Leer y escribir en la escuela

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(1)LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA. DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ LUISA FERNANDA CHICA GIL NATHALY MONTAÑO HERRERA. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA PEREIRA 2008.

(2) LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA. DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ LUISA FERNANDA CHICA GIL NATHALY MONTAÑO HERRERA. Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Licenciado en Pedagogía Infantil. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA PEREIRA 2008.

(3) INTRODUCCIÓN. A través de la historia el ser humano ha buscado diferentes medios para poder comunicarse, el lenguaje escrito es uno de los primeros indicios históricos de la necesidad del ser humano para poder hacerlo. Con el pasar de los años el hombre ha perfeccionado la forma de comunicación, pero al mismo tiempo ha perdido habilidades que antes había adquirido para transmitir un mensaje.. La lectura y la escritura son dos habilidades que no se pueden separar, desarrollándose por etapas que se prolongan a lo largo de la vida, pero particularmente se promueven en la escuela, allí se abren espacios donde los estudiantes adquieren elementos para alcanzar estos medios de expresión.. Lo que se puede observar es que la escuela enfrenta dos grandes desafíos el primero es sumergir a los estudiantes en el mundo de la lectura y la escritura, ya que el solo hecho de pensar en leer o escribir genera apatía por parte de los alumnos, lo cual obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje; el segundo desafió, quizás el más importante, es lograr que estos estudiantes sean miembros activos de la comunidad de lectores comprensores de textos y al mismo tiempo escritores con la capacidad de argumentar.. La importancia fundamental, tanto del proceso de la lectura como de la escritura en educación sobre todo en el grado sexto, radica en ser la clave para poder manejar algunas estrategias argumentativas, que posibilitan la construcción oral en situaciones comunicativas de acuerdo a su contexto; con las cuales los seres humanos se verán enfrentados en todos las facetas de sus vidas, pues la lectura y la escritura. favorecen el hábito de la reflexión, resultando esencial para la. formación integral de la persona..

(4) La escuela se toma como parte primordial en el proceso de escritura y lectura de cada uno de los estudiantes, “si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los estudiantes aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.”1 Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los estudiantes se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura oral y escrita.. “Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los estudiantes determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.”2. La idea. primordial no es enseñarles a los estudiantes unas estrategias básicas. para. aprender a leer y escribir, sino que se adquiera la comprensión lectora y producción textual,. y así aumente su competencia argumentativa en cualquier. contexto desde su vida cotidiana hasta el campo profesional.. Lo que se quiere con este proyecto, es demostrar el cambio que se puede adquirir en cuanto a la comprensión lectora y producción textual, partiendo de una evaluación donde se tenga en cuenta todos los conocimientos que el estudiante tenga en relación a sus escritos y lo que pueda justificar de manera oral, partiendo 1. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Por Delia Lerner página 1 de 2. 2. Ibíd..

(5) de esto para la realización de estrategias donde los estudiantes de manera individual puedan mejorar los aspectos en los que están fallando y así optimizar estas habilidades teniendo en cuenta que la evaluación debe ser permanente y compleja; donde no se observe de manera general sino también puntual. Este proceso permitirá que al final del proyecto se pueda justificar los resultados obtenidos y realizar comparaciones entre el antes y después de los ejercicios realizados por los estudiantes.. Las intervenciones se llevaron a cabo a partir de una serie de estrategias relacionadas entre si y encaminadas puntualmente a mejorar los procesos lectores y escritores, teniendo como tema central los ecosistemas acuáticos; este tema se desarrollo por medio de un proyecto de aula para dos grupos del mismo nivel, sexto uno y sexto seis (6-1 y 6-6), llevando a cabo diferentes planeaciones para cada intervención respectiva. Los grados estuvieron a cargo de la docente de ciencias naturales Elizabeth Ramírez, la cual observo como los estudiantes iban teniendo cambios a medida que se avanzaba con las diferentes intervenciones.. Este proyecto tuvo como finalidad fundamental, capacitar a los docentes de los grados sextos del Instituto Técnico Superior, de la ciudad de Pereira, en la aplicación de estrategias que desarrollen el proceso lector y escritor, no solo en el ámbito académico sino que también los puedan utilizar en su vida diaria.. A demás,. la importancia de esta sistematización de prácticas radica en la. necesidad de actualizar la educación constantemente para brindar una enseñanza que esté a la vanguardia de las exigencias intelectuales de los estudiantes y acorde con los requerimientos de su contexto ya que este vive en constante transformación..

(6) Esta propuesta se pudo desarrollar bajo la modalidad de sistematización de la práctica en el artículo 4 y 8 aprobado por el concejo académico en el reglamento de trabajo de grado para todos los programas.. Esta sistematización de practicas fue fundamentada teniendo en cuenta las especificaciones de la ley general de educación, ley 115 de febrero 8 de 1994, e specíficamente el decreto numero 230 del 2002, currículo, evaluación y promoción de los educandos; y lo estipulado en la constitución política de Colombia de 1991.. De acuerdo al reglamento de la universidad, el artículo que corresponde a nuestra sistematización de práctica es:. Artículo 6: aplicación del conocimiento del programa de formación: es el trabajo teórico esquemático y organizado de carácter científico o tecnológico que comprende una aplicación o desarrollo coherente de los conocimientos adquiridos. Debe basarse en principios metodológicos y criterios de validez y confiabilidad serios, como normas técnicas o procedimientos validados con normas de calidad..

(7) 1. OBJETIVOS. 1.1. OBJETIVO GENERAL. . Elaborar y sistematizar estrategias para los estudiantes del Instituto Técnico Superior de los grados 6-1 y 6-6 a través de la implementación de diversas metodologías para mejorar la producción de textos escritos y las habilidades lectoras con el fin de ampliar la competencia argumentativa por medio de la comprensión y la argumentación de textos científicos.. . Propiciar a los docentes del Instituto Técnico Superior talleres. para. incrementar el uso de estrategias en los procesos de lectura y escritura en el aula de clase para aumentar la aplicación de proyectos de aula sobre la lectura y escritura en los estudiantes del grado 6.. 1.2 •. OBJETIVOS ESPECIFICOS Realizar una prueba diagnostica que permita identificar las necesidades de los estudiantes para realizar las intervenciones pertinentes.. •. Elaborar estrategias teniendo como punto de partida los resultados de la prueba diagnostica.. •. Evaluar por medio de actividades las dificultades que presentan los estudiantes en los procesos de lectura y escritura para desarrollar habilidades en estos procesos.. •. Desarrollar un análisis de los avances de los estudiantes durante el desarrollo y ejecución de las diversas estrategias..

(8) 2. MARCO CONCEPTUAL. El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. Leer y escribir hacen parte de la forma como los seres humanos se comunican y son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y seguirán marcando una función esencial tanto en el ámbito escolar como en la vida cotidiana. En este sentido se hace necesario redefinir el sentido de esta función y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar es una tarea inevitable.. En el mundo actual se pueden contar con numerosas teorías que han surgido a través de largas investigaciones sobre los procesos en los que se desarrolla la adquisición de la lectura y la escritura, gracias a estos estudios y al surgimiento de nuevas teorías se ha dejado de lado el significado que se le daba a la lectura y a la escritura, la lectura dejo de tomarse como la decodificación y la escritura dejo de ser escribir palabras sueltas con excelente ortografía y legibilidad.. Desde la lectura realizada a los lineamientos curriculares de la lengua castellana podemos decir que el ministerio de educación nacional de Colombia ha creado los estándares de Lengua Castellana con el fin que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para, expresarse con autonomía, comunicarse efectivamente y saberse relacionar con los demás, es decir la adquisición del lenguaje debe desarrollar competencias que le permitan al estudiantes ser y saber hacer en un momento determinado y para que al mismo tiempo los docentes hagan uso de estos estándares para impartir en Colombia la igualdad en la educación..

(9) De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares de la lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer, escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como personas y como miembros de una sociedad”3. “El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía individual y la institucional” 4.. El estándar de Calidad que el Ministerio de Educación Nacional señala para grado sexto es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas, selección y clasificación, comparación e inferencia”5.. Para desarrollar este marco teórico se tendrá como texto base los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana ya que ellos son los que deben guiar la enseñanza y por lo tanto la sistematización de la práctica pedagógica.. 3. Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22 Ibíd. 5 Ibíd. 4.

(10) A continuación se desarrollaran los puntos que se tuvieron en cuenta para evaluar y determinar las competencias comunicativas, las falencias y las necesidades de los estudiantes de los grados 6-01 y 6-06 2.1. Concepción de lenguaje. Leer, escribir, hablar y escuchar. 2.1.1 ¿Qué es leer? “La lectura es entendida como una habilidad compleja que se puede segmentar en subhabilidades o habilidades más simples, las cuales deben ser enseñadasaprendidas de forma descontextualizada y en una secuencia determinada. De estas subhabilidades, la decodificación es considerada como la primera de la secuencia ya que es la que se configura como prerrequisito de las demás y ello en base, entre otras, a las siguientes ideas básicas: Leer es decodificar, La identificación de palabras, es considerada como la habilidad fundamental, La lectura es un proceso guiado por el conocimiento del código, La decodificación de las palabras garantiza la comprensión lectora”6 Cuando las subhabilidades nombradas por Escoriza Nieto son fortalecidas en el proceso escolar se logra que los estudiantes comprendan los textos que leen y al mismo tiempo se fortalece en ellos el amor y el gusto por la lectura, la decodificación es parte fundamental del proceso lector como tal pero no es el fin de la lectura ya que esta no solo permite lograr la comprensión lectora si no la ampliación de los conocimientos.. 6. ESCORIZA NIETO, José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de la comprensión lectora. Barcelona,: Balmes, 2003. p. 4.

(11) Se entiende la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión sea realmente significativa. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos más complejos que brindarán mayores experiencias a los lectores. En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, entre otros. Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.. Teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares se puede definir el acto de leer como: 7“el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.”. Según los Lineamientos el acto de leer va mas allá que la simple decodificación que el lector hace, leer es tomar una postura frente al texto, dar un significado a este desde su realidad social, desde sus propias vivencias; por lo tanto como docentes lo que debemos hacer en el aula es propiciar espacios en la lectura que le permitan a los estudiantes configurarse como sujetos lectores.. 7. Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional.

(12) 2.1.2 ¿Qué es la comprensión lectora? Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores. Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo así un problema importante; por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario o en el informativo.. La comprensión lectora no concierne sólo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito. La comprensión sólo podrá ocurrir si el lector/a puede construir un sistema de relaciones semánticas entre los conocimientos que ya posee y los contenidos del discurso escrito (Escoriza Nieto 2003). Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas. Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender, sino carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa..

(13) Pero leer además de comprender también le implica al lector saber reconocer el tipo de texto al que se enfrenta y determinar una postura frente a este. “Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino que también se hace, según exigencias funcionales y del contexto).. De acuerdo a lo anterior en los Lineamientos Curriculares se expresa que: “es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos8”: •. Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión.. • Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas 8. Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional.

(14) literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria. • Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.. La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y subjetiva. En la lectura se pueden reconocer tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura; estos tres momentos le periten al lector tener el control sobre el texto y sirven como estrategia para desarrollar la comprensión lectora. Estos tres momentos consisten en:. 2.1.3 Antes de la Lectura En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. El lector en este caso el estudiante debe preguntarse ¿para que realizar la lectura? Cuál es el objetivo de la lectura, el.

(15) lector pone a prueba sus conocimientos previos, hace inferencias y realiza predicciones sobre la superestructura; es decir en este momento el lector, en este caso el estudiante, debe cuestionarse, realizar inferencias y construir hipótesis, realizar predicciones frente al texto al que se enfrenta.. 2.1.4 Durante la Lectura Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto. En este momento el lector monitorea lo que esta leyendo haciendo una interrogación del texto, comprobar o rechazar hipótesis, realizar predicciones, se aclaran las dudas frente al texto, se contextualiza la lectura y se amplia el vocabulario, en este momento el lector relee las partes confusas y realiza autorregulaciones. 2.1.5 Después de la Lectura En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros. Específicamente en este momento el lector amplia y profundiza lo leído desarrollando de esta forma la capacidad analítica, critica y la creatividad. El lector en este momento pone en juego sus competencias como lector y desarrolla la capacidad de leer la cual comprende tres niveles: el literal, el inferencial y el crítico.. 2.2 Comprensión lectora Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector, entre estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo, predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982). Dichas estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores.

(16) de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su uso.9. 2.2.1 Componentes que facilitan la comprensión de un texto • Muestreo: Es la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados: “el texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles; el lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que son más útiles; si los lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato perceptivo estaría sobrecargado con información innecesaria, inútil o irrelevante” (Goodman, 1982: 21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para él y no todas las palabras percibidas visual o táctilmente; en síntesis, el cerebro es el que lee y no el ojo. • Predicción: Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una explicación o el final de una oración; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto. • Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán 9. Ministerio De Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares.

(17) explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas.. La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee.. Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.. Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la segunda, se autocorrige. Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.. Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional, la competencia lingüística y el contexto (Alliende, 1982)..

(18) 2.2.2 Otros Componentes que facilitan la comprensión de un texto • Propósitos: Se refieren a la conciencia que posee el lector de lo que busca al enfrentarse a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee con un fin, ya sea informativo o recreativo; pero, cualquiera sea el propósito, éste condiciona la comprensión. • Conocimiento previo: El grado de comprensión lectora está determinado por el conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo o, en términos de Frank Smit (1982); a mayor información no visual menor información visual y viceversa; es decir, mientras más conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto pues la información no visual le permite comprender con más facilidad su contenido. Para Lerner (1985: 10): ...el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de construcción del significado. Este “conocimiento previo” está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística en general y el conocimiento de la lengua en particular.. Una de las formas más exitosas para enriquecer el conocimiento previo es la lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras más se lee, se tienen más referentes –históricos, culturales, científicos– para comprender nuevas lecturas. • Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y acomodar, o sea modificar.

(19) los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas, o comprender las nuevas informaciones. La competencia cognitiva es diferente al conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el mismo conocimiento previo frente a un tema en específico, pero cada uno puede comprenderlo de un modo diferente dado su competencia cognitiva. • Situación emocional: La realidad afectiva del lector en el momento de la lectura condiciona la comprensión de un texto. Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores diferentes, asociaciones e interpretaciones disímiles, esto dependiendo de la situación emocional en la que se encuentren los lectores al interactuar con el texto. • Competencias del lenguaje: Se trata de conocimiento que el lector posee de su lengua, su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia semántica y competencia pragmática. • El contexto: debe considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura.. 2.2.3 Tipos de contexto • El textual: Éste está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como.

(20) las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular. • El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual. • El psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto. Cuando el lector se enfrenta a un texto emplea diferentes estrategias que le permitirán comprender con mayor facilidad lo leído. 2.2.4 Clases de las estrategias empleadas por el lector • Estrategias de muestreo: le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria. Esta estrategia le exige una permanente actividad de elección, una atención selectiva: parte de la información se conserva y otra parte se relega o simplemente se ignora. • Estrategias de predicción: debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura, los lectores son capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la información que se les va presentando • Estrategias de inferencia: la inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector complementar la información explícita de los textos. No solo se puede inferir lo implícito sino también lo que mas adelante el texto explicitara..

(21) • Estrategias de autocontrol: como es indudable que existen riesgos en el muestreo, en las predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar atentos al proceso que adelantan para tratar activamente de controlarlo. Debido a esto, los lectores emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar la labor adelantada. • Estrategias de auto corrección: se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la información obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden confirmar las expectativas. A veces, esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa, o una regresión hacia partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.. 2.3 Niveles de la Comprensión Lectora Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:. 2.3.1 Nivel Literal Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto propia del ámbito escolar..

(22) Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir este nivel en dos: 2.3.1.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. 10 Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. 2.3.1.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. 10Propuestas. de enseñanza - Alfabetización - Tercer Año EGB. Melgar Sara, Zamero Marta.

(23) 2.3.3 Nivel Inferencial Abarca los conocimientos previos del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. El lector busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con sus saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; • inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; • inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; • inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; • predecir. acontecimientos. sobre. la. base. de. una. lectura. inconclusa,. deliberadamente o no; • interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto..

(24) 2.3.4 Nivel Crítico Este nivel implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor, llegando a juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal En este nivel el lector esta en capacidad de emitir juicios sobre el texto leído, lo acepta o rechaza pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; 2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información; 3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; 4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la sociedad y la escuela, esto solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en.

(25) el cual los estudiantes puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. 2.3.5 Clases de lectura La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es producir significados. Es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el propósito que se persigue, el grado de comprensión, el tipo de texto y las técnicas aplicadas. 2.3.5.1 Lectura de estudio Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico. 2.3.5.2 Lectura informativa Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ¡deas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas. 2.3.5.3 Lectura recreativa Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios..

(26) 2.3.5.4 Lectura de documentación En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para los distintos tipos de trabajos académicos. 2.3.5.5 Lectura de revisión Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación o para presentar informes. 2.3.6 ¿Qué es la escritura? La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos. grabados. o. dibujados. sobre. un. soporte.. Es. un. método. de. intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras técnicas de escritura se dieron ya en el 4000 ac. La invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria en una transición de miles de años..

(27) La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos maneras: • Ideograficamente: cuando se expresan las ideas. • Fonéticamente: cuando se representan los sonidos. Las formas de escritura videográficas son mas antiguas que la fonéticas. Para el Ministerio de Educación Nacional la escritura es un proceso mucho más complejo en la vida del ser humano, el cual pasa por diferentes niveles y abarca una serie de conocimientos, habilidades y destrezas. Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana define la escritura como: “No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. Para el profesor Fabio Jurado “La escritura es un proceso semiótico reestructurador de la conciencia”; Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido.” 11. 11. Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional.

(28) 2.3.6.1 Niveles de la escritura según Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, citados textualmente12 2.3.6.1.1 Nivel 1. En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno). En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.. 2.3.6.1.2 Nivel 2. En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la organización, características de las cadenas (palabras frase). No hay fonetización. 12. Ibíd..

(29) aún. Es decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significan-te constituyen una sola unidad. En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y variar otras. Si el ni ño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio, organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; ésta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultánea.. 2.3.6.1.3 Nivel 3. Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes. Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de.

(30) la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.. En este sentido teniendo en cuenta La serie de Lineamientos Curriculares estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos. En los lineamientos se considera que se pueden pensar tres tipos de procesos: . Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras. semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y textual, descritas en el capítulo anterior. . Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de. reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas.

(31) literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria.. . Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen. que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.”. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.. 2.3.6.2 Categorías para el análisis de la producción escrita. 2.3.6.2.1 Nivel A: Coherencia y cohesión local: definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas: • Producir al menos una proposición. • Contar con concordancia sujeto/verbo..

(32) • Segmentar o delimitar debidamente la proposición. • Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco, cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y, entonces, pues.... u otros. recursos que, sin cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de segmentación), signo de puntuación.. Esta subcategoría es de bajo nivel de dificultad desde el punto de vista de la teoría de la producción textual.. 2.3.6.2.2 Nivel B: Coherencia global: entendida como una propiedad semántica global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la Ministerio. de. Educación. Nacional. producción.. Constituye. un. nivel. macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto.. Se considera que un texto responde a la subcategoría Progresión temática cuando cumple con las siguientes condiciones: • Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto. • Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la producción.. 2.3.6.2.3 Nivel C: Coherencia y cohesión lineal: este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las.

(33) proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas condiciones así: • Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. Esta subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los enunciados. • Evidencia la/s relación/es interproposicional/es a través del uso de signos de puntuación con función lógica.. Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación como recursos de cohesión textual para establecer relaciones lógicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.. 2.3.6.2.4 Nivel D: Pragmática: esta dimensión está referida a los elementos pragmáticos relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de elementos pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de.

(34) interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación de comunicación, etcétera.. Como se observa, esta dimensión no se refiere a los aspectos internos del texto, razón por la cual no constituye una unidad de objeto de análisis con las subcategorías de la dimensión textual.. La dimensión pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y superestructura. Para la evaluación se definieron dos subcategorías: pertinencia y tipo textual.. 2.3.6.2.4.1 La intención: se refiere a la posibilidad de responder a un requerimiento: “describir el juego de la golosa a un niño desconocido”. Es decir, se refiere a la capacidad de describir a otro, a través de algún tipo de texto, lo esencial del juego. Involucra la capacidad de leer la intencionalidad del enunciado y responder al requerimiento pragmático de la pregunta. Es decir, el estudiante debe describir el juego con el ánimo de explicarlo a un niño que todavía no sabe el juego. Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la subcategoría Pertinencia, la cual se considera a partir de la siguiente condición: •. Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba: describir el juego a un desconocido.. 2.3.6.2.4.2 La superestructura: está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se.

(35) selecciona un texto descriptivo (que es el implícitamente pedido), se tendrá que presentar una introducción, una serie de pasos y un cierre.13 2.3.6.3 Funciones de la escritura Desde la psicología Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. • El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos gráficos. • El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura. • El instrumental corresponde al uso de la escritura como vehículo para acceder al conocimiento científico y disciplinario. • Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas. La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico e imaginativo. Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética además de incluir otra con la denominación de control social. Después de estas distinciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales):. 13. Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional.

(36) 2.3.6.3.1 Intrapersonales: El autor del escrito su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son: •. Registrativa: La escritura permite guardar información sin límite de cantidad o duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos.. •. Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la reformulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado. Escribir permite elaborar la información. Así preparamos el guión de una charla, etc.. •. Epistémica: subiendo otro peldaño de desarrollo cognitivo, la manipulación de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situación complicada o comprometida.. 2.3.6.3.2 Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí también distinguimos varias funciones: •. Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso o cortes mente adecuado. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada género y tipo de texto..

(37) •. Organizativa:. desarrolla. funciones. ordenadoras,. certificadoras. o. administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía, informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, etc. Finalmente la última función que participa tanto de lo usos intra como interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la escritura posee una dimensión placentera o de diversión..

(38) 3. METODOLOGIA. Esta sistematización de practicas será realizada a través de proyectos de aula y conferencias a profesores donde se explicitaran estrategias didácticas propicias y talleres que faciliten la comprensión de lectura y producción de textos adecuada, proporcionando un trabajo activo en conjunto , tanto grupal como individual entre los docentes y los estudiantes del grado sexto del Instituto Técnico Superior de Pereira. Las estrategias a utilizar, como los talleres, estarán diseñados teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y las necesidades que se presenten en el grado sexto uno con 34 estudiantes y en el grado sexto seis con 38 estudiantes. Al mismo tiempo la ejecución de las diversas estrategias se llevaran a cabo por medio de un proyecto de aula; entendiendo los proyectos de aula como instrumentos de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Tomando como base esta definición podemos aproximarnos, inicialmente, a cuatro de sus características más relevantes: El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la enseñanza, es decir, es un instrumento a través del cual los profesores y las profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar, con sus estudiantes y sus alumnas, a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo..

(39) Esta tarea planificadora, que supone la organización y la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en un Grado y con unos estudiantes concretos. El Proyecto Pedagógico de Aula debe tener un enfoque global. Debe ser un proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto. de. "globalización". considerado. en. una. doble. perspectiva:. La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanza que va a permitir a los estudiantes y a las alumnas el establecer interrelaciones entre las dimensiones y alcances de los Ejes Transversales, y los múltiples y variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e interiorizar a través de las diversas Áreas Académicas que constituyen el Currículo.. Desarrollar habilidades en la lectura y la escritura dentro de las instituciones es un objetivo propio de estas, pero mostrará sus resultados a lo largo de la vida. Es claro que todas las instituciones están obligadas no solo a estimular estas dos habilidades, sino hacer consientes a sus estudiantes de la importancia de estas dos habilidades.. Según los lineamientos curriculares en la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión.14. De acuerdo con esto debemos entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos y. 14. Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares.

(40) gustos, un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector;. elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en. la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto15.. Teniendo en cuenta los lineamientos se puede decir que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura.. En esta orientación, respecto a la concepción sobre escribir, ocurre algo similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que es social y a la vez individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego los saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.. 15. Ibíd..

(41) Por esta razón, teniendo en cuenta los lineamientos curriculares como articuladores de esta Practica Sistematizada, las rejillas nos sirven para evaluar los diferentes ítems a tener en cuenta para los procesos de lectura y escritura. En la lectura y la escritura el estudiante puede aplicar el modelo textual y las habilidades cognitivas; el modelo textual, por su parte, se refiere a la organización semántica y pragmática del texto, la cual está dirigida por intenciones comunicativas: si la intención es narrar, argumentar, describir, explicar y dar instrucciones, a si se producirá un tipo de texto con una estructura específica. Los tipos de organización textual incluyen: textos descriptivos (organizados alrededor de un tema específico en que se subordinan características, atributos o propiedades particulares). Las. habilidades cognitivas son las facilitadoras del. conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, conllevan a realizar actos mentales que son retomados en el cerebro para la elaboración y producción de un texto; describir, resumir, definir, explicar, justificar y argumentar..

(42) 4. ANALISIS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDACTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. La intervención pedagógica que se realizo en el instituto técnico superior en los grado 6-01 y 6-06 con base a la sistematización de los proceso de comprensión lectora y producción textual, se inicio con nuestra presentación y con la explicación del proyecto que trabajaríamos incluyendo como una de las estrategias el texto científico, al tiempo que realizamos una evaluación diagnostica que nos permitiría mas adelante realizar un análisis de comparación de resultados Iniciamos con el tema “historia de un secuestro, realizando un diagnostico por medio de una rejilla (instrumento de evaluación de los procesos de lectura y escritura) en la cual pudimos observar como se encontraban los estudiantes en comprensión lectora y producción textual.. Los estudiantes al principio se encontraban muy ansiosos por saber de que se trataba el proyecto, como también la profesora que estuvo muy al tanto de este proceso ya que con ella se iba a trabajar en conjunto y se iban a tener asesorías para mejorar las estrategias didácticas y elementos que ella implementaba para trabajar estos procesos con los estudiantes. A medida que se fueron implementando estrategias donde se encontrar una relación entre los contenidos escolares y la vida cotidiana teniendo en cuenta sus capacidades académicas, se realizaba una constante evaluación que al mismo tiempo fomentaba un aprendizaje significativo par ala maestra, ya que ella siempre observaba y tomaba en cuenta nuestras intervenciones, para poder interiorizar la metodología que se maneja en los proyectos de aula.. La lectura y la escritura son dos habilidades que van unidas en cualquier proceso de aprendizaje, por lo cual es importante profundizar en ellas; es así que. la.

(43) importancia de los proyectos de aula no radia solo en trabajar una habilidad aislada de la otra, sino trabajar en conjunto, teniendo en cuanta que no solo es para el área de ciencias naturales como en este caso, sino que se puede implementar en cualquier área de enseñanza.. Teniendo en cuenta la observación de las intervenciones de la maestra, tomamos algunos casos de estudiantes que ejemplificaban como se trabajaban estos procesos de escritura y de lectura en el aula; uno de los estudiantes se dirigió a nosotras diciendo que:”no me gusta leer”16 argumentando que los libros que les asignaban para leer eran muy complicados y no se entendían y esto lo desmotivaba. Al escuchar esto, decidimos centrar nuestra observación en los textos que utilizaba la profesor a para trabajara el área de ciencias naturales y como evaluaba estas lecturas; encontramos que las evaluaciones eran muy ligadas a la memorización y aunque evaluaba con preguntas de respuesta múltiple (la cual permite un análisis de lectura amplio) el niño se limitaba a memorizar y no a comprender.. En la primera asesoría que se tuvo con la profesora, se enfatizo en estrategias de comprensión lectora y producción de textos, ya que no solo se mejora en el proceso académico sino que también posibilita la construcción de estrategias argumentativas en el diario vivir de los estudiantes, la profesora siempre estuvo dispuesta, escuchando las observaciones realizadas por nosotras, no solo se hicieron sugerencias para mejorar,. sino también actividades para evaluar. compresivamente, las cuales no sabia aún por su poca experiencia en los nuevos proyectos y técnicas de la educación, en una de las asesoráis ella dijo: “de ahora en adelante realizare una evaluación diagnostica o inicial para saber que es lo que. 16. AGUIRRE BOTERO Luís Miguel, grado 6-01.

(44) ya saben los estudiantes y no repetir temas que quizás ya sepan”. 17. ,. argumentando que es mejor porque esto permite que la clase no se vuelva repetitiva.. Durante las intervenciones los estudiantes no utilizaban ningún recurso.. Para. guardar ideas del texto o subrayar párrafos que para ellos fueran importantes, además no se interesaban por sacar ideas principales y secundarias de un texto, no se interesaban por buscar las palabras que no entendían y las pasaban por alto. A medida que las intervenciones fueron transcurriendo se vio como aumentaba el interés de los estudiantes por las lecturas y los talleres que se utilizaron, estrategias como preguntas abiertas,. más que todo de opinión. personal, fueron las que dieron partida para que los niños se interesaran por las lecturas creando finales diferentes en los cuales ellos eran los autores,. los. estudiantes empezaron a utilizar resaltador y a manejar el diccionario, el cual muchos de los niños no lo sabían utilizar, otras cosas importantes que mejoraron los estudiantes fue la presentación en cuanto al manejo del espacio y en la microestructura en cuanto a la ortografía, que mejora poco a poco de acuerdo a las lecturas que se vayan realizando. En cuanto a la exposición de los trabajos debemos enfatizar que mejoraron evidentemente aunque fuera poco el porcentaje de los estudiantes que estuvieran fallando en el.. En la evaluación final se notaron cambios importantes tanto en la actitud de los estudiantes, como en su producción argumentativa como se ve en el anexo dos, en este caso notamos que en el primer momento la argumentación que maneja es muy básica, que prácticamente esta copiando lo que dice el texto, mientras que en la producción final demuestra. que puede opinar mas frente a un texto y no. quedarse en lo poco que encuentre.. 17. RAMIREZ Elizabeth, profesora de ciencias naturales del instituto técnico superior.

(45) Tabla 1. Modelo de Intervención MOMENTOS Evaluación Inicial. INSTRUMENTOS Rejilla. ITEMS. Texto narrativo Texto informativo Habilidades cognitivas. PROCESO DE ESCRITURA: Organización del texto: -Macroestructura -Microestructura -Superestructura. Presentación Estilística. PROCESO DE LECTURA: Antes de la lectura Durante de la lectura Después de la lectura Intervención. Secuencias Didácticas.. Indagación das habilidades lectoras y escritoras.. Objetivo: Elaborar diagnóstica. una que. prueba permita. evaluar el nivel de lectura y escritura de los niños de.