendencia cambia con docentes horas clase: la mayoría no tiene antecedentes laborales en institucio- nes de educación básica. Sólo un 41.2% trabajó en escuelas primarias y el 50% en escuelas secundarias.

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35 Figura 3

Experiencia laboral en educación primaria y secundaria

Nota: Por no ser excluyente la experiencia laboral, la suma en ambos niveles puede exce- der el 100%.

La experiencia laboral en escuelas de educación básica es relevante no sólo por el simple hecho de haber trabajado en ellas, sino por el conocimiento de los planes y programas de estudio, el entendimiento de la organización institucional, el uso de los tiempos laborales, la comprensión de los rituales y el reconocimiento de los problemas que les aquejan. Entre más sepan los docentes de la cultura escolar que priva en los niveles educativos, mayores posibilidades tendrán de asesorar a los estudiantes en los puntos nodales de las prácticas profesionales.

4. Ingreso laboral a la institución

En virtud de que no existe una normativa específica que regule el ingreso laboral a las escuelas normales, las formas en que se insertan los docentes son tres: cambió de adscrip- ción y de categoría, ingreso al subsistema educativo y cambio de adscripción. La mayoría de los docentes ingresó a la escuela normal por cambio de adscripción y de categoría (35.6%), pero por muy poca diferencia con respecto a los

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otros dos mecanismos: nuevo ingreso (32.2%) y cambio de adscripción (32.2%) (Gráfica 4). Los directivos llegaron a labo- rar a la escuela por cambio de adscripción (33.3%), por cambio de adscripción y categoría (33.3%) y por nuevo ingreso con carácter de comisión (33.3%). Es importante señalar que el último caso se refiere a la plaza de director escolar, que no es considerada como plaza docente de base sino de servidor público, cuyo nombramiento se otorga en calidad de comisión.

La mayoría de los investigadores educativos llegó por cambio de adscripción (65%), el resto lo hizo por cambio de adscripción y de categoría (35%). La mayoría relativa de los pedagogos A ingresaron por cambio de adscripción y de cate- goría (42.5%), una cifra menor (33.3%) lo hicieron por cambio de adscripción y el resto (24.2%) fue de nuevo ingreso.

Con docentes horas clase las cifras son distintas. La mayoría de ellos (61.8%) arribaron a la escuela por nuevo ingreso, les siguieron en número quienes lo hicieron por cambio de ads- cripción y de categoría (26.4%). El resto (11.8%) lo hizo por cambio de adscripción.

Figura 4

Mecanismos de ingreso laboral

Los tres mecanismos de ingreso laboral a la institución están más o menos equilibrados. Veamos ahora, por separado, algu- nas de las singularidades de cada uno de ellos.

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4.1 Cambio de adscripción

Quienes llegaron a la escuela normal por cambio de adscrip- ción provenían de dos espacios laborales: escuelas normales públicas de la entidad y dependencias del sector central de la secretaría de educación estatal. La integrante del grupo de directivos llegó de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Los trece docentes del conjunto de investigadores educativos arribaron del sector central (seis), de tres escuelas normales de la ciudad de Toluca –dos de la Escuela Normal de Educación Física (EnEF), uno de la Escuela Normal No. 3 de Toluca (En3t) y uno de la Escuela Normal Superior del Estado de México (^Ens^Em)- del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (IScEEm), campus Toluca, y de dos escuelas normales de la periferia: Escuela Normal de Ixt- lahuaca y Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.

Los once docentes del conjunto de pedagogos A llegaron de espacios similares: del sector central (3), del IScEEm (1), de la enEF (2), de La ensEm (1) y uno de la Centenaria y Benemé- rita Escuela Normal para Profesores (CyBENP)- y de dos instituciones del sur del estado: Escuela Normal de Valle de Bravo y Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan. Los cuatro casos de docentes horas clase llegaron del sector central (2) y de dos escuelas normales de la ciudad de Toluca: uno de la enEF y otro de la CyBENP.

4. 2 Cambio de adscripción y de categoría Los docentes que llegaron a la escuela normal por cambio de adscripción y de categoría provenían de múltiples espacios. El docente del grupo de directivos llegó como horas clase y tenía plaza de docente en la escuela primaria. De los siete docen- tes del conjunto de investigadores educativos, cinco arribaron con esa plaza: uno de educación primaria (doble plaza), uno de educación secundaria (plaza de docente horas clase), uno

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del sector central (plaza de pedagogo A) y dos de educación normal (plaza de subdirector administrativo y plaza de pedagogo A). Los dos restantes llegaron con plaza de pedagogo A y posteriormente ascendieron a investigadores educativos: uno de educación primaria (plaza de docente) y otro de educación normal (plaza de horas clase).

Los 14 docentes del grupo de pedagogos A tuvieron un origen más diverso. Diez llegaron con esa plaza: cuatro pro- venían de educación primaria (dos de plaza de directivo, uno de docente y el otro de promotor de salud), uno de educación secundaria (plaza de asesor metodológico), tres de educación media superior (dos de plaza de orientador y uno de plaza de horas clase) y dos de educación normal (uno de auxiliar de supervisión y otro de horas clase). Los otros cuatro arribaron con plaza de horas clase: tres de educación primaria (dos con plaza de docente y uno con plaza de promotor de educación física) y uno de educación secundaria (plaza de docente horas clase).

Los nueve docentes horas clase venían de distintos espa- cios. Seis llegaron procedentes de educación primaria (cuatro con plaza de docente, uno con doble plaza docente y el otro con plaza de asesor metodológico), uno de educación secundaria (plaza de subdirector académico), uno de educación especial (plaza de horas clase) y uno del sector central (plaza de horas clase).

4. 3 Nuevo ingreso

El director escolar llegó a la escuela por comisión, como se señaló anteriormente, así que lo consideramos como de nuevo ingreso. Recibió la invitación por parte de la Secretaría de Edu- cación de la entidad y se incorporó en mayo de 2014, venía de una subdirección regional de educación básica. Del grupo de investigadores educativos ninguno llegó como nuevo ingreso.

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De los ocho docentes del conjunto de pedagogos A que llegaron por esta vía, cuatro lo hicieron con esa plaza (uno propuesto por la Secretaría de Educación estatal, dos por el Departa- mento de Educación Normal y uno tras acreditar el examen del servicio profesional docente de educación media superior), uno con plaza de pedagogo B, que ya no existe (propuesto por la dirección de la escuela) y tres con plaza de horas clase (dos propuestos por el Departamento de Educación Normal y uno por la dirección de la institución).

Los 21 docentes horas clase que arribaron de esta forma los hicieron por diversas vías. Uno llegó como propuesta de la Secretaría de Educación estatal, dos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, uno de la Dirección General de Educación Normal, ocho del Departamento o Subdirección de Educación Normal y cinco de la dirección de la escuela. El restante tiene nombramiento de Formador de inglés C, pues aprobó el examen de selección y contratación de docentes para el fortalecimiento del idioma inglés en las escuelas normales, de la Secretaría de Educación Pública, que es una plaza de tiempo completo, pero como sólo labora cuarenta horas semanales, cinco menos que los profesores de tiempo completo del subsistema de educación normal de la entidad, su plaza está considerada como de docente horas clase.

Una preparación profesional específica, una experiencia laboral determinada o un perfil profesional concreto no son requisitos para ingresar a trabajar en la escuela normal. La con- dición indispensable es ser propuesto por una de las instancias administrativas, que va desde la secretaría de educación estatal hasta la dirección de la institución. Sólo dos docentes han llegado después de haber presentado y acreditado un proceso de evaluación.

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5. Factores que favorecen la inserción laboral

Los factores que favorecieron la inserción laboral de los docentes son de diversa índole. Prevaleció el relacionado con el factor humano (28.9%), tanto por parte de directivos y jefes de departamento como por conducto de compañeros del área a la que fueron asignados. Siguió en relevancia la preparación profesional del docente (26.6%), tanto por estudios de licenciatura como de posgrado. La experiencia laboral previa (15.6%) también fue significativa, fundamentalmente en otras escuelas normales pero también en programas de posgrado y de edu- cación básica. Un porcentaje significativo (10%) señaló que no identificaba alguno en especial. El resto (18.9%) mencionó otros factores, como disposición personal, conocimiento de la dinámica escolar, relación con algunos docentes y empatía con los estudiantes.

Figura 5

Factores que favorecen la inserción laboral

En el grupo de directivos no prevaleció ninguno de los facto- res, uno destaca la preparación profesional, otro la experiencia laboral y el restante el apoyo de uno de los directivos de su época de arribo.

Entre los investigadores educativos la experiencia labo- ral fue el factor que más incidió en su incorporación a la

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institución, con ocho menciones, seis en escuelas normales y dos en áreas de posgrado. También fue significativo el apoyo del personal en cinco casos, dos por conducto de sus jefes de departamento y tres por parte de los compañeros del área donde fueron asignados. La preparación profesional sólo tuvo una mención, lo que resulta extraño en una función que requiere de la misma. Llaman la atención cuatro casos que no identificaron algún factor en especial. Asimismo, se mencionó la disposición personal, un caso, y el conocimiento de la diná- mica institucional, otro más.

En el conjunto de los pedagogos A prevaleció el apoyo del personal, con diez menciones, dos por parte de la dirección escolar, uno de la subdirección académica y el resto de las jefaturas de departamento respectivas. La preparación profesional también fue significativa en ocho de los casos, en estudios de formación inicial o de posgrado. La experiencia laboral no fue un factor relevante pues sólo tuvo tres menciones, ambos en escuelas normales. Destacan cuatro casos que no mencionaron un factor en especial. Los ocho restantes se dividieron entre varios otros, como conocimiento de la escuela (cuatro), dis- posición personal (dos), empatía con los estudiantes (uno) y horario adecuado (uno).

En el conjunto de docentes horas clase el factor más rele- vante fue la preparación profesional con 14 menciones, de ellas destacan ocho relacionadas con las competencias digitales y tres con la certificación del idioma inglés. Le sigue en relevancia el apoyo del personal en diez casos, cinco por parte de las jefaturas de departamento, uno de la dirección escolar y cuatro por los compañeros de área. Sólo hubo dos menciones a la experiencia laboral, una en educación normal y otra en educación básica. Siete casos se refirieron a varios factores, como disposición personal (tres), relación con docentes (dos)

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y conocimiento de la dinámica institucional (dos). El restante no identificó algún factor relevante.

La experiencia laboral es el factor más relevante para los investigadores educativos, aunque sea poco significativa para los demás conjuntos. El apoyo del personal es el factor más importante para los pedagogos A, sobre todo de las jefaturas de departamento, aunque también es trascendente la preparación profesional. La preparación profesional es el factor más signi- ficativo para docentes horas clase, aunque el apoyo de los jefes de departamento también es trascendente.

6. Factores que obstaculizan la inserción laboral

Así como hay factores que facilitan la inserción laboral existen otros que la obstaculizan. Aunque uno de cada cinco docentes (24.4%) no identificó ninguno en su proceso de inclusión a la escuela normal, el resto mencionó varios. El rechazo por parte de algunos maestros fue el factor más señalado (21.1%), ya fuese por su formación no normalista o por el tipo de plaza con que llegó. Ajustarse a la dinámica institucional también fue un factor relevante (11.1%), ya fuese por la complejidad de su organización o por la burocratización de sus procesos.

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43 Figura 6

Factores que obstaculizan la inserción laboral

Otros factores mencionados fue tener que dar clase (8.9%), desconocer los planes y programas que ofrecía la escuela (7.8%) y entender la lógica de la formación para la docencia (5.6%). Estos tres factores refieren actividades directamente relacionadas con la formación de docentes, la función princi- pal de la institución, y juntas suman el 22.3%. Se trata en su mayoría de docentes sin formación normalista o docentes normalistas que sólo habían laborado en educación básica.

El resto (21.2%) identificó diversos obstáculos, tales como dominar o usar las TIC, desempeñar una nueva función, trabajar en dos niveles educativos diferentes de forma simul- tánea, cubrir horarios sabatinos, no contar con el apoyo de los directivos, no haber tenido un proceso de inducción o contar con pocas horas.

En el grupo de directivos, la mayoría (dos) no enfrentó ningún obstáculo, el restante (uno) tuvo dificultades para insertarse a la dinámica escolar en su primer contacto con la

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jornada de planeación institucional. Con los investigadores educativos la situación fue distinta. El factor que más obsta- culizó su inserción, con seis menciones, fue el rechazo, tanto de algunos maestros (cinco) como de ciertos grupos de docentes (uno). Parece que el tipo de plaza con el que llegaron fue el elemento generador de la falta de aceptación por parte de los compañeros. Con igual número de menciones (dos) quedó el desconocimiento de los planes y programas de estudio y la obligación de entrar a dar clase, tres de estos cuatro casos eran docentes sin formación normalista. Seis docentes per- cibieron otros obstáculos: entender la lógica de la forma- ción docente, dominar las tecnologías de la información y la comunicación, desempeñar una nueva función, tener una plaza pero cumplir una función diferente, carecer del apoyo de los directivos y cubrir un horario sabatino. Un número significativo de casos (cuatro) no identificó dificultad alguna a su llegada a la escuela.

Con los pedagogos A los obstáculos enfrentados también fueron diversos, aunque la mayoría, con once menciones, señaló que no tuvo que contrarrestar ninguno. El más recu- rrente fue el rechazo, en seis casos, tanto por parte de algunos docentes (cinco) como de algunos grupos cerrados (uno).

Siguió en orden de recurrencia la necesidad de prepararse aca- démicamente para formar docentes (tres casos) desempeñar una función para la que no se estaba preparado (dos casos) y tener que dar clase (dos casos). Adaptarse a la dinámica institucional (tres casos) también significó un reto para algunos.

Con una sola mención quedaron seis dificultades: tener alumnos de mayor edad, enfrentar grupos numerosos, soportar una enorme carga administrativa, confrontar concepciones opues- tas sobre la práctica, contrarrestar a docentes que violaban las normas y no haber tenido proceso de inducción.

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Los obstáculos que enfrentaron los docentes horas clase fueron semejantes. El mayor de ellos fue el rechazo de algunos docentes (siete menciones), todos ellos por tener una for- mación inicial no normalista. Le siguió en número la difícil adaptación a la organización burocratizada de la escuela, en seis, todos ellos provenientes de universidades o institutos tec- nológicos. Con igual número de casos, la adaptación al nivel educativo, tres porque desconocían los planes y programas de estudio y los otros tres porque cambiaron de nivel de educa- ción básica a superior.

Entrar a dar clase (cuatro alusiones) también fue traumá- tico para algunos, tres porque nunca lo habían hecho y uno porque sus alumnos habían sido sus compañeros o amigos. Seis obstáculos tuvieron una alusión cada uno: emplear las tIc, trabajar en dos niveles educativos distintos, tener pocas horas asignadas, adaptarse a la dinámica de trabajo tan intensa, enfrentar diferencias con la subdirección académica y el cho- que de visiones sobre el uso de las t^Ic. Los cinco restantes no señalaron dificultad alguna.

El rechazo de los compañeros es el obstáculo más grande que tienen que enfrentar y sortear los docentes que se inte- gran a la escuela normal, ya sea por el tipo de plaza que llegan a cubrir y sobre la cual no han hecho méritos o por su forma- ción inicial en una institución distinta a la escuela normal.

Entender la dinámica institucional y sujetarse a ella, sobre todo en su connotación burocratizada, es otra de las dificultades recurrentes. Por último, tener que dar clase, cuando no se tiene experiencia docente o sólo se ha hecho en educación básica es otro de los obstáculos difíciles de superar.

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7. Expectativas laborales

Las expectativas laborales de los docentes son homogéneas tanto en términos generales como por categoría. Llama la aten- ción que la mayoría relativa (34.5%) no tiene esperanzas en el futuro, ya sea porque su atención está puesta en la jubila- ción (cinco menciones) o porque se encuentra conforme con lo que tiene (26 menciones). Le sigue en importancia numérica la aspiración por una plaza de tiempo completo (32.2%), espe- cíficamente de investigador educativo (13 casos) o genérica- mente como plaza de tiempo completo (16 casos). Mantener su buen desempeño o mejorarlo (10%) es una meta laboral que se plantean algunos, sobre todo de las tres categorías de docentes de tiempo completo. Llama la atención que dar clase (3.3%) es un propósito con pocos adeptos, junto con hacer investiga- ción (2.2%). El resto (17.8%) menciona una gran variedad de expectativas laborales.

Figura 7

Expectativas laborales

Fuente: Elaboración propia con datos de las entrevistas personales.

En el grupo de directivos prevalece el deseo de tener un buen desempeño y entregar buenas cuentas (dos menciones)

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y realizar acciones de reorientación de la investigación (una mención). Entre los investigadores educativos priva la falta de expectativas laborales (ocho casos), aunque algunos tienen la intención de mejorar su desempeño (tres casos) y otros la esperanza de que se renueve la administración (dos casos). Los siete restantes tienen expectativas individuales: hacer investi- gación, innovar la formación docente, ser director, laborar en otras IES, fortalecer la función, tener un mayor salario o con- tribuir a la formación de docentes.

La mayoría del grupo de pedagogos A tampoco tiene espe- ranzas laborales en la escuela (15 menciones). La obtención de una plaza de investigador educativo es deseo de varios de ellos (ocho menciones), mientras que mantener o mejorar su desempeño dentro de la institución mueve sólo a algunos (tres menciones). El resto tiene expectativas diferenciadas: dar clase y volver a su anterior área, hacer investigación, ser director de una escuela normal, consolidarse como asesora, trabajar con mayor entusiasmo, coordinar un área administrativa y cumplir con su responsabilidad.

La mayoría de docentes horas clase tiene muy clara su expectativa laboral: conseguir una plaza de tiempo completo (21 casos). Quienes les siguen en importancia numérica (ocho casos) señalan carecer de ellas, ya sea porque están contentos con su plaza (para algunos su número de horas constituye, en realidad, una plaza de tiempo completo) o están conformes con su función. Sólo a algunos les emociona dar clase (tres casos) o hacer investigación (un caso).

La mayoría relativa de los docentes de la institución carecen de expectativas laborales dentro de la escuela. Algo importante debe de estar ocurriendo para que un número tan grande de ellos haya perdido las esperanzas en el futuro. Quie- nes las mantienen, apuestan por una plaza de tiempo completo, ya sea de investigador educativo o de pedagogo A, lo

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que se traduciría en una mejora de las percepciones salariales.

Como ha desaparecido la promoción horizontal para obtener mejores sueldos en la misma plaza, los docentes apuestan por la promoción vertical para ascender de categoría y ganar más.

8. Metas académicas

Los docentes tienen diversas metas académicas, aunque uno de cada cinco (20.1%) carece de ellas, ya sea porque están tramitando su jubilación o porque no tienen a donde ir. La preparación profesional es la que domina. Un alto porcentaje (30.1%) esperan concluir o estudiar un programa de doctorado. Un número también relevante (23.3%) desea terminar o cursar una maestría, una cifra mucho menor (2.2%) anhela obtener el título de licenciatura y el mismo número (2.2%) espera hacer una estancia posdoctoral. Insertarse en actividades de generación y aplicación innovadora de conocimiento tiene cierta relevancia: el 6.6% ambiciona hacer investigación y publicar sus resultados, el 3.3% desea insertarse o crear un cuerpo académico y el 2.2% espera obtener el reconocimiento de perfil deseable de Programa para el Desarrollo Profesional Docente (p^RODEp). El resto (10%), tiene diversas metas, como trabajar en posgrado, capacitarse en su área de trabajo o ser mejor docente.

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49 Figura 8

Metas académicas

Fuente: Elaboración propia con datos de las entrevistas personales.

En el grupo de directivos las metas académicas son sobre la preparación profesional: realizar una estancia posdoctoral, obtener el grado de doctor y hacer estudios de maestría. Con los investigadores educativos las metas cambian. Seis de ellos esperan cursar o concluir un doctorado y dos hacer lo propio con estudios de maestría. Cuatro desean hacer investigación y publicar los resultados de sus indagaciones, uno anhela integrarse a un cuerpo académico y otro crear su propio grupo colegiado. Dos señalan no tener meta alguna y otro piensa en su jubilación. Los tres restantes tienen finalidades distintas:

trabajar en posgrado, aprender computación y cumplir con los planes y programas.

La mayoría de los pedagogos A se centra en la preparación profesional, aunque el número de quienes carecen de metas académicas (siete casos) o están pensando en la jubilación (cuatro casos) es muy grande. Siete anhelan estudiar o concluir su doctorado, un número menor (cinco casos) desea obtener

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el grado de maestría, uno el título de licenciatura y uno más realizar una estancia posdoctoral. Dos quieren hacer investi- gación y publicar sus resultados. Dos más desean obtener el reconocimiento de perfil deseable de pRODEp. Uno quiere integrarse a un CA. Los tres restantes tienen diversas intenciones:

dar clase, ser mejor docente y dirigir un área administrativa.

En el grupo de docentes horas clase prevalece el deseo por una mejor preparación profesional: trece anhelan estudiar o concluir su doctorado, otros trece estudiar o terminar una maestría y uno lograr el título de licenciatura. Dos señalan no tiene metas y dos están en la antesala de su jubilación. Los tres restantes tiene otras finalidades relacionadas con la prepara- ción: estudiar una especialidad, capacitarse en la enseñanza del idioma inglés y consolidarse en su área académica

Las metas académicas de los docentes giran alrededor de la preparación profesional, destaca el deseo de cursar programas de doctorado y maestría, realizar una estancia posdoctoral u obtener el título de licenciatura. Sin embargo, llama la atención que uno de cada cinco docentes carezca de finalidades académicas. Quizá pueda ser significativo el hecho de que más de la mitad de los docentes (53.4%) mantenga el grado académico con el que llegó a la escuela, que dos de cada tres (38.8%) hayan obtenido un grado académico en el tiempo que han permanecido en la institución y menos de uno de cada diez (7.8%) haya logrado dos. Perrenoud (2007) incluye dentro de sus diez nuevas competencias para enseñar, la organización de la propia formación continua, parece que una cantidad con- siderable de los docentes han optado por no aceptar la invita- ción al viaje.

9. Movilidad laboral

Los porcentajes significativos de docentes que no tienen expectativas académicas y laborales podrían ser un indicador

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de la movilidad laboral que existe en la institución. Esta se puede observar en la posibilidad que tienen de subir de cate- goría o de ocupar un cargo administrativo.

9.1 Movimiento de plazas

La movilidad laboral ascendente en la escuela normal es amplia en las categorías de directivos e investigadores educativos pero limitada en pedagogos A. Dos de los tres directivos han ascen- dido laboralmente, uno desde docente horas clase y otro desde pedagogo A, ambos hasta llegar a ser subdirectores. El director se ha mantenido con su plaza por ser una comisión. Con los investigadores educativos la movilidad también es amplia, aun- que diez de ellos hayan llegado a la institución con esa plaza o una equivalente. El resto ascendió a la plaza desde horas clase (cuatro) o a partir de la de pedagogo A: seis casos.

En el grupo de pedagogos A la movilidad se hace lenta, la mayoría de ellos (22 casos) se mantiene con la plaza que llegó a la escuela. Los once restantes ascendieron de docentes horas clase a pedagogos A. Como es natural, en el conjunto de docentes horas clase no es factible observar la movilidad ascendente pues se mantienen con la plaza con que arribaron.

9.2 Movilidad de cargos

La experiencia laboral acumulada en la escuela también es amplia en las plazas de tiempo completo y limitada en docentes horas clase. En el grupo de directivos la experien- cia de los dos subdirectores es vasta: uno fue docente horas clase, auxiliar de departamento y jefe de departamento antes de llegar al puesto actual y el otro auxiliar y jefe de departamento. El caso del director no se considera pues sólo ha cumplido esa función.

En los investigadores educativos también se observa ese fenómeno. Aunque ocho de ellos sólo han sido auxiliares de

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departamento, el resto acumula una amplia experiencia. Ocho han sido jefes de distintos departamentos y los otros cuatro se han desempeñado como jefes de departamento y subdirectores académicos o administrativos.

En los pedagogos A la tendencia cambia. 21 docentes sólo han fungido como auxiliares de departamento contra once que han estado al frente de una jefatura y el restante acumula experiencia como jefe de departamento y como sub- director administrativo. En docentes horas clase las oportuni- dades disminuyen. Sólo tres de ellos acumulan experiencia como jefes de departamento y ninguno como directivo. Aun- que estos tres docentes tienen plaza de horas clase en realidad son profesores de tiempo completo pues todos ellos tienen 45 horas, las mismas que los pedagogos A, investigadores educativos y directivos.

La institución ofrece la oportunidad a los docentes de obtener una plaza mejor remunerada y de adquirir experiencia laboral en los diversos espacios intermedios de toma de decisiones, pero por las dimensiones de la planta docente y la condición laboral de algunos es difícil que todos tengan las mismas oportunidades. Parece que a mayor experiencia laboral y mejor categoría se amplían las oportunidades.

Referencias

Medrano Camacho, V., y Ramos Ibarra, E. (2019). La formación inicial de los docentes de educación básica en México. Educación normal.

Universidad Pedagógica Nacional. Otras instituciones de educación superior. México: INEE.

Pérez Ornelas, M. I. (2015). ¿Quién es el docente universitario de la edu- cación normal? Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,

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XLV(3), 119-138. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27041543005

Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. 5ª. Ed. España: Graó.

Secretaría de Educación Pública (2019). Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales. Acuerdo educativo nacional. Implemen- tación operativa. Ciudad de México: SEP. Recuperado de: https://

www.dgespe.sep.gob.mx/public/ENMEN.pdf

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Satisfacción laboral

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ALEjAndRA PILAR PoRcAyo RobLES

El capítulo tres se divide en dos partes. En la primera ofrecemos fundamentos teóricos y conceptuales sobre satisfacción laboral, satisfacción laboral en las organizaciones, importancia de la satisfacción laboral y motivación en la satisfacción laboral. Cerramos con la metodología seguida para el estudio, donde se incluye el instrumento empleado.

En la segunda damos cuenta del análisis estadístico y la interpretación de resultados, con base en el instrumento apli- cado a 73 docentes, entre enero y febrero de 2020. Analizamos el nivel de satisfacción laboral en general y de manera especí- fica por dimensión, función, grupo de edad, género, antigüe- dad y área de trabajo.

1. Conceptos y metodología

1.1 Satisfacción laboral

Es importante definir la satisfacción laboral, según distintos autores, algunos indican que es una “[…] actitud general ante

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el trabajo propio; la diferencia entre cantidad de recompensas que reciben los trabajadores y la cantidad que creen deberían de recibir” (Robbins, 2004, pág. 50), o bien “[…] satisfacción laboral es simplemente cómo se siente la gente en sus trabajos y en diferentes aspectos del mismo, esto es todo aquello que al empleado le gusta y todo aquello que le disgusta” (Spector, 2002, pág. 15).

También “el término satisfacción se usa para analizar los resultados que ha obtenido la persona. Es una consecuencia de las recompensas y las sanciones ligadas al desempeño. La persona puede estar satisfecha o insatisfecha con su compor- tamiento, con su desempeño y con las reglas para conseguir recompensas” (Chiavenato, 2009, pág. 85).

Los dos primeros autores coinciden en que la satisfac- ción laboral es la sensación que los trabajadores tienen sobre su ámbito laboral y depende de lo que les gusta y disgusta con respecto a lo que consideran deben recibir, Chiavenato (2009), liga este concepto relacionando el desempeño el cual, de acuerdo a sus resultados, llevan a la insatisfacción o satis- facción laboral.

Blum (1990) retroalimenta este concepto al mencionar que esta actitud hacia el trabajo está determinada por distintos factores: salarios, constancia del empleo, condiciones del trabajo, ascenso, relaciones que se generan en el empleo, trato justo y otros factores como edad, salud y aspiraciones personales.

Con base en estas definiciones en el trabajo se entiende que la satisfacción laboral es aquella actitud que tiene el individuo sobre su trabajo, la cual es positiva o negativa dependiendo de su desempeño, aspiraciones personales, carac- terísticas intrínsecas y extrínsecas que le ofrece sueldo, com- pañerismo, oportunidades de ascenso, relación con los jefes, comunicación y políticas internas.

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La satisfacción laboral es de suma complejidad e implica, como primer punto, reconocer la importancia del factor humano en las organizaciones y posteriormente buscar relacio- nar las expectativas del trabajador con las de la organización.

1.2 Satisfacción laboral en las organizaciones.

Importancia del individuo en las organizaciones Las organizaciones pueden contar con las mejores instalacio- nes, tecnología, mobiliario y empleados con conocimientos teóricos y experiencia laboral, sin embargo ¿de qué le sir- ven estas características si no cuenta con elementos humanos satisfechos laboralmente que aprovechen dichos recursos en beneficio de la organización?, por ello uno de los retos de las organizaciones radica en lograr el equilibrio o reciprocidad entre los intereses individuales y organizacionales; sobre todo si se pretende que sus empleados se desarrollen de la mejor forma, tal como lo menciona en su estudio González (2000).

Estos planteamientos han surgido a partir del papel del hombre en las organizaciones, según Fingerman (1992) el hombre, social y laboralmente, era obligado a desempeñar funciones en una posición de esclavo o siervo. A partir de ciertos movimientos sociales que provocaron protección legal y pres- taciones en las que el individuo se propone voluntariamente en un trabajo, éste empieza a verlo como una oportunidad para auto realizarse y recibir reconocimientos además de un pago justo por lo que hace.

A partir de estos intereses recíprocos puede darse una relación de mutua ayuda y de intereses compartidos entre el hombre y la organización, por ejemplo Reyes (1987) plantea que las necesidades de la organización son satisfacer un bien general de la mejor manera buscando empleados con capaci- dad y colaboración. La colaboración es importante ya que no es útil contar con un trabajador capacitado intelectualmente,

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pero con poca disposición para trabajar; de tal modo, la orga- nización debe coordinar tanto la capacitación como la cola- boración en los trabajadores. Por su parte, los trabajadores buscan un buen salario, trato con dignidad, estabilidad laboral y un ambiente agradable.

Los individuos y organizaciones se atraen mutuamente ya que esta relación se lleva a cabo en tres pasos 1) los individuos buscan organizaciones más adecuadas de acuerdo a sus necesidades y las organizaciones buscan los empleados que se adapten más a sus expectativas, 2) proceso de adaptación mutua y 3) desarrollo recíproco (Chiavenato, 1983).

Etzioni (1972) considera que las diferencias entre trabajadores y organización se da cuando no se realiza una selección idónea de trabajadores con los intereses de la organización, gene- rando personas poco interesadas en cumplir los objetivos organizacionales. Se puede mencionar que las organizaciones requieren de los trabajadores para cumplir sus objetivos y crecimiento siendo posible lograr una armonía entre los intereses de ambas partes y conocer principalmente el grado de satisfacción de los empleados para identificar si existe un mutuo compromiso.

1.3 Importancia de la satisfacción laboral González realizó un estudio para determinar de qué forma los resultados de evaluación del desempeño que se realizan en las empresas afectan la satisfacción laboral y el auto concepto;

analizando dos grupos inconformes por los resultados de la evaluación en su desempeño que les entregaron sus superio- res. Para evaluar la satisfacción se usó la Escala de Satisfacción Laboral (ESL) (González, 2000).

El estudio arrojó que ambos grupos estaban conformes con los resultados del desempeño laboral, y que entre mayor era su grado de autoestima se sentían más satisfechos, ade- más los trabajadores que se mostraron insatisfechos no fue por