La conducta prosocial en adolescentes con retraso mental leve

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(1)Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas. Facultad de Ciencias Sociales.. Tesis en Opción al Título de Máster en Psicopedagogía.. Título: “La conducta prosocial en adolescentes con Retraso Mental Leve”.. Autora: Lic. Martha Rosa González Pérez. Tutora: Dra. C. Vanesa Montiel Castillo. Tutor: Dr.C. Luis Felipe Herrera Jiménez. Curso: 2017- 2018 Santa Clara.

(2) Pensamiento.

(3) ... no se trata de una enseñanza de élite, sino de la educación de todos, absolutamente de todos los niños de nuestro país, no de un grupo, una minoría; ¡sino la educación a todos!, incluso de aquellos a los cuales algún factor de salud, algún factor con el cual vino al mundo los hace requerir la necesidad de escuelas especiales y de enseñanza especial”. Fidel Castro Ruz 5 de febrero de 1987.

(4) Dedicatoria.

(5) Dedicatoria: A mi familia, en especial a mis sobrinos, fuente de alegría e inspiración en mi vida..

(6) Agradecimientos.

(7) Agradecimientos: A mis padres, por tantas noches de desvelo y sacrificio. A mi hermana, por alimentar constantemente mi éspiritu. A mi esposo, compañero de tantos años, por su apoyo. A mi tutora, Dra. C Vanesa Montiel Castillo por los criterios oportunos que me permitieron llegar al final. A mi tutor, el Dr.C Luis Felipe Herrera, por su confianza. A los profesores de la maestría por su esmerada preparación. A Rafael, por su valiosa ayuda. A los adolescentes que participaron en la investigación y que son la razón de mi trabajo. A los profesores que a lo largo de mi vida sembraron la semilla del magisterio y contribuyeron a mi formación profesional. A mis compañeros, colectivo de docentes de la Escuela Especial “José Ramón Fuertes Cano”, en especial a Heriberto Álvarez Trujillo por su incondicionalidad. A todos los que han contribuido con esta investigación, GRACIAS.

(8) Índice.

(9) Índice. página. Introducción.. 1. Capítulo I: Marco Referencial Teórico.. 7. 1.1- Retraso Mental. Definición.. 7. 1.1.2- El adolescente con retraso mental leve. Características.. 10. 1.1.3- Particularidades del trabajo educativo en la formación de alumnos con diagnóstico 13 de retraso mental leve. 2.1- La conducta prosocial y la conducta antisocial. Su significación en la adolescencia.. 20. Capítulo II: Marco Referencial Metodológico.. 28. 2.1- Descripción del contexto de la investigación.. 28. 2.2- Diseño de la investigación.. 28. 2.3- Tipo de estudio.. 29. 2.4- Selección de la muestra.. 29. 2.5- Operacionalización de las variables. 31. 2.6- Instrumentos y técnicas.. 32. 2.7- Procedimiento.. 39. 2.8- Procesamiento de los datos.. 41. 2.9- Aspectos éticos de la investigación.. 42. Capítulo III: Análisis de los resultados.. 43. Conclusiones.. 60. Recomendaciones. 61. Referencias Bibliográficas. 62. Anexos.

(10) Resumen.

(11) RESUMEN La presente investigación se realizó con el objetivo de caracterizar la conducta prosocial en adolescentes con diagnóstico de Retraso Mental Leve (RML) pertenecientes al 3. y 4. ciclos de la Escuela Especial del municipio de Camajuaní. Se desarrolló en el período comprendido entre enero del 2016 y noviembre del 2017, sustentada en el paradigma cuantitativo y enriquecido con elementos cualitativos, sobre la base de un estudio descriptivo, transversal. La muestra se selecciona a partir de un muestreo no probabilístico intencional de acuerdo a los criterios establecidos para la investigación, quedando constituida por un total de 62 adolescentes con diagnóstico de RML. Las técnicas empleadas: revisión de documentos oficiales, entrevista semiestructurada a los adolescentes, sus docentes y representantes legales, los cuestionarios de Conducta Prosocial, Conducta Antisocial, de Aislamiento y Soledad y la Escala de sucesos de vida. El procesamiento de los datos se realizó a través del SPSS v.13 en español. Existe un predominio de las manifestaciones elevadas y adecuadas de la conducta prosocial en la muestra de estudio, las que actúan como protectoras en el desarrollo de su personalidad, al propiciarles una mejor adaptación escolar del mismo modo previene de situaciones de riesgo físico, al evitar la aparición de acciones arriesgadas para la salud. Influyen como factores de riesgo la tendencia a la soledad, pobre desarrollo de la empatía, dificultades en los modos de afrontamiento a las demandas del medio social, dado por las afectaciones en el área intelectual. Como contexto más favorecedor a la prosocialidad, el escolar, no así el familiar y comunitario. Se ofrecen conclusiones y recomendaciones de interés práctico asistencial, educativo e investigativo. Palabras claves: Retraso Mental Leve, Conducta prosocial, Adolescentes..

(12) Abstract.

(13)

(14) Introducción.

(15) Introducción. Hoy día a nivel mundial, los individuos con discapacidad y sus familias enfrentan una desesperada lucha por la supervivencia. En ello tiene un peso importante, el gran desequilibrio económico, consecuencia de la crisis que afrontan los sistemas sociales contemporáneos, abriendo cada vez más la brecha entre ricos y pobres. Sus principales secuelas son la desesperanza, la inestabilidad y el pesimismo, así como el recorte y suspensiones de programas sociales que los beneficien. Según datos del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE), se estima que más de 72 millones de niños y niñas, no tienen acceso a la educación, de ellos las dos terceras partes son discapacitados (2012). Durante mucho tiempo existieron concepciones fatalistas acerca de la educación de estas personas y su posible desarrollo (Bell, 2002). Las investigaciones recientes, junto con la experiencia práctica, han puesto de manifiesto las inmensas posibilidades que existen de mejorar el destino de los niños y adolescentes minusválido ofreciéndoles nuevas perspectivas (Caballero, 2002). La Convención sobre los Derechos del Menor, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas (1989) declara los derechos básicos de los cuales todos son acreedores: el derecho al pleno desarrollo de su potencial físico mental; a tener una calidad de vida decente; a ser protegido de las influencias nocivas de su desarrollo; a participar en la vida familiar, cultural y social. En nuestro país, el gobierno apoya estos derechos y los hace explícitos en sus documentos rectores, específicamente en el Código de la niñez y la juventud donde se plantea: “… “El Estado presta especial atención al desarrollo de las escuelas especializadas para menores con limitaciones físicas, mentales o.

(16) con problemas de conducta, a fin de facilitarles, en la mayor medida posible y según sus aptitudes individuales, que además de valerse por sí mismos, se incorporen a la vida en sociedad.” (1978) Lo anteriormente expresado corrobora la nobleza de la obra revolucionaria al reconocer el derecho de todos a una educación de calidad, incluso de las personas con discapacidad y poner a su disposición los recursos materiales y humanos necesarios. Para ello cuenta con la Educación Especial constituida por una amplia red de instituciones que ofrecen respuesta educativa a sus necesidades. Dentro de los menores atendidos en estos centros se encuentran los retrasados mentales leves, objeto de estudio de la presente investigación. Su detección y atención médica- psicopedagógica están relacionadas con indicadores de salud y educación de los países más desarrollados. Por una parte, al disminuir la tasa de mortalidad infantil, sobreviven muchos pequeños gracias a la esmerada atención materno-infantil, dejando en muchos casos secuelas de daños en el desarrollo intelectual. Por otra parte, las demandas de los sistemas educativos se complejizan imposibilitando a los menores con algún retraso en el intelecto el vencimiento de los programas en la norma, favoreciendo la detección precoz del retraso mental. Estadísticas del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE), indican que esta discapacidad afecta del 1 al 3% de la población, determinándose la causa solo en el 25% de los casos. Alrededor del 85% suele tener un retraso mental leve, el resto moderado, severo o profundo (Batlle, Bielsa, Molina, Rafael, y Tomás, 2015). En Cuba su educación tiene como objetivo principal contribuir a la formación integral de la personalidad de manera que le permita establecer relaciones sociales adecuadas con los que le rodean y ejercer de forma lo más independiente posible su actividad socialmente productiva (Borges, 2013)..

(17) Esto hace imprescindible el tránsito gradual por las diferentes etapas de desarrollo, con énfasis en la adolescencia, ya que en este complejo período evolutivo, suelen ocurrir una serie de cambios en casi todos los sistemas del organismo, manifestándose variaciones considerables desde el punto de vista psicológico, antropométrico y endocrino (Domínguez, 2006). En los menores con Retraso Mental Leve (RML) la adolescencia, en sentido general, no difiere del resto de los iguales, transcurriendo como un período marcado por los cambios biológicos con amplia repercusión psicológica y social. Las diferencias más notables se centran en el desarrollo de los procesos cognoscitivos los que se afectan significativamente. Se evidencia un distanciamiento de la familia, buscando mayor interacción con el grupo de pares tanto en el ámbito escolar como en el comunitario. Se imponen dificultades en la adaptación, en la búsqueda de aprobación, aceptación, generando conflictos, contradicciones que provocan desajustes en la formación y desarrollo de la personalidad, situándolos en una posición de vulnerabilidad y riesgo. Se hace indispensable la integración armónica de los agentes socializadores en función de potenciar conductas positivas, como la prosocialidad. El estudio de esta área, si bien es importante, es una de las más descuidadas, por su dificultad, la complejidad de su campo y las múltiples variables que entran en juego (Rivera y Ardila, 1983). En Psicología se utiliza el concepto de comportamiento prosocial para referirse a todos aquellos actos encaminados a beneficiar a otros individuos de alguna manera, sin considerar los motivos ulteriores al benefactor (Rivera y Ardila, 1983). Su investigación, evaluación, enseñanza e intervención asistencial, suele tener dos finalidades: potenciar desde la infancia las conductas de solidaridad, tolerancia, cooperación, ayuda, a través del.

(18) desarrollo de representaciones, modelos, habilidades prosociales y prevenir las conductas antisociales, cuestión de gran interés en los momentos actuales en que la familia, la escuela y la sociedad son objeto de cambios y profundas transformaciones. El desarrollo de tales conductas, juega un importante papel en la adolescencia, tanto en la formación de las relaciones interpersonales positivas como en el mantenimiento del bienestar individual y social, lo que ha sido constatado en numerosos estudios (Hansen, Nangle y Meyer, 1998). Los adolescentes prosociales tienden a presentar una mayor empatía hacia los demás (Kazdin, Buela – Casal, 1994; Buela – Casal, 2001; Calvo, González y Martorell, 2001; Mestre, Samper y Frías, 2002) y una mayor autorregulación cognitiva y emocional, por lo que pueden describirse como personas sociables, tranquilas, no impulsivas, despreocupadas y racionales (Redondo y Guevara, 2012). De ahí la importancia de su estudio. Aunque existe un evidente interés por la investigación de los comportamientos prosociales durante la última década (Eisenberg y Morris, 2004), aún hay carencia de trabajos dedicados a profundizar en las conductas prosociales en la población adolescente, sobre todo si se refieren a los que presentan retraso mental. En el municipio de Camajuaní, en la Escuela Especial “José Ramón Fuertes Cano”, existe gran preocupación de los docentes sobre la incidencia de conductas delictivas y antisociales en menores con Retraso Mental Leve, puesto que es una de las localidades de más altos índices en la provincia. Se hace necesario el estudio de conductas positivas que contrarresten estas cifras, destacando la prosocialidad. El tema forma parte del banco de problemas de dicha institución, por lo que la presente investigación se dedica al estudio de la conducta prosocial en adolescentes con retraso mental leve,.

(19) esto permitirá una caracterización que sirva de base para el futuro desarrollo de estrategias psicoeducativas en función de fortalecer programas de promoción y prevención que contribuyan a elevar la calidad de vida de los adolescentes y su repercusión positiva en la sociedad en general. Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado se determina el siguiente problema de investigación: Problema: ¿Cuáles son las particularidades de la conducta prosocial en adolescentes con diagnóstico de Retraso Mental Leve pertenecientes al 3. y 4. ciclos de la Escuela Especial del municipio de Camajuaní? En relación con el problema planteado se definen como objetivos a cumplir los que a continuación relacionamos: Objetivo General: - Caracterizar la conducta prosocial en adolescentes con diagnóstico de Retraso Mental Leve pertenecientes al 3. y 4. ciclos de la Escuela Especial del municipio de Camajuaní. Objetivos específicos: 1. Describir las características demográficas y clínico- pedagógicas de la muestra seleccionada. 2. Describir la conducta prosocial que en el contexto de la situación social de desarrollo pueden favorecer una mejor integración de los adolescentes de la muestra objeto de estudio. 3. Identificar los factores de riesgo y protectores del medio familiar, escolar y social que influyen en las manifestaciones de la conducta prosocial de los adolescentes de la muestra..

(20) La novedad científica del estudio está en que ofrece una caracterización de la conducta prosocial de estos menores, lo que puede ser de gran valor psicológico, educativo y social. La importancia teórica de la presente investigación radica en la sistematización de los núcleos teóricos asociados al tema, enriqueciendo así el análisis de la conducta prosocial en adolescentes con retraso mental leve. Desde el punto de vista metodológico tiene gran trascendencia, se ofrece un conjunto de pruebas psicológicas que permiten la evaluación y diagnóstico de la conducta prosocial en este grupo especial de adolescentes en el marco de su situación social de desarrollo. Desde el punto de vista práctico propicia datos de interés para profesionales de la educación, pues ofrece información diagnóstica sobre la conducta prosocial en este grupo de adolescentes facilitando la futura elaboración de estrategias psicoeducativas cada vez más efectivas y adecuadas a las necesidades y carencias de estas personas con retraso mental leve. Además, contribuye al enriquecimiento de programas docentes, potenciadores de la prosocialidad y su significación en la formación personológica del grupo de estudio. La memoria escrita se organiza en tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos..

(21) Capítulo I.

(22) Capítulo I: Marco Referencial Teórico. 1.1- Retraso Mental. El retraso mental también conocido como discapacidad intelectual, ha sido objeto de estudio desde la antigüedad hasta nuestros días. Su importancia radica en que a su alta frecuencia se unen las limitaciones que provoca y que en muchos casos lleva a una total incapacidad, incluso en etapas tempranas del desarrollo, de no contar con una educación adecuada. Una mirada a la terminología y los conceptos históricamente empleados permite apreciar que se han producido cambios en la manera de describir, nombrar y clasificar a las personas con esta condición. Hasta el siglo XVIII predominó el término “idiotismo”, referido a una serie de trastornos deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca – inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad, deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, entre otros. Posteriormente, se intentó evitar aquellas denominaciones que pudieran interpretarse como peyorativas o discriminantes. Así se utilizó el término discapacidad intelectual y en niños escolarizados, se englobaron dentro del colectivo de “alumnos con necesidades educativas especiales”. Sin embargo, el término que siguió apareciendo en los diferentes sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido específicamente al nivel de competencia intelectual, fue el de Retraso Mental. Actualmente, con los nuevos criterios del DSM-V, se da paso a la denominación de Trastornos del Desarrollo Intelectual. El máximo representante de la Escuela Histórico Cultural el psicólogo ruso L.S Vigotsky, calificó de imprecisa y difícil la definición de retraso mental. Los criterios de este enfoque han sido sistematizados por diversos autores extranjeros y cubanos. Dentro de estos últimos, se encuentran Arturo Gayle Morejón, Rafael Bell, Ramón López Machín, Eddy.

(23) Abreu y Marta Torres quien fundamenta su postura desde el enfoque histórico-cultural, definiéndolo como una característica especial del desarrollo, caracterizado por una insuficiencia general en la formación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, comprometiendo de manera significativa la actividad cognoscitiva. Señala dentro de sus causas pre, peri y postnatales, con una importante afectación en el Sistema Nervioso Central, factores genéticos, biológicos adquiridos e infraestimulación socio-ambiental intensa en las primeras etapas evolutivas con diferencias en el grado de compromiso funcional (Guerra,2005). La autora considera que esta postura es una de las más integrales y coherente con la posición teórica sobre Pedagogía y Psicología Especial que se asume a los efectos de la presente investigación. Ello se debe a que permite asumir un enfoque diferencial e individualizado de acuerdo a la afectación cognitiva y funcional que presenta la persona. Asimismo, se reconoce la complejidad de las necesidades educativas especiales de este grupo y las características especiales del desarrollo como un conjunto de particularidades de carácter biológico, psicológico y pedagógico útiles para comprender el desarrollo ontogenético de cada individuo y no como una patología o entidad. Tiene en cuenta además la etiología, el momento de aparición de la lesión del sistema nervioso central o su insuficiente desarrollo, la naturaleza de la afección, las condiciones en las que el sujeto crece y se desarrolla; así como el propio daño. Otra particularidad, es que resulta preferible hablar de insuficiencias en la formación y desarrollo de los procesos psíquicos y no alteraciones, puesto que en estas personas no ocurren modificaciones importantes en el desarrollo. De ahí que se asuma, que en estos sujetos están presentes las mismas leyes y regularidades del desarrollo psicológico que en las supuestamente normales, por lo que al referir que ocurren desviaciones, se considera que hay un cambio en la dirección del desarrollo, pero.

(24) conservando las regularidades propias de cada período etario (Guerra, 2005). Estas desviaciones resultan fundamentales, están presentes en la esfera cognoscitiva y son estables, generalizadas e irreversibles. La diversidad de términos empleados coincide con la variedad de criterios clasificatorios para esta categoría diagnóstica. En estos momentos los mismos han perdido hegemonía en el contexto educativo ya que no aportan suficiente información para la organización de un proceso pedagógico eficaz, personalizado y diferenciado tendiendo a obviar la diversidad humana. No obstante, resulta incuestionable la necesidad de utilizarlos por lo que se refieren a continuación los criterios ofrecidos por un Colectivo de autores cubanos (2013):  Según la profundidad del defecto: retraso mental leve, retraso mental moderado, retraso mental severo, retraso mental profundo.  Por el momento en que se produce la lesión, puede ser de causas: prenatales, perinatales, postnatales.  Según las formas o síndromes acompañantes: no agravadas, graves asociadas a trastornos neurodinámicos severos de la personalidad y trastornos asociados a enfermedades neuropsíquicas.  Pedagógico tradicionalista, limita las posibilidades de aprender de los sujetos al considerar si son: educables, entrenables, custodiables. Teniendo en cuenta los elementos abordados respecto al retraso mental se percibe que es imprescindible lograr efectividad en el diagnóstico de estos sujetos para ajustar la respuesta educativa a sus demandas, aunque se trate de una personalidad con limitaciones. Corresponde a la escuela junto a.

(25) otros agentes educativos crear ambientes verdaderamente estimuladores que permitan su desarrollo biopsicosocial armónico, fundamentalmente en los que presentan menor profundidad del defecto, menos agravantes y que son educables como es el caso de los que presentan retraso mental leve. 1.1.2- El adolescente con retraso mental leve. Características. El desarrollo del ser humano es un proceso largo y difícil que pasa por diferentes etapas, una de ellas es la adolescencia. Etimológicamente, esta palabra es un término que deriva de la voz latina “adolesceré”, que significa crecer o desarrollarse hacia la madurez. Se ha conceptualizado como un período de transición a la edad adulta, que está influido por factores biológicos y psicológicos que son propios de la edad del individuo, así como por factores sociales y culturales (Camacho e Iniesta, 2003). A pesar de que no existe un consenso exacto en su periodización, su inicio se sitúa en la pubertad, alrededor de los 10 a los 12 años, y su finalización sobre los 19 o 20. La Organización Mundial de la Salud, plantea que es el período comprendido entre los 10 y 19 años, subdividiéndolo en dos etapas: la pubertad o adolescencia inicial que comienza normalmente a los 10 en las niñas y a los 11 en los niños y llega hasta los 14 o 15, y la adolescencia media y tardía que se extiende, hasta los 19 años. En esta etapa las personas con retraso mental leve alcanzan niveles superiores en su desarrollo, aunque presentan una evolución variable respecto a sí mismo y a su grupo. Por tanto, es necesario considerar que cada uno es un individuo en particular con su personalidad propia, sus fortalezas y sus potencialidades como ocurre con el resto de la población. Una de las peculiaridades que identifican a estos educandos es la capacidad que experimentan para aprender en mayor o menor grado, esto incidirá prácticamente en todas las facetas del desarrollo, entre ellas: la independencia, la comunicación y el lenguaje, la interacción social, las relaciones personales, la.

(26) motricidad y el aprendizaje. Las características que se presentan a continuación aparecen organizadas por áreas, aunque en la práctica se interrelacionan y se manifiestan de manera personalizada, atendiendo a la variabilidad en el desarrollo de cada educando (Leyva, 2017). Desarrollo motor Generalmente presentan un retraso psicomotor por lo que muestran torpeza motriz e influye en el desarrollo de tareas o actividades que impliquen precisión en la coordinación visomotora. Desarrollo cognitivo- afectivo El ritmo de aprendizaje es más lento, alterándose el equilibrio entre la edad cronológica y el grado de desarrollo, existiendo diferencia entre su aprendizaje y el que logran sus compañeros de la misma edad, evidenciándose más a partir de la adolescencia. Se esfuerzan por aprender, siempre y cuando estén bien motivados. Aprenden con facilidad, rutinas, resultando difícil la transferencia a nuevas situaciones. Memorizan y retienen información concreta, dadas las características de su pensamiento, predominando las formas de pensamiento visual en acción y por imágenes. Logran el desarrollo del pensamiento lógico en actividades cuya complejidad no sea muy elevada y para las cuales se han preparado, sobre todo en situaciones prácticas. En contextos cotidianos, familiares, mejora su razonamiento, cuando se utilizan métodos que propicien la vinculación con su experiencia anterior. Se logra el aprendizaje de conceptos sencillos,.

(27) fundamentalmente por la vía inductiva. Sus asociaciones responden generalmente a elementos concretos- situacionales. Se les dificulta la asimilación de información progresivamente más compleja, abstracta y su utilización adecuada en la solución de problemas, la elaboración de representaciones que trasciendan el contexto inmediato, la orientación temporo- espacial. Adaptarse a las exigencias sociales. Comprender sus propios procesos cognitivos al reflexionar sobre qué hacen bien o mal, por qué y dónde está el error. Están afectados los procesos de la lecto- escritura y los principales procedimientos matemáticos. Desarrollo social Establecen adecuadas relaciones de empatía, aunque no están sustentadas en criterios valorativos y racionales. Son solidarios, compartidores, afectuosos y amables. Les gusta jugar con otros, realizar las actividades en grupos. Prefieren estar acompañados y les gusta ser centro de atención. Son perseverantes y laboriosos. Participan en todo tipo de actividad social, siempre que se les permita. Tienen preferencia por actividades deportivas, manuales y socio-culturales, destacándose la música y la danza, lo que ayuda a elevar su autoestima. Son poco creativos, les falta iniciativa. Son dependientes del adulto para la toma de decisiones, realizan autovaloraciones, aunque las mismas se encuentran muy influidas por criterios externos, lo que aún no se convierte en un regulador interno del comportamiento. En ellos se produce un incremento de las necesidades sexuales, necesitando de una adecuada orientación como ocurre con los adolescentes en general. Es de destacar que en esta etapa se producen cambios que pueden ser favorables para el desarrollo de la personalidad si se realiza una acción pedagógica consistente, de lo contrario puede haber retrocesos y estancamientos..

(28) Sus emociones son pobres y sus reacciones emocionales generalmente no guardan relación con el estímulo que lo produce, manifiestan poca tolerancia a las frustraciones, suelen ser altamente sugestionables, requieren ser educados para lograr la autocrítica. Desarrollo del lenguaje y la comunicación Desarrollan el lenguaje con características asociadas al desarrollo cognitivo, lo que afecta el contenido, revelándose en pobreza del vocabulario, calidad de las ideas tanto en el plano oral como escrito. Poseen un nivel bajo del desarrollo lógico-verbal. Presentan dificultades para utilizar el lenguaje como vehículo de comunicación. Se debe tener en cuenta que estas características no son fijas e inmutables y que además no aparecen en todos los sujetos con este diagnóstico, pues están influenciados por diferentes factores que determinan una gran diversidad de peculiaridades individuales, así como la creatividad de las acciones pedagógicas, que en su interacción permiten brindar una atención educativa integral (Guerra, 2008). 1.1.3- Particularidades del trabajo educativo en la formación de alumnos con diagnóstico de retraso mental leve. El trabajo educativo constituye un sistema que se dirige a la organización de la vida y la actividad práctica de los educandos, que requiere de la articulación de las acciones de diferentes fuerzas educativas para garantizar la participación activa de las diversas instituciones de la sociedad que comparten el sistema de influencias educativas con la escuela y de todos los factores que intervienen en este proceso. En la Educación Especial el trabajo educativo parte del convencimiento de que se puede enseñar a todos lo mismo, pero de forma diferente, donde cada alumno aprenderá en función de sus capacidades.

(29) (Borges, 2016). Incluye la formación de hábitos y la asimilación de normas de conducta, sentimientos, cualidades y valores que hagan posible la preparación de los alumnos para la vida, de modo que aprendan con un sentido práctico, que los comprometan con la transformación de la sociedad en que viven, al igual que en el resto del sistema educativo (Ortega, 2016). El análisis acerca de la forma en que se debe educar a los niños, adolescentes y jóvenes con retraso mental constituye un tema actual, que tiene sus antecedentes en el desarrollo histórico del estudio y tratamiento a las personas con estas características, la actitud asumida por los miembros de la comunidad con respecto a ellas, así como la comprensión acerca de las necesidades y posibilidades de desarrollo que poseen estos seres humanos. Evidentemente se reconoce que el retrasado mental leve es un ser humano con posibilidades y reservas para desarrollarse en una sociedad de la que es miembro, con una identidad que lo hace pertenecer a una familia, insertarse en diferentes grupos sociales, con los recursos y apoyos que brinda la educación, acceder de manera sistemática a niveles superiores de desarrollo en diferentes áreas de su personalidad. Es muy importante que el adolescente con esta discapacidad en una situación de adversidad o riesgos, tenga la capacidad de utilizar factores protectores para sobreponerse crecer y desarrollarse adecuadamente hasta madurar como un ser adulto y competente pese a los pronósticos desfavorables (Casullo,1998). Respetar y valorar la diversidad como elemento enriquecedor del proceso educativo requiere mayor flexibilidad al ajustar la respuesta educativa en correspondencia con las necesidades y potencialidades de los educandos con este diagnóstico, los cuales muestran diferentes grados de compromiso en la esfera intelectual y volitiva emocional, lo que precisa de una atención educativa integral..

(30) Se considera la atención educativa integral como el conjunto de acciones coordinadas entre las diferentes agencias educativas y la escuela en particular, que actúan en varias áreas y se estructuran de manera estratégica para aprovechar al máximo las potencialidades educativas de estos alumnos con discapacidad intelectual y así propiciar su preparación para la vida adulta e independiente, de forma tal que les permita enfrentar con el mayor éxito posible las exigencias sociales y personales que se les presenten a lo largo de su vida (Orozco, 2015). Para ellos el proceso educativo ocurre bajo las mismas leyes y principios que se ponen de manifiesto con otros educandos, aunque adquieren determinadas peculiaridades, lo que se expresa en la clasificación del contenido de la enseñanza, la selección de métodos que coadyuven al desarrollo del escolar, la variedad de actividades y la especificidad de determinados medios de enseñanza, al incorporar en todo momento la dimensión correctivo- compensatoria- desarrolladora, que es esencial para evaluar la calidad del trabajo educativo (Rodríguez, 2013). Implica toda una política educativa, una didáctica especial en cualquier contexto en que se encuentre el sujeto, una forma de enseñar, enriquecida por el empleo de los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada caso requiera y enriquecedora, porque conduce y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente y optimiza sus posibilidades (Orozco, 2008). Exige necesariamente una gran variedad de materiales, que estos entre sí se adecuen a las características de todos y cada uno de los sujetos que lo van a utilizar, lo que constituye premisa fundamental en el proceso educativo por constituir un factor de motivación hacia el propio alumno e implicarlo en las tareas escolares..

(31) Las escuelas especiales ocupan un lugar central en la concepción actual de la Educación Especial, en estas se aplica el currículo básico de la Enseñanza General, con adaptaciones. Debe cumplir cuatro funciones esenciales: prevención, tránsito, apoyo e integración. Posee carácter preventivo, porque pone énfasis en evitar que se complejicen las dificultades que puedan derivarse de la situación inicial del alumno; o en que, una vez establecidas, se atenúen sus consecuencias. El carácter transitorio de las instituciones especiales para retraso mental, parte del diseño de la estrategia de tránsito que incluye la preparación de los escolares, sus familias y docentes para el tránsito a oficio fundamentalmente, hasta el seguimiento y la evaluación de sus resultados. Las funciones de apoyo están muy relacionadas con su proyección hacia el sistema nacional de educación, sus estrategias de trabajo educativo familiar y comunitario. Los especialistas de las comisiones de apoyo al diagnóstico mantienen su vínculo con las escuelas primarias en función de la preparación de los maestros para el trabajo con los educandos con discapacidad intelectual incluidos en las diferentes educaciones y ofrecerles los apoyos necesarios en cada caso en particular. Estas escuelas deben constituir espacios desarrolladores, con carácter eminentemente formativo, donde los educandos se superen y aprendan a vivir con optimismo, satisfacción. Encaminar sus acciones a una mayor socialización de sus alumnos, a un trabajo más diferenciado, personalizado, a una concepción más activa y participativa de los mismos en el proceso educativo, a una labor transformadora con la familia y la comunidad a fin de alcanzar una mayor eficiencia en el logro de sus objetivos básicos y a fortalecer su carácter de tránsito..

(32) Además es fundamental aprovechar los factores protectores, entiéndase estos como las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de los individuos y en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables o factores de riesgo que provocan consecuencias negativas en lo referido a cuestiones de salud, tanto en su perspectiva personal-subjetiva como social-comunitaria a pesar de estar sometidos a factores nocivos provenientes del medio familiar y social (Martínez, 2003). Entre los factores de riesgo pueden citarse conductas de riesgo, familias disfuncionales, deserción escolar, consumo de alcohol o drogas por parte de los adultos a cargo o del joven, actitudes e ideaciones suicidas, accidentes no intencionales, delincuencia, violencia familiar, embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual, abandono del hogar paterno, fracasos en los aprendizajes escolares, episodios depresivos, falta de redes de apoyo afectivo y social, presencia de trastornos mentales en algún miembro del entorno familiar, entre otros (Casullo, 1998; Martina, 2006). Los factores protectores pueden clasificarse en externos e internos. Los externos son: una familia extensa, apoyo de un adulto significativo, integración social y laboral, etc. Los internos son: autoestima, seguridad y confianza en sí mismo, facilidad para comunicarse, empatía. Estos facilitan el logro de la salud y en el caso de los adolescentes su calidad de vida, desarrollo y bienestar social, son susceptibles de modificarse e intensificarse y no ocurren necesariamente de manera espontánea o al azar (Krauskopf, 1995). En relación a los adolescentes con retraso mental leve, se han identificado determinados factores protectores que se derivan del logro de un conjunto de habilidades que contribuyen a que estos funcionen adecuadamente, muy necesarias para la formación de modos de actuación social (para el mundo conductas adaptativas)..

(33) Pueden ser agrupadas por áreas para las que se requieren aprendizajes conceptuales, prácticos y sociales (Leyva, 2017). . Comunicación: habilidades de comprensión y trasmisión de información a través de las diferentes formas de comunicación (lenguaje hablado, escrito, movimientos corporales, físicos, signos, pictogramas, sistema aumentativo o alternativo de comunicación, entre otros).. . Autocuidado: habilidades para el aseo, alimentación, vestido, higiene, protección, conocimiento de peligros, cuidado del cuerpo, entre otras.. . Vida en el hogar: aquellas relacionadas con la funcionalidad dentro del hogar (cuidado de la casa, de la ropa, cuidado, preparación de alimentos. También aquellas para el comportamiento en el hogar y la convivencia.. . Habilidades sociales: habilidades para interactuar con otras personas, sentir empatía, reconocer sentimientos, regular el comportamiento, ayudar a otros, solucionar conflictos y adecuar la conducta a las normas.. . Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con un adecuado uso de los recursos y servicios de la comunidad: (tiendas, bodegas, carnicerías, mercados, barbería, peluquería, parques, cine, teatro, centros culturales, deportivos o recreativos, escuela, consultorios, hospitales, policlínicos, uso de teléfonos públicos, cajeros, transporte público, comprar en tiendas, asistir a la escuela, parques, actividades culturales, recreativas.. . Autodeterminación: habilidades relacionadas con realizar elecciones, tomar decisiones, conformar-seguir un horario, pedir-buscar ayuda en casos necesarios, resolver problemas en distintas situaciones sociales y habilidades de defensa de aquello que le afecte..

(34) . Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, tales como comer, identificar síntomas de enfermedad, prevención de enfermedades y accidentes, seguir reglas, cumplir leyes, cruzar las calles, detectar y protegerse de peligros.. . Académicas funcionales: habilidades relacionadas con la aplicación de aprendizajes básicos educandos en la vida cotidiana (escritura, lectura, conocimientos matemáticos funcionales. Es importante destacar que esta área no se refiere a los aprendizajes académico-curriculares correspondientes a un determinado grado o nivel.. . Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo de intereses variados que sean satisfechos en el tiempo libre o de ocio; reflejan sus preferencias y elecciones personales, iniciativas, participación en actividades sociales: juegos de mesa (parchís, dama, dominó) fiestas, cenas, visita a sitios-hogares (museos, galerías, salones de baile, conciertos, casa de familiares o amigos).. . Trabajo: habilidades relacionadas con oficios y con el régimen laboral que les permita mantener un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, comportamiento apropiado (comprensión de las normas, disciplina laboral, jerarquías, metas, funciones, tareas) y habilidades específicas relacionadas con el trabajo.. La educación especial, cuando se inicia en edades tempranas y brinda las oportunidades adecuadas, permite al educando con retraso mental leve el desarrollo máximo de sus potencialidades. Logran relativa independencia para su cuidado personal y su participación en actividades de la vida diaria. Se insertan en las labores productivas, son capaces de asumir conductas protectoras y socialmente favorables en la construcción de la sociedad de la que son parte como es el caso de la prosocialidad..

(35) 2.1- La conducta prosocial y la conducta antisocial. Su significación en la adolescencia. Independiente de la motivación que tengamos los individuos para llevar acabo una acción, se observa que, en algunas ocasiones, el ser humano ayuda a otros miembros de su especie e incluso llega a realizar grandes sacrificios por el bienestar de los mismos. Por ello, es importante conocer y explicar cuáles son las razones, causas o factores que están relacionados con estos comportamientos. Estos tipos de conductas que están dirigidas al beneficio de los demás, son denominadas como prosociales o altruistas (Rivera y Ardila, 1983). Los antecedentes de lo que hoy se reconoce como conducta prosocial se encuentran en los años sesenta del siglo pasado, cuando aparece un marcado interés por las conductas de orientación interpersonal en países de Europa y Estados Unidos, lo que intenta proveer una ayuda ante el incremento de la conducta antisocial en jóvenes de muchas naciones (Martorell y González, 1992; Martorell, González, Aloy y Ferris, 1995; Casullo, 1998,). Autores como Molero, Candela y Cortés (1999) sostienen que esta tendencia responde al incremento de fenómenos como la agresión entre las personas, las conductas de indiferencia hacia el prójimo e incluso hacia la naturaleza y la cultura; además de los tratos discriminatorios hacia mujeres, niños con discapacidades, ancianos, homosexuales, entre otros. Según Rafael Yus Ramos (1997) más de 100 millones de personas han fallecido a causa de la intransigencia del hombre por el hombre. González (1992) define la conducta prosocial como una conducta social positiva, con/sin motivación altruista. Dicho término tiene las ventajas de abarcar todo tipo de comportamientos de ayuda y aportar consistencia al constructo. Aunque también, para algunos autores presenta la desventaja de no incluir de forma tan específica como la conducta altruista el aspecto motivacional, que como ya se ha comentado, es una característica principal de la conducta altruista (González, 1992; Garaigordobil,.

(36) 1994). Por esta razón, algunos autores afirman que toda conducta altruista puede ser considerada prosocial, pero toda conducta prosocial no puede ser considerada altruista (González, 1992; Garaigordobil, 1994; López, 1994). Según Batson y Powell (2003), la conducta prosocial abarca todas aquellas acciones que tienen como objetivo beneficiar a una o más personas antes que a sí mismo, con conductas tan variadas como la ayuda, la cooperación, la acción de confortar o compartir, etc. Según estos autores el término altruismo se ha estado usando para referirse a una de esas conductas que se engloban dentro del comportamiento prosocial, como es la ayuda en todas sus facetas, tanto de autosacrificio como en ausencia de recompensas externas. La conducta prosocial es un hecho más amplio, dentro de la cual puede estar englobada la conducta altruista. Otros autores la definen como una conducta voluntaria dirigida a beneficiar a otros (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006). Según Marín (2010), señala que son prosociales “aquellos comportamientos que, sin buscar una recompensa externa, favorecen a otras personas o grupos sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaridad en las relaciones interpersonales o sociales”. Desde esta perspectiva, Buela – Casal y Del Campo, (2001) enuncian varios componentes básicos de la prosociabilidad. Entre estos componentes básicos se mencionan los siguientes: 1. Ayuda física: Una conducta no verbal que procura asistencia física a otras personas para cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobación de las mismas..

(37) 2. Servicio físico: Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de intervenir físicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la aprobación o satisfacción de estos. 3. Dar y compartir: Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros. 4. Ayuda verbal: Una explicación o instrucción verbal que es útil y deseable para otras personas o grupos en la consecución de un objetivo. 5. Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir la tristeza de personas apenadas o en apuros y aumentar su ánimo. 6. Confirmación y valorización positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros (interpretar positivamente conductas de otros, disculpar, interceder mediante palabras de simpatía, alabanza o elogio). 7. Escucha profunda: Conductas metaverbales y actitudes de atención que expresan acogida paciente pero activamente orientada a los contenidos expresados por el interlocutor en una conversación. 8. Empatía: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción de estar experimentando sentimientos similares a los de este. 9. Solidaridad: Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o fortuna desgraciadas de otras personas, grupos o países. 10. Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica,.

(38) atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas. Uno de los factores que está relacionado e induce al comportamiento prosocial es la actitud hacia el comportamiento prosocial, que hace siempre referencia a los valores. La actitud se refiere a la dirección de la conducta y no a la conducta misma (Hernández, Fernández y Baptista, 1991). Las actitudes hacia el comportamiento prosocial son aprendidas. Todo ser humano, mediante aprendizaje, va regulando sus tendencias a comportarse, dentro de un contexto cultural, con ciertas normas y valores. Al cambiar dicho aprendizaje, se puede cambiar al hombre, sea para hacerlo más egoísta o para hacerlo más altruista (Mederos, 2012). Es importante trabajar para que nuestros adolescentes desarrollen un comportamiento prosocial que les permita dar cumplimiento a los deberes escolares que en cierta medida garantiza el acceso al conocimiento. En esta tarea es indispensable que tanto la familia como los profesores se unan en un solo esfuerzo, desarrollando estilos educativos. Es innegable el papel que desempeña la escuela en el desarrollo de este tipo de conducta teniendo en cuenta que es allí donde los adolescentes pasan la mayor parte del tiempo y tienen la oportunidad de interactuar con sus coetáneos facilitando o no su aparición en el proceso. La promoción de valores altruistas y el manejo de conductas disruptivas parece una alternativa válida ante la realidad que se percibe tan frecuente en el aula, que les facilite el cumplimiento de cada uno de los deberes del reglamento escolar diseñado para desarrollar un hombre con principios morales y.

(39) éticos, no un ser antisocial. La conducta antisocial se define como cualquier conducta que refleje infringir reglas sociales y/o sea una acción contra los demás. En concreto, se exploran conductas antisociales asociadas a la trasgresión de normas sociales en relación con la edad tales como romper objetos de otras personas o de lugares públicos en la calle, el cine, autobuses, golpear, pelearse o agredir a personas, fumar, beber, falsificar notas, no asistir a la escuela o llegar tarde intencionalmente, copiar en un examen, robar, colarse cuando hay que esperar un turno, ensuciar las calles y aceras rompiendo botellas o vertiendo basuras, tirar piedras a la gente, a las casas etc. La conducta antisocial puede entenderse como la vulneración de las normas sociales e incluye mentiras, absentismo escolar, conductas agresivas, vandalismo o consumo de sustancias (Del Barrio, Barrios, Van Der Meulen y Gutiérrez, 2003). Los adolescentes que presentan conductas antisociales se caracterizan por la falta de responsabilidad ante sus actos, un locus de control externo, baja tolerancia a la frustración y la incapacidad para ponerse en el lugar de otros. Asimismo, este tipo de comportamiento se ha asociado a determinadas características personales como la búsqueda de sensaciones y la impulsividad. Un grupo de estudios ha analizado las relaciones existentes de la conducta antisocial con un amplio abanico de variables de la personalidad infanto-juvenil. Algunos trabajos han hallado correlaciones positivas de la conducta antisocial con agresividad. (Garaigordobil, Álvarez y Carralero, 2004; Quinsey, Book y Lalumiere, 2001; Rodríguez, López y Andrés-Pueyo, 2002), con prejuicios étnicos (Kiesner, Maass, Cadinu y Vallese, 2003) y con impulsividad (Calvo, González y Martorell, 2001; Rodríguez et al., 2002; Sobral, Romero, Luengo y Marzoa, 2000; Taylor, 2000). Citados en Garaigordobil, (2010)..

(40) El adolescente prosocial. En la adolescencia se produce un gran número de cambios, mientras que algunos adolescentes atraviesan con éxito esta etapa, otros se encuentran con importantes dificultades (Carlo, Fabes, Laible y Kupanoff, 1999). El grupo de iguales va ganando una mayor importancia a medida que el niño avanza hacia la adolescencia, constituyéndose en un elemento esencial para su adecuado desarrollo emocional y social. La influencia de una interacción positiva del adolescente con su grupo de iguales, así como las consecuencias negativas del rechazo y del aislamiento social, han sido constatadas en muchos estudios sobre el tema, coincidiendo en señalar la relación entre un alto estatus del niño y del adolescente dentro del grupo y la evolución positiva en distintos aspectos del desarrollo como la autoestima, la identidad personal, la adaptación socioemocional, la socialización de la agresión, el razonamiento moral, las habilidades de comunicación y la conducta prosocial (Garaigordobil, 1993; Maganto, 1994; Mayseless, Wiseman y Hai, 1998), se considera que la adolescencia es el período del ciclo vital donde comienzan y/o se incrementan sustancialmente problemas como la conducta antisocial, agresividad, maltrato, violencia, consumo de drogas, entre otras. Según Lykken (2000), la criminalidad distribuida por edades alcanza su pico máximo durante ese período de la vida. Entonces, se podría decir que en esta etapa las personas son especialmente vulnerables al comportamiento antisocial. La conducta prosocial desempeña en la adolescencia un importante papel lo que ha sido constatado en numerosos estudios (Hansen, Nangle y Meyer, 1998; Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011; Martínez,.

(41) Inglés, Piqueras y Oblitas, 2010). Los adolescentes prosociales suelen ser más empáticos, logran una mayor autorregulación cognitiva y emocional (Inglés, Hidalgo, Méndez e Inderbitzen, 2003). A nivel relacional, suelen ser más asertivos y cooperativos en el aula, presentan una mejor comunicación con sus progenitores. Son más aceptados y populares entre sus compañeros y profesores, lo que mejora su ajuste no sólo en el área social, sino también en las áreas personal y escolar. Las actitudes prosociales posibilitan que los adolescentes puedan analizar, reflexionar sobre su comportamiento y a partir de ello, practicar lo que les conviene o no para conseguir espacios de mutuo respeto y cooperación. Además, evita la aparición de conductas negativas como sentimientos de ansiedad social, agresividad, rechazo e incluso maltrato o abuso por parte de los iguales. Del mismo modo, la conducta prosocial actúa como protectora de situaciones de riesgo físico, impide la aparición de acciones arriesgadas para la salud. Supone además un soporte vital para la prevención de trastornos psíquicos como la ansiedad, la depresión o los trastornos de la alimentación. (Inglés, 2009). Poblete, Rubio y Álvarez (2000), consideran que bajo determinadas circunstancias los adolescentes manifiestan un comportamiento prosocial o, por el contrario, marcadamente desajustado según sean las características favorables o desfavorables de los diferentes contextos donde los mismos actúan. En los adolescentes con retraso mental leve, la incomprensión de sus particularidades por parte de la sociedad y la falta de habilidades para tratarlos, no pocas veces conduce a una actitud negativa, lo que.

(42) se manifiesta en indisciplinas, incluso, hasta una conducta antisocial, contraria a la aspiración deseada por nuestro sistema social. De ahí la necesidad de potenciar la formación de conductas prosociales que actúen como protectoras de la personalidad de estos sujetos para que puedan enfrentarse con éxito a la vida y se conviertan en entes activos de la sociedad, papel que corresponde a la Educación Especial que tiene como principio básico el carácter preventivo- correctivo- compensatorio. Una vez planteados los supuestos teóricos del estudio, pasaremos a describir los supuestos metodológicos que lo orientaron..

(43) Capítulo II.

(44) Capítulo II: Marco Referencial Metodológico. 2.1- Descripción del contexto de la investigación. La investigación se desarrolla en la Escuela Especial “José Ramón Fuertes Cano” del municipio de Camajuaní, en la provincia de Villa Clara, en el período comprendido entre enero del 2016 y noviembre del 2017. La institución consta de tres locales adaptados, cuyas condiciones constructivas no son las mejores, no obstante, se mantiene limpia en un ambiente acogedor. A ella asisten educandos de los 9 Consejos Populares del municipio, los más distantes se acogen al régimen interno, el resto seminterno y externo según las posibilidades reales. En la escuela se atienden las especialidades de Autismo y Retraso Mental, aunque como centro de recurso y apoyo, brinda atención a todo el universo de discapacidades del territorio. La matrícula está conformada por 136 educandos, distribuida en 15 grupos desde el grado preparatorio hasta el 4. ciclo, incluye además el servicio ambulante. Para ello consta de un claustro conformado por 19 no docentes y 45 docentes de estos 42 licenciados (14 Master) y 3 no licenciados que se superan actualmente, no hay déficit de la fuerza laboral. Todo el personal se caracteriza por el humanismo, la solidaridad y una gran sensibilidad ante las personas con discapacidad lo que se evidencia en su actuar cotidiano. 2.2- Diseño de la investigación. La investigación se sustenta en el paradigma cuantitativo y se enriquece con elementos cualitativos..

(45) La búsqueda principal de este paradigma, consiste en confrontar la teoría con la práctica, detectar diferencias, establecer conexiones y generalizaciones (Hernández, 2011), en particular sobre la conducta prosocial y caracterizarla en los adolescentes con retraso mental leve, pertenecientes al 3. y 4. ciclos de la Escuela Especial: “José Ramón Fuertes Cano” del municipio de Camajuaní. 2.3- Tipo de estudio Se asume un diseño no experimental, sobre la base de un estudio descriptivo, transversal, el cual permite evaluar cómo se manifiesta la conducta prosocial en los sujetos de la muestra en el contexto social de desarrollo e identificar los factores de riesgo y protectores del medio familiar, escolar y social que influyen en dichas manifestaciones. 2.4- Selección de la muestra Se trabaja con un universo de 75 adolescentes pertenecientes al 3. y 4. ciclo de la Escuela Especial: “José Ramón Fuertes Cano” del municipio de Camajuaní. La muestra se selecciona a partir de un muestreo no probabilístico intencional de acuerdo a los criterios establecidos para la investigación, quedando constituida por un total de 62 adolescentes con diagnóstico de RML. Criterios de Inclusión. -. Adolescentes con diagnóstico de Retraso Mental Leve.. -. Adolescentes pertenecientes al 3. y 4. ciclos pertenecientes a la Escuela Especial “José Ramón Fuertes Cano” del municipio de Camajuaní.. -. Adolescentes cuyas edades oscilen entre los 11 y 18 años de edad.. -. Adolescentes dispuestos a colaborar con la investigación.. -. Consentimiento informado de la familia para que el adolescente se incluya en la investigación..

(46) Criterios de Exclusión. -. Adolescentes desvinculados del Sistema de Educación.. -. Adolescentes con retraso mental moderado y severo.. -. Adolescentes con RML con diagnósticos agravantes de trastornos psicóticos.. Criterios de Salida. -. Adolescentes que abandonen definitivamente el Sistema de Educación.. -. Adolescentes que rehúsen participar en la investigación.. A continuación, se ofrecen las características de la muestra objeto de estudio. Tabla 1. Distribución de la muestra según grado y sexo. GRADO. SEXO. TOTAL. %. F. %. M. %. séptimo. 3. 6.5. 7. 11.2. 10. 17.7. octavo. 5. 8.1. 7. 11.2. 12. 19.4. noveno. 3. 4.8. 12. 19.4. 15. 24.2. 4. ciclo. 10. 14.5. 15. 24.2. 25. 38.7. TOTAL. 21. 33.8. 41. 66.2. 62. 100. 3. ciclo. Fuente: Elaboración propia..

(47) Tabla 2. Distribución de los adolescentes según la edad (fase de la adolescencia) y ciclo escolar. Edades y etapa del ciclo vital. Cantidad de Grado y ciclo escolar. %. Adolescentes. 12- 13. 7. (3. ciclo). 10. 16.1. 13-14. 8. (3. ciclo). 12. 19.4. 14-15. 9. (3. ciclo). 15. 24.2. Total (adolescencia inicial o temprana). 37. 59.7. 15-16. I nivel (4. ciclo). 9. 14.5. 16-17. II nivel (4. ciclo). 9. 14.5. 17-18. III nivel (4. ciclo). 7. 11.3. Total (adolescencia tardía). 25. 40.3. Total. 62. 100. Fuente: Elaboración propia. 2.5- Operacionalización de las variables. Conducta prosocial: son los comportamientos que, sin buscar una recompensa externa, favorecen a otras personas o grupos sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaridad en las relaciones interpersonales o sociales. Teniendo en cuenta las respuestas de los sujetos, se definió un valor que oscila entre muy bajo y muy alto según las dimensiones de las técnicas..

(48) Prosocial Empatía: de 0 a17 muy bajo, de 17 a 34 bajo, de 34 a 51 alto, de 51 a 68 muy alto. Respeto: de 0 a15, muy bajo, de 15 a 30 bajo, de 30 a 45 alto, de 45 a 60 muy alto. Sociabilidad: de 0 a15, muy bajo, de 15 a 30 bajo, de 30 a 45 alto, de 45 a 60 muy alto. Liderazgo: de 0 a 10 muy bajo, de 10 a 20 bajo, de 20 a 30 alto, de 30 a 40 muy alto. Antisocial Aislamiento: de 0 a 13 muy bajo, de 13 a 26 bajo, de 26 a 39 alto, de 39 a 52 muy alto. Agresividad: de 0 a 14 muy bajo, de 14 a 28 bajo, de 28 a 42 alto, de 42 a 56 muy alto. Retraimiento/ansiedad: de 0 a 8 muy bajo, de 8 a 16 bajo, de 16 a 24 alto, de 24 a 32 muy alto. Aislamiento/ Soledad Soledad: de 0 a 12 muy bajo, de 12 a 24 muy bajo, de 24 a 36 alto, de 36 a 48 muy alto. Aislamiento: de 0 a 13 muy bajo, de 13 a 26 bajo, de 26 a 39 alto, de 39 a 52 muy alto. 2.6- Instrumentos y técnicas. . Revisión de documentos oficiales (Expediente clínico- pedagógico del adolescente) (Anexo 1).. Se aplica con el objetivo de constatar las características del adolescente en cuestión, así como otros aspectos de interés durante su trayectoria docente, tomando como punto de partida el principio que estipula el carácter de documento clínico, pedagógico y psicológico que posee el mismo. Recoge una visión retrospectiva de la vida del sujeto en el ámbito escolar y extraescolar. Resume cuidadosamente.

(49) su historia personal, revelando información sobre los procesos psicológicos, influencia de la familia y del medio social relacionados con la conducta prosocial en los adolescentes con retraso mental leve. . Entrevista semiestructurada a los adolescentes (Anexo 2).. Las entrevistas fueron dirigidas a identificar las manifestaciones de la conducta prosocial en los adolescentes con retraso mental leve, así como determinar los elementos del contexto social de desarrollo que inciden en las mismas. La entrevista psicológica es una de las técnicas más antiguas y eficaces de la Psicología debido a las amplias posibilidades de acercamiento al sujeto, la profundización y la improvisación de acuerdo a la tarea clínica u objeto que se persigue con ella. Está comprobada su utilidad por permitir profundizar en aspectos vivenciales y manifestaciones psicopatológicas. Además tiene diferentes niveles de estructuración y puede ajustarse a las características evolutivas de los sujetos. La entrevista semiestructurada como variante permite, sin acotarse a una estructuración rígida, tener un plan para no desorientarse en su curso, convirtiendo la misma en una conversación donde podemos cumplir el objetivo propuesto e incluso abarcar más de lo planificado inicialmente. . Entrevista semiestructurada a los docentes (Anexo 3).. Se aplica con el objetivo de indagar en los factores que pueden incidir en la aparición de conductas prosociales en los sujetos investigados, enfatizando en aquellos relacionados con la familia y la escuela. . Entrevista semiestructurada al representante legal del adolescente (Anexo 4).. Se emplea con el objetivo de profundizar en la familia como agente socializador, favorecedor o entorpecedor de las manifestaciones de la conducta prosocial en los adolescentes muestreados..

(50) . Cuestionario de Conducta Prosocial de Martorell y González (CC-P) (Anexo 5).. Se utiliza con el objetivo de evaluar las manifestaciones de conducta prosocial presentes en los adolescentes con retraso mental leve. El CC-P, hecho por Martorell González (1992) ostenta una estructura factorial cuatripartita y está instituido por un total de 58 ítemes con cuatro alternativas de respuesta (nunca, algunas veces, muchas veces y siempre). Y con una resolución de cuatro factores: Empatía: 2, 3, 5, 7, 8, 9, 11, 18, 23, 31, 33, 36, 39, 42, 49, 53, 56. Respeto: 1, 12, 13, 16, 17, 21, 29, 30, 34, 37, 40, 43, 47, 54, 57. Sociabilidad: 4, 6, 10, 14, 20, 22, 24, 25, 28, 32, 41, 44, 45, 48, 51. Liderazgo: 15, 19, 26, 27, 35, 46, 50, 52, 55, 58. En el mismo se hace un análisis por área y la evaluación integral: - Con manifestaciones elevadas de CCP: 174-232 puntos. - Con manifestaciones adecuadas de CCP: 115-173 puntos. - Con manifestaciones deficientes de CCP: 56- 114 puntos. - Con manifestaciones muy deficientes de CCP: 55 o menos puntos. . Cuestionario de conducta antisocial de Martorell y González (CC-A) (Anexo 6).. Se emplea con el objetivo de valorar el riesgo de conducta antisocial que se manifiesta en los individuos de la muestra en estudio, así como los factores más afectados en la misma. El CC-A elaborado por Martorell y González (1992) tiene una distribución factorial tripartita y está combinado por un total de 36 ítemes con cuatro alternativas de respuesta (nunca, algunas veces, muchas veces, siempre). Y con una resolución de tres factores:.

(51) Aislamiento: 4, 6, 8, 14, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 32, 33. Agresividad: 7, 9, 10, 11, 12, 16, 21, 25, 29, 30, 31, 34, 35, 36. Retraimiento/ansiedad: 1, 2, 3, 5, 13, 15, 17, 28. Se hace un análisis por ítems y la apreciación integral se ofrece así: - Riesgo muy elevado de conducta antisocial 84-112 puntos. - Riesgo elevado de conducta antisocial 55- 83 puntos. - Riesgo moderado de conducta antisocial 26- 54 puntos. - Riesgo bajo de conducta antisocial 25- 0 puntos. . Cuestionario de aislamiento y soledad de M. M. Casullo (CAS) (Anexo 7). Se utiliza con el objetivo de valorar las manifestaciones de aislamiento y soledad de los adolescentes objetos de la investigación. Esta técnica aparece en la obra de M. M. Casullo (1998), Adolescentes en riesgo. Tomando como punto de partida las definiciones de aislamiento y soledad, se estructura la misma. Soledad: es el deseo no conseguido de mantener relaciones interpersonales estrechas. Es una discrepancia subjetiva entre los contactos sociales deseados y los obtenidos. Es la propia persona quien decide si su nivel de contacto social es satisfactorio o no. El aislamiento: es la tendencia de una persona a estar sola, a aislarse de los demás y evitar vínculos psicosociales. Considerando la relación entre aislamiento y soledad, la lectura de los trabajos de Sarason (1983, 1987), la escala UCLA diseñada por Russell, Peplan y Actrono (1980) y los trabajos de Lunt (1991).

(52) realizados en la Universidad de Londres sobre la percepción de la estructura causal de los sentimientos de soledad, se diseñó el cuestionario autoadministrable integrado por 25 ítems. Cada uno de los 25 ítems puede contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuestas: siempre, algunas veces, casi nunca, nunca. El sujeto que responde asigna un puntaje entre 1 y 4 a cada ítem según estas opciones. Se valora el desánimo, aspectos afectivos, aspectos somáticos, de hipoactividad y relaciones interpersonales. Doce de los ítems evalúan soledad: 2,3,11,12,23,4,5,9,10,13,15,24. Trece evalúan tendencias al aislamiento: 1,6,7,8,16,18,19,21,22,14,17,20. Algunos se computan de forma directa y otros de forma inversa. Para cada una de las dos dimensiones se calcula la media aritmética y la desviación estándar. La técnica posee validez de contenido, de criterio y conceptual de la medida que operacionaliza ambos constructos. Para su calificación se realiza la sumatoria total de todas las puntuaciones la cual es llevada a la siguiente escala: Sin riesgo: de 1 a 24 puntos. Bajo riesgo: de 25 a 49 puntos. Riesgo moderado: de 50 a 74 puntos. Alto riesgo: de 75 a 100 puntos. Posteriormente se buscan los ítems que evalúan soledad y los que evalúan aislamiento y se suman de forma independiente para ver en cuál de las dos categorías existe mayor predominio..

(53) . Escala de Sucesos de Vida de M. M. Casullo (Anexo 8). Se emplea con el objetivo de determinar los sucesos más relacionados con la aparición o no de la conducta prosocial así como las escalas más afectadas. Esta escala fue tomada de la versión brindada en Argentina por M. M. Casullo (1998), cuenta con 50 ítems. Para la elaboración de dicha herramienta la autora se basó en la SRE (Schedule of Recent Events) diseñada por Colmes y Rahe en 1967 así como en el RLCD (Recent Life Change Questionnaire) perfilado por Rahe en 1975 (Casullo, 1998). Se tomó como punto de partida la lista de “Eventos Vitales” que utilizaron Lin, Dean y Ensel (1986) en el estudio sobre “Social Support, Life Events and Depression”. En una primera etapa se presentó la lista completa, integrada por 118 sucesos, a una muestra de treinta adolescentes estudiantes secundarios de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires (edad promedio 16 años). Se les solicitó que, en calidad de jueces, marcaran aquellos hechos que, según su criterio, podrían ser incluidos en una escala para ser usada con estudiantes secundarios. De igual manera se procedió con un grupo de cincuenta y cuatro docentes de enseñanza media. Sobre la base del análisis de las respuestas dadas por ambos grupos de “jueces”, se diseñó la escala definitiva que se usaría en dicha investigación. Para ello asumieron incluir en la misma no más de 50 ítems, para facilitar su administración grupal en el ámbito escolar. Cada uno de los 50 ítems se expresa en una escala de 1 a 4 puntos, indicando si el suceso que se nombra ha tenido para él o ella ningún impacto emocional (1), poco (2), algo (3), bastante (4), mucho (5)..

(54) Esta escala fue dispuesta de forma simultánea con la de depresión a 972 alumnos de escuelas oficiales de las ciudades de Avellaneda, Buenos Aires, La Plata y zonas rurales de la provincia de Buenos Aires. En el año 1991 la primera versión de la escala fue administrada a una muestra de 301 estudiantes secundarios de una escuela provincial de Avellaneda, como parte de un estudio piloto diseñado para estudiar su validez lingüística y conceptual. Tomando como referencia las categorías que utilizan Lin, Dean y Ensel (1896), agrupamos los 50 ítemes de la escala en las siguientes subescalas, aseverando su validez de contenido. • FAMILIA: ítems 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 25, 32, 41. • SALUD: ítems 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 26, 27, 28, 39. • TRABAJO: ítems 23, 31, 43, 47. • PROBLEMAS PERSONALES: ítems 6, 17, 29, 37, 38, 40, 46, 48, 49, 50. • ESCUELA: ítems 33, 34, 44, 45. • AFECTOS Y PAREJA: ítems 20, 21, 22, 24, 30, 35, 42. • LEGAL: ítems 36. Las respuestas de los ítems se evalúan con la obtención de un puntaje total a partir de la respuesta de cada uno de los ítems seleccionados. Los puntajes valorados en la población adolescente de Argentina incluyeron la siguiente categorización en puntajes..

(55) Observación (Anexo 9) Se utiliza con el objetivo de valorar si los adolescentes muestran comportamientos prosociales en los diferentes contextos de actuación en la propia situación social de desarrollo. Permite la percepción deliberada de una realidad conductual de forma que mediante su registro, codificación y análisis proporciona resultados significativos del sujeto en evaluación. Ocupa un lugar privilegiado en la metodología de la investigación científica. Su propósito fundamental es la recogida de datos e información de manera sistemática en contextos y situaciones determinadas sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como este se produce. Se emplea como método complementario y permanente en toda la investigación como vía de confirmación o contrastación de las informaciones obtenidas en las otras técnicas empleadas por lo que contribuye a la legitimación de los resultados. 2.7- Procedimiento. Para la realizar la investigación se solicitó previamente la autorización de los directivos de la escuela y de los padres o representantes legales de los adolescentes, solicitando el consentimiento informado. Se trabajó de forma individual, garantizando las condiciones ambientales básicas para la aplicación de las pruebas, las cuales se distribuyeron por sesiones de trabajo de forma que no produjeran agotamiento o fatiga que pudiera influir negativamente sobre los resultados investigativos. Sesiones de trabajo: Sesión #1: Objetivos: -. Solicitar el consentimiento informado a los sujetos de la investigación..

(56) -. Explicar el propósito del estudio y los posibles beneficios que este proporcionaría para el trabajo educativo.. -. Establecer el rapport y recopilar información personal básica de los adolescentes y familiares de estos.. En esta sesión se aplica la revisión de documentos oficiales. Sesión #2: Objetivo: -. Determinar los factores de riesgo del contexto escolar, familiar y social que inciden en la conducta prosocial de la muestra.. Se aplican las entrevistas a los profesores y representantes legales de los adolescentes. Sesión #3: Objetivo: -. Evaluar las manifestaciones de conducta prosocial presentes en los adolescentes con retraso mental leve de la muestra, así como el riesgo de conducta antisocial que se manifiesta en ellos.. Se realizan las entrevistas individuales a los adolescentes y se aplican los cuestionarios de Conducta Prosocial de Martorell y González (CC-P) y de Conducta antisocial de Martorell y González (CC-A). Sesión #4: Objetivo: -. Determinar las manifestaciones de aislamiento y soledad y los sucesos más relacionados con la aparición o no de la conducta prosocial de los adolescentes objetos de la investigación.. Se aplica el Cuestionario de aislamiento y soledad de M. M. Casullo (CAS) y la Escala de Sucesos de Vida de M. M. Casullo..