Los Procesos Cognitivos en Niños con Dificultades Lectoras en el Seguimiento de Instrucciones Escritas Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. Los procesos cognitivos en niños con dificultades lectoras en el seguimiento de instrucciones escritas. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo. presenta:. Viridiana López Ramírez. Asesor tutor: Alberto Juárez Escalante Asesor titular: Dr. Héctor Méndez Berrueta. Aguascalientes, Ags. México.. Abril, 2012..

(2) Dedicatorias. A Dios, mi creador, mi guía, mi fuerza, quien siempre está conmigo; a mi mamá Ma. De Jesús por su amor y gran ejemplo; a mi familia, Karla, Brenda, Karol, Carlos, Rebeca, René, Leonel y Alonso, gracias por el amor y el apoyo que me brindan; al P. Mauricio Flores, LC., por su guía y sus oraciones; a todos mis amigos por su paciencia, por el cariño y acompañamiento que siempre dan; a mis compañeros de trabajo, por su confianza y colaboración; gracias a todos, que son testigos de este arduo camino.. ii.

(3) Agradecimientos A mi asesor Alberto y mi tutor Dr. Héctor, por su guía, paciencia y comprensión que siempre me manifestaron.. Viridiana López Ramírez. iii.

(4) Tabla de contenido 1. Planteamiento del problema ................................................................................... 1 1.1. Los antecedentes del problema ............................................................................ 1 1.2. El problema de investigación .............................................................................. 5 1.3. Pregunta de investigación .................................................................................... 7 1.4. Objetivos de investigación. ................................................................................. 7 1.5. Justificación de la investigación .......................................................................... 8 1.6. Limitaciones y alcances de la investigación ......................................................... 9 1.7. Definición de términos ...................................................................................... 11 2. Marco Teórico ....................................................................................................... 13 2.1. El sistema de la lectura .................................................................................. 14 2.1.1. ¿Qué es leer? .......................................................................................... 14 2.1.2. Procesos cognitivos de la lectura. ........................................................... 16 2.1.3. Fases de la lectura. ................................................................................. 21 2.1.4. El proceso cognitivo lector. .................................................................... 22 2.1.5. Las dificultades lectoras. ........................................................................ 24 2.2. Procesos cognitivos ....................................................................................... 29 2.2.1. Perspectivas cognitivas. .......................................................................... 30 2.2.2. El desarrollo del procesamiento humano de información. ...................... 31 2.2.3. Procesos cognitivos. ............................................................................... 34 2.2.4. El Procesamiento de la Información y la Teoría de Jean Piaget. .............. 35 2.3. Los procesos cognitivos en niños con dificultades lectoras ............................ 37 2.4. Revisión de investigaciones referente al tema ................................................ 38 2.4.1. Estudio: La atención mental en el aprendizaje. ....................................... 39 2.4.2. Estudio: Dos pruebas de amplitud de memoria operativa para el razonamiento........................................................................................................ 40 2.4.3. Estudio: El lenguaje como mediador en el aprendizaje de la aritmética en la primera etapa de educación básica. ................................................................... 41 3. Diseño metodológico .............................................................................................. 43 3.1 Introducción al método de investigación ............................................................ 43 3.1.1. Justificación del enfoque............................................................................. 43 3.1.2. El diseño de investigación........................................................................... 45 3.1.3. Métodos de observación. ............................................................................ 47 3.2 Población, muestra y contexto ............................................................................ 47 3.2.1. El contexto. ................................................................................................ 47 3.2.2. La población y la muestra. .......................................................................... 48 3.2.3. Justificación de la muestra. ......................................................................... 50 3.2.3. Perfil de los participantes. ........................................................................... 50 3.3. Instrumentos y métodos de observación ............................................................ 51 3.3.1. Descripción de los instrumentos y métodos de observación......................... 52 3.3.2. Justificación de los instrumentos. ................................................................ 52 3.3.3. Ética de la investigación. ............................................................................ 53 3.4 Proceso de recolección de datos empíricos ......................................................... 53. iv.

(5) 4. Análisis de resultados ............................................................................................ 59 4.1 Presentación de resultados por categorías ........................................................... 59 4.1.1. Entrevistas a los docentes y padres de familia. ........................................ 60 4.1.2 Entrevistas a padres de familia. .............................................................. 70 4.1.3 Guías de observación de los alumnos. .................................................... 75 4.1.4 Verbalizaciones de los alumnos. ............................................................. 78 4.2. Análisis de resultados .................................................................................... 80 4.2.1. Contexto de los participantes. ................................................................. 80 4.2.2. Expresiones y estrategias. ....................................................................... 83 4.2.3. Los procesos cognitivos. ........................................................................ 91 5. Conclusiones y recomendaciones .........................................................................108 5.1 Conclusiones .....................................................................................................109 5.1.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos del estudio.................................................................................................................109 5.1.2 Apreciación crítica de la investigación. .......................................................113 5.1.3 Futuras investigaciones. ..............................................................................115 5.2 Recomendaciones .............................................................................................117 Apéndices ..................................................................................................................123 Apéndice A: Formato de Competencia Lectora .......................................................123 Apéndice B: Guía de observación. ..........................................................................124 Apéndice C: Entrevista general abierta ..................................................................125 Apéndice E. Entrevistas a docentes. ........................................................................127 Apéndice F. Entrevistas a padres de familia............................................................141 Apéndice G. Transcripciones de los audios donde los alumnos realizan la lectura oral de las instrucciones o textos a resolver. ..................................................................150 Apéndice H. Fotografías representativas de la investigación. .................................157 Listado de referencias ..............................................................................................161 Curriculum Vitae .....................................................................................................163. v.

(6) Índice de tablas Tabla 1. Identificación de los grados de los participantes………………………... ……61 Tabla 2. Número de palabras leídas por minuto de cada participante…………………62 Tabla 3. Nivel de fluidez lectora de los participantes………………………………….63 Tabla 4. Nivel de comprensión lectora de los participantes……………………………63 Tabla 5. Frecuencia de situaciones que demandan la lectura en el aula………………...65 Tabla 6. Causas de las dificultades lectoras……………………………………………65 Tabla 7. Conductas de los participantes al leer………………………………………...66 Tabla 8. Desempeño en exámenes……………………………………………………...67 Tabla 9. Desempeño en instrucciones verbales………………………………………...68 Tabla 10. Procesos que realizan los alumnos ante las dificultades lectoras……………69 Tabla 11. Estrategias de los participantes ante las dificultades lectoras……………….70 Tabla 12. Velocidad lectora…………………………………………………………….71 Tabla 13. Fluidez lectora……………………………………………………………….71 Tabla 14. Comprensión lectora………………………………………………………….72 Tabla 15. Causas de las dificultades lectoras…………………………………………..73 Tabla 16. Conductas que manifiesta ante la lectura……………………………………73 Tabla 17. Desempeño en instrucciones verbales………………………………………74 Tabla 18. Procesos mentales que realiza ante la lectura………………………………..75 Tabla 19. Conductas manifestadas durante la primera semana…………………………76 Tabla 20. Conductas manifestadas durante la segunda semana………………………...76 Tabla 21. Conductas manifestadas durante la tercera semana…………………………77 Tabla 22. Conductas manifestadas durante la cuarta semana………………………...…78 Índice de figuras Figura 1. Estrategias para enfrentar a la lectura………………………………………...85 Figura 2. Clasificación de las estrategias empleadas para resolver instrucciones escritas…………………………………………………………………………………..86. vi.

(7) Los procesos cognitivos en niños con dificultades lectoras en el seguimiento de instrucciones escritas Resumen En el presente estudio se analizan los procesos cognitivos que llevan a cabo los alumnos con dificultades lectoras en educación primaria al seguir instrucciones escritas, para implementar programas de intervención en las dificultades de aprendizaje generadas por la lectura. El objetivo del estudio fue comprender los procesos cognitivos a través de las estrategias que los niños ponen en juego al ejecutar tareas escritas que involucren la lectura. El estudio es de tipo cualitativo, se realizó con siete alumnos de educación primaria de diversos grados (1° a 6° de primaria). Durante la ejecución de tareas escritas se observaron y cuestionaron los procesos que ellos ejecutan. Se empleó la triangulación de la información para analizar los resultados, los cuales indicaron que el participante con dificultades lectoras, ante éstas desarrolla una gama de estrategias - en relación con el otro, en el trabajo autónomo y en la decisión sobre el trabajo- que le permiten resolver instrucciones escritas. Los participantes que presentaron dificultades desde la decodificación efectuaron los siguientes procesos: a) la autocorrección: donde realizan la lectura por sílabas, al reconocerla la palabra la lee sin separación silábica; b) al realizar la lectura pausada se logra comprender lo que se solicita; c) construye un significado a partir de la lectura de palabras conocidas y leídas de forma fluida; d) construye un significado a partir de la sustitución de una palabra por otra de similar significado; e) la lectura pausada provoca una comprensión parcial y al terminar de leer, no recuerdan el total de los detalles. Palabras claves: dificultades lectoras, procesos cognitivos, seguimiento de instrucciones.. vii.

(8) 1. Planteamiento del problema En este capítulo se presentan los antecedentes del problema de investigación, así como el planteamiento del mismo, con el fin de evidenciar la problemática que existe en niños de primaria identificados con dificultades lectoras para resolver situaciones que les implique leer, principalmente en el seguimiento de instrucciones. De tal situación surge una interrogante central, qué hacen estos niños, qué procesos cognitivos realizar para resolver tal situación: ¿Qué procesos cognitivos llevan a cabo los alumnos con dificultades lectoras al seguir instrucciones escritas en educación primaria? A partir de la incógnita anterior, se establecen los objetivos a alcanzar con este estudio, así como las razones por las cuales es necesaria la investigación. Para lo cual también es importante describir las limitaciones y alcances de la misma.. 1.1. Los antecedentes del problema En México y en general en la cultura occidental, se hace hincapié en que los alumnos desarrollen al máximo las competencias lectoras para un desarrollo escolar óptimo, incluso hasta un desarrollo profesional. Existen diversas investigaciones que se centran en abordar a la lectura como el eje central en el aprendizaje de una persona. Estudios estadounidenses advierten que los niños y las niñas que presentan problemas lectores en los primeros años los seguirán teniendo a lo largo de su vida, así el 75% de los estudiantes identificados con problemas lectores en la escuela primaria continuarán con ellos y pueden fracasar con más probabilidad a lo largo de su vida, y tendrán oportunidades profesionales menores en la adultez (National Reading Panel, 1999). 1.

(9) Diversos estudios, arrojan las estimaciones de la incidencia de las dificultades de lectoras. Bryant y Bradley (1998) indican que en Inglaterra entre un 3 y un 5% de los niños están atrasados en la lectura, mientras que Maldonado A., Sebastián E., y Soto P., (1992) identifican una estimación de 8% en español que presentan un retraso de quince meses aproximados, mientras que un 1.3% presentan un retraso de dos años. La prevalencia en el American Psychiatric Association (2003) estima la prevalencia del trastorno de lectura en un 4% en los niños en edad escolar. Recientemente, De los Reyes Aragón, Lewis Harb, y Peña Ortiz (2008) realizaron una investigación con menores de 7 años para identificar una incidencia de las dificultades lectoras y encontraron un 3.4% en Colombia. Mientras que Shawitz (2003) estima 17.4% con dislexia del total de la población escolar. Estas cifras arrojan esa realidad que muchos niños viven a diario en sus escuelas y hogares, pues en gran medida, para construir nuevos aprendizajes requieren de esa habilidad tan compleja que es la leer. Hablar del proceso de lectura, es hablar de dos procesos distintos: la decodificación y la comprensión lectora. Por un lado, el primero hace referencia a esa correspondencia entre grafía y fonema, mientras que el segundo, consiste en ese proceso en el que a partir de la decodificación la persona construye nuevos significados. En estos dos grandes procesos, y desde un enfoque cognitivo Laura Frade (2009) describe una serie de habilidades neuropsicológicas implicadas: a) sensación y percepción (incluye discriminación auditiva, discriminación visual, atención); b) memoria (memoria visual, memoria auditiva, memoria motriz y memoria de corto, mediano y largo plazo, información auditiva o vocabulario e información visual); y c). 2.

(10) habilidades previas a la ejecución de la lectura (lateralidad, esquema corporal, coordinación motora fina, coordinación motora gruesa, articulación, lenguaje y funciones ejecutivas lectoras). Dichas habilidades se articulan entre sí, dando como resultado el desarrollo de una buena lectura. Cuando una o varias de esas habilidades neuropsicológicas presentan errores en su ejecución ocurren las dificultades en esa área.. Ahora bien, la lectura es un proceso aprendido en las aulas, pero si bien es cierto, ese aprendizaje no ocurre al mismo nivel en cada uno de los alumnos, y en muchos de los casos, ellos continúan sus estudios con o a pesar de las dificultades lectoras que presentan. Ante esos obstáculos, ellos llevan a cabo diversos procesos cognitivos para compensar las debilidades presentadas. Una forma de detectar los procesos que ejecutan es a través del seguimiento de instrucciones en sus tareas escolares, donde el niño se enfrenta de forma directa a un reto lector, que en la teoría se dice que en la medida en que él comprenda será su óptimo resultado, pero no siempre esto es cierto, ya que en ocasiones ante los ojos del docente pasan desapercibidos las estrategias cognitivas que él desarrolla para resolver los retos presentados, aunque con ello no se descarta que muchas de esas estrategias no aseguran su éxito escolar en función de resultados. Por ejemplo, un alumno se puede guiar por la deducción de las imágenes de un texto sumado a alguna palabra clave que él detecte, en lugar de leer la información de la situación implicada. En otras ocasiones, el docente realiza un papel indispensable para proporcionar esa guía al alumno al proporcionarle ciertas claves para detectar datos que se están buscando.. 3.

(11) En la bibliografía se puede encontrar una lista muy larga de fuentes que abordan el fenómeno de la lectura, en especial la comprensión lectora, asimismo se pueden citar diversos programas o proyectos locales, nacionales o internacionales que busca el impulso de la comprensión de los textos. Sin embargo, hay una población infantil presente en las aulas de las escuelas que presentan obstáculos para desarrollar la lectura, varios de ellos desde un proceso de decodificación, y las estrategias diseñadas en dichos programas o proyectos no alcanzan a cubrir las necesidades de estos niños, donde sus dificultades no radica en la motivación, interés o simple falta de práctica. Muchas veces sus estrategias lectoras permanecen en silencio, y ellos se encargan de que sus deficiencias no sean demasiado notorias, a través de la ejecución de procesos cognitivos que ellos mismo crean. El proceso lector –una vez más es necesario mencionarlo- es un proceso cognitivo que en sus condiciones más favorables produce grandes ventajas para quien lo desarrolla, tales como una mayor actividad cerebral en el hemisferio izquierdo, provoca la inquietud intelectual, desarrolla la memoria, produce una mayor cantidad de vocabulario, desarrolla niveles más óptimos de conocimiento semántico y sintáctico, entre otros; pero para quien “lo padece” puede resultar un verdadero reto, que implica el despliegue de procesos cognitivos que les permitan “sobrevivir” al sistema educativo basado en una extensa gama de materiales que demandan ser leídos. A lo largo de las generaciones, un grupo considerable de niños siguen avanzando por el camino de su educación formal con una serie de lagunas en la lectoescritura lo cual propicia que crezcan aún más y a su vez, genere obstáculos considerables para su. 4.

(12) desarrollo personal y social. Es por ello relevante identificar qué es lo que sucede, para buscar necesarias soluciones que permitan mejorar la calidad de vida de estos niños. 1.2. El problema de investigación Las cifras antes mencionadas sobre la presencia de dificultades lectoras en la población infantil evidencian su presencia a lo largo y ancho del planeta, ello constata, que en las aulas se encuentran alumnos con desventajas en ésta área enfrentándose a ese mundo letrado, ya que la mayoría de las asignaturas hacen uso de la herramienta de la lectura para lograr el aprendizaje de las mismas. Entonces surge una interrogante a responder ¿Qué procesos cognitivos llevan a cabo los alumnos con dificultades lectoras al seguir instrucciones escritas? Es necesario entonces conocer a profundidad los mecanismos lógicos que ellos llevan a cabo y que les pueden ser funcionales o no. Un medio para observar los procesos cognitivos que los niños con dificultades lectoras desarrollan, son la ejecución de tareas escritas, por ejemplo, el seguir instrucciones de sus libros de texto y resolver los conflictos solicitados. Los alumnos con dificultades lectoras –también los demás- se enfrentan a frecuentes situaciones que les demandan el uso de ese proceso que les implica “leer”, y de esas situaciones dependerá en gran medida la adquisición de aprendizajes significativos. Dichas situaciones pueden ser la ejecución de un examen escrito, contestar alguna página de su libro de texto, resolver problemas matemáticos escritos, leer el contenido del pizarrón para desarrollar actividades dentro del aula, entre otras.. 5.

(13) Ahora bien, para comprender mejor, este problema, podría resultar útil situarse en un contexto similar, al ser hispanohablantes, imaginemos ser parte de un curso de francés – por citar algún idioma-, donde se cuenta con las habilidades orales en un nivel bueno, pero debe enfrentarse en una jornada de ocho horas aproximadas a situaciones que le demanden leer y seguir instrucciones en francés. En este proceso surgirán de parte de la persona, diversos mecanismos cognitivos que le permitan ejecutar las tareas que se le demanden, por ejemplo, tomar alguna palabra clave o familiar y crear una interpretación basada en las formas o presentación de la información. Por ello, es importante comprender con la mayor profundidad posible este fenómeno para generar alternativas de solución que permita proveer de mejores estrategias a los alumnos logrando que su desempeño académico sea más favorable y se les ofrezca mejores posibilidades de desarrollo personal y profesional. De esta manera, resulta indispensable partir del qué sucede, identificando los tipos de errores que suelen cometer los niños al momento de decodificar el texto y de comprender la información, para posteriormente, elaborar un plan de acción orientado a dar respuesta a la interrogante central de esta investigación. El estudio se llevará a cabo en la ciudad de Aguascalientes, con siete niños identificados con dificultades de lectura de una escuela particular de diversos grados de educación primaria de nivel socio-económico alto. El investigador trabaja con los alumnos-participantes que ya están canalizados, y forman parte de un programa de la propia institución, cuyo fin radica en que los niños hagan su tarea al terminar su horario escolar, durante dos días a la semana. Ese grupo de alumnos presenta dificultades para. 6.

(14) hacer su tarea, así como, dificultades en su desempeño escolar durante su jornada diaria de trabajo, originadas por los obstáculos de la lectura. 1.3. Pregunta de investigación General: ¿Qué procesos cognitivos llevan a cabo los alumnos con dificultades lectoras al seguir instrucciones escritas en educación primaria?. Particulares: ¿Cuáles obstáculos en las habilidades neuropsicológicas presentan los niños con dificultades lectoras? ¿Qué estrategias emplean los niños con dificultades lectoras para resolver los obstáculos en el seguimiento de instrucciones escritas? ¿Cuáles son los procesos cognitivos que resultan efectivos y cuáles inefectivos?. 1.4. Objetivos de investigación. 1. Comprender cuáles son los procesos cognitivos que los niños con dificultades lectoras ponen en juego al ejecutar tareas escritas que involucren la lectura. 2. Identificar en cada uno de los participantes el nivel de lectura e identificar los principales errores que cometen al ejecutarla. 3. Identificar las estrategias que el alumno con dificultades lectoras ejecuta en el seguimiento de instrucciones.. 7.

(15) 4. Descubrir cuáles son los procesos cognitivos que inciden en el desarrollo de las habilidades de la lectura. 1.5. Justificación de la investigación En primer lugar, cabe señalar que la investigación es de corte cualitativo, lo que permitirá conocer a profundidad el fenómeno en cuestión, de esta manera, también será una herramienta muy importante en la detección de las dificultades lectoras así como en la elaboración de programas de intervención en este rubro.. Asimismo, contribuirá en gran medida a la prevención de las dificultades lectoras en la educación primaria especialmente para el profesorado en la educación preescolar, quienes desarrollan un proceso muy importante en el aprendizaje de la lectura. También, permitirá la utilización de estrategias cognitivas efectivas que les permitan a los niños superar los obstáculos en el proceso lector que se vayan presentando durante la adquisición de éste.. Al conocer con profundidad los procesos cognitivos que los participantes con dificultades lectoras ejecutan al llevar a cabo instrucciones escritas permitirá desarrollar programas de intervención para apoyar a esta población infantil aunado a un modelo de procesamiento de la información estimulando las habilidades cognitivas que sean necesarias, tales como la atención, percepción, memoria, cognición o decodificación.. Esta investigación es relevante para los profesores interesados en las dificultades del aprendizaje derivados del proceso de la lectura, porque les dará herramientas para. 8.

(16) diseñar estrategias didácticas que propicie la creación de espacios de instrucción diferenciada... A los padres de familia les resultará de gran ayuda, porque permitirá desarrollar formas de actuación con sus hijos con dificultades lectoras para resolver conflictos donde implican el uso de los materiales de lectura, en especial, la ejecución de las tareas, el seguimiento de las instrucciones y la revisión de los textos que se requieran.. De igual manera, los resultados de esta investigación serán relevantes para el diseño curricular, en especial para programas de lectura y de desarrollo cognitivo que contribuyan al fomento de habilidades neuropsicológicas involucradas en el “proceso cognitivo lector”, centrándose con especial atención en los diferentes errores que los niños con suelen presentar en él.. 1.6. Limitaciones y alcances de la investigación En la investigación se presentaron las siguientes limitaciones: a. La disponibilidad de tiempo con el que se trabajó con los siete niños es limitada a dos días a la semana durante 45 minutos. b. La implementación del proyecto se adaptó a las actividades de la escuela particular que se seleccionó, tanto para considerar las entrevistas a docentes como la de los padres de familia, considerando solo los espacios que no afectaran la ejecución del programa de trabajo.. 9.

(17) c. La aprobación de parte de los padres de familia para que sus hijos participen en la investigación en cuestión, ya que no todos los padres aceptaron participar en la investigación porque implicaba grabar o fotografiar a su hijo. d. La dificultad para concertar citas para las entrevistas con los padres de familia y empatar ese tiempo, con el destinado para la investigación. e. El contexto en el que se desarrolla la investigación, ya que puede suceder que no se originen los mismos resultados en algunos otros contextos, porque el coeficiente intelectual está previamente seleccionado y es un contexto socioeconómico alto. f. La asistencia de los alumnos al programa asignado para esta investigación no fue siempre constante por lo que no todos los días se integró información de todos los alumnos.. Respecto a los alcances, se puede mencionar que los resultados pueden tomarse en cuanto como líneas de acción o guías para trabajar con los niños con dificultades lectoras. Otro alcance, es la riqueza de evidencias en la etapa de resultados, lo que permitió identificar con profundidad los niveles de lectura de los participantes, los errores que cometían, sus aciertos y las estrategias que han creado para resolver las situaciones escritas. Asimismo, la participación de los directivos, docentes, padres de familia y de los mismos niños fue muy satisfactoria al hacerlo con alto compromiso.. 10.

(18) Viabilidad: Respecto a los recursos materiales, se cuentan por parte del investigador, con la papelería y medios necesarios para obtener la información necesaria. Respecto a los recursos humanos, se cuenta con la autorización de los padres de familia de los niños y con su disponibilidad para llevar a cabo la investigación. El estudio, se realizará en el ambiente de trabajo del propio investigador. Asimismo, al contar con la autorización de las autoridades educativas de la institución, se tiene el apoyo para recabar la información necesaria, siempre y cuando se respetará los tiempos asignados para el trabajo con los niños, padres de familia y docentes. 1.7. Definición de términos El presente estudio emplea los siguientes términos que requieren ser definidos para la mejor comprensión del problema de investigación: dificultades lectoras, habilidades neuropsicológicas, procesos cognitivos y seguimiento de instrucciones. A continuación, se presenta la definición de los tres términos: a.. Habilidades neuropsicológicas:. Laura Frade (2009) enlista las habilidades neuropsicológicas que son necesarias para que una persona adquiera el proceso de lectura, las cuales son: a) sensación y percepción (incluye discriminación auditiva, discriminación visual, atención); b) memoria (memoria visual, memoria auditiva, memoria motriz y memoria de corto, mediano y largo plazo, información auditiva o vocabulario e información visual); y c). 11.

(19) habilidades previas a la ejecución de la lectura (lateralidad, esquema corporal, coordinación motora fina, coordinación motora gruesa, articulación, lenguaje y funciones ejecutivas lectoras). b.. Procesos cognitivos. Aguilera (2004) define cada uno de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, los cuales son: a.. Atención: que es el proceso cognitivo encargado de seleccionar. información del medio y mantener o enfocar el interés en ella. b.. Percepción: se trata de identificar e interpretar la información generada. por el ambiente con la finalidad de extraer su significado. c.. Memoria: es el proceso de organizar la información para que pueda ser. almacenada y posteriormente recuperada. d.. Cognición: involucra los procesos de mejorar, sintetizar y reconstruir la. información a niveles superiores para solucionar problemas. e.. Codificación: se refiere al proceso de evocar, organizar y revisar. conductas y respuestas interactivas con el medio. c.. Dificultades lectoras.. Los niños con dificultades lectoras serán aquellos que presenten errores frecuentes en la decodificación y/o en la comprensión lectora, a raíz de la existencia en errores de una o algunas habilidades neuropsicológicas antes descritas. d.. Seguimiento de instrucciones.. Se refiere a la ejecución correcta de lo que se expresa en el texto considerando cada una de las acciones que se demanden al participante. 12.

(20) 2. Marco Teórico ¿Qué procesos cognitivos llevan a cabo los alumnos con dificultades lectoras al seguir instrucciones escritas? El éxito escolar está relacionado en gran medida con la lectura, pues la mayoría de los contenidos son abordados a través de textos. Entonces se puede decir, que la persona que lee, adquiere una herramienta fundamental para su desempeño académico y hasta profesional. En el sistema educativo mexicano, así como en la mayor parte de la cultura occidental, se asigna un gran valor a las habilidades lingüísticas y a las de razonamiento lógico y verbal. En el reporte de National Reading Panel (1999) se advierte que los niños que presentan dificultades lectoras en los primeros años lo seguirán teniendo a lo largo de su vida, pues un 75% de los estudiantes que han sido identificados con problemas lectores en la escuela elemental continuarán con ellos y además pueden fracasar con más probabilidad a lo largo de su vida. Derivado de lo anterior, y como se ha advertido, el contenido de los aprendizajes al interior de la escuela se basa en textos escritos, de esta manera un alumno durante su jornada escolar, debe resolver situaciones escritas en actividades de sus libros, en la elaboración de exámenes, en la ejecución de actividades en equipo, en la elaboración de su tarea, etc. Entonces ¿Qué ocurre con los niños que presentan dificultades en la lectura respecto a la resolución de problemas escritos? ¿Qué mecanismos de razonamiento. 13.

(21) lógico pone en juego ante la dificultad lectora al seguir instrucciones? ¿Qué procesos cognitivos ejecutan en un mundo letrado? Para dar respuesta a estas interrogantes, primero se abordará el área de la lectura, dentro de la cual se definirá qué es leer, así como las habilidades cognitivas que están implicadas en este proceso, después se detallará el proceso cognitivo lector para finalmente describir las dificultades lectoras. En la segunda área, se abordarán los procesos cognitivos que ejecutan los niños desde el modelo del Procesamiento de la Información, perspectiva aunada a las aportaciones de Jean Piaget, para ello se revisará de igual manera los procesos lógicos que desarrollan los niños en la educación primaria. Después de ello, se analizarán las principales investigaciones realizadas al respecto que permitan identificar hallazgos y áreas de oportunidad que guíen el presente estudio. 2.1.. El sistema de la lectura 2.1.1.. ¿Qué es leer?. Para el estudio de la lectura han surgido diversas posturas, por ejemplo, el modelo interactivo, en la presente propuesta, se asume un enfoque de la psicología cognitiva para abordar este fenómeno, es decir, se parte del análisis de los proceso cognoscitivos que participan en la actividad lectora. Ahora bien, respecto a la definición del término leer, Cuetos (2010) distingue dos tipos de concepciones claramente definidas acerca de ello. Por un lado, señala que algunos autores identifican a la lectura como el hecho de decodificar, es decir, como un proceso de reconocimiento de palabras, pues consideran que una persona cuando lee. 14.

(22) posee la capacidad de transformar los signos gráficos en significado. Asimismo, esta postura considera que la comprensión corresponde al lenguaje oral. La segunda postura, señala que la lectura parte del reconocimiento de palabras, pero incluye una serie de procesos de comprensión de tipo sintáctico y semántico, de lo contrario, se perdería el objetivo que consiste en transmitir información. La presente propuesta, considera que el leer implica ambos procesos, tanto la decodificación como la comprensión. El hecho de que una persona sea capaz de reconocer las grafías, no garantiza que sea un buen lector. En esta línea, varios autores presentan interesantes propuestas, como Lorenzo (2001) que distingue dos grandes procesos en la lectura: procesos básicos (decodificación) y superiores (comprensión); o Golder y Gaonac´h (2002) que denominan competencias de bajo nivel (establecer correspondencia entre grafema y fonema) y de alto nivel (comprensión). Entonces, ¿Qué es leer? Para dar respuesta a la interrogante, se cree conveniente definir la comprensión lectora, pues constituye el nivel más alto en la lectura. Laura Frade (2009) aporta una definición que proporciona una visión bastante completa: La capacidad que tiene una persona para aprender de lo leído. Es entender de manera literal lo que se lee, pero además integrar los significados que comunica un autor con la intención que tiene para escribir en el contexto en el que se hace; es interpretar, inferir, y construir nuevos conceptos, ideas y significados a partir de lo que está escrito (p.11). Así pues, leer es comprender, y comprender en este sentido, es un proceso de construcción de significados acerca del texto en cuestión (Solé, 2001). El lenguaje escrito permite desarrollar el pensamiento verbal el cuál puede ser objeto de análisis, de su exploración, confrontación de ideas, ejecución de tareas, entre otros. 15.

(23) Muchos investigadores, han estado de acuerdo en que la lectura de comprensión resulta ser una actividad compleja que hace uso de un gran número de operaciones cognitivas (Cuetos, 2010; Frade 2009; Golder y Gaonac´h, 2002; Lorenzo, 2001). Con la práctica, la mayoría de estas operaciones se hacen automáticas y en muchas ocasiones, el propio lector, ni siquiera es consciente de ellas. 2.1.2.. Procesos cognitivos de la lectura.. Los estudios de neuroimagen han aportado información valiosa para describir las áreas cerebrales que permiten realizar la lectura. Por ejemplo, Paulesu, E., Demonet, J.F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D., y Frith, U. (2001) realizaron una investigación con ingleses, italianos y franceses al comparar su activación cerebral durante la lectura en voz alta. Sus hallazgos más importantes consistieron en que en todos los participantes se activaron las zonas parieto-occipital, inferior-posterior temporal y los lóbulos frontales, pero había diferencias en otras zonas cerebrales dependiendo del idioma. En los italianos se activaba más la zona parieto-occipital referida más a la conversión grafema-fonema. Lo anterior, permite evidenciar que la lectura es un proceso cognitivo complejo, donde articulan diversos mecanismo cerebrales. Por un lado, Cuetos (2010) hace hincapié que “la lectura requiere contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que sólo funciona adecuadamente cuando lo hacen todos los componentes del sistemas” (p.14). 16.

(24) Lorenzo (2001) además de señalar que la lectura requiere de una coordinación de distintas habilidades, cada una de las cuales se constituye como subcomponente del sistema cognitivo, indica que es una habilidad compleja sobreaprendida. El ser humano posee la capacidad de comunicarse a través de un sistema de signos elaborados de forma social que se ejecutan durante los diferentes actos comunicativos que tienen los seres humanos. En la historia del ser humano se evidencia la forma en que varios grupos sociales ampliaron las posibilidades de comunicación de un sistema oral a la creación de códigos de signos gráficos (Colomer y Camps, 1996). En este momento, no es objeto de descripción la historia de la creación de los sistemas gráficos o de la lectura en sí, pero si es importante señalar que su adquisición requiere de un proceso sistemático de aprendizaje. Entonces, ¿Qué procesos cognitivos son necesarios para desarrollar la lectura? En la revisión de la literatura, se encuentran un gran número de respuestas. Por ejemplo, Laura Frade (2009) en lugar de utilizar el término procesos cognitivos emplea el término de habilidades neuropsicológicas de la lectura, y señala que cada una de ellas juega un papel indispensable para llevar a cabo este complejo proceso. Ella señala tres grandes grupos de habilidades y a su vez, describe las habilidades micro que forman parte de ellas.. 17.

(25) La clasificación de Frade (2009) consiste en la siguiente: a). Sensación y percepción. Incluye a la discriminación auditiva que es la habilidad para distinguir entre los diferentes sonidos, función necesaria para distinguir los fonemas así como la separación entre palabras al leer; también forma parte la discriminación visual, que es de gran importancia para identificar las diferencias y semejanzas entre las grafías; la atención pues el leer, requiere la capacidad de la persona para seleccionar un estímulo y concentrarse en él de forma sostenida, para ello es necesario hacer uso de la discriminación auditiva y visual. b). Memoria. En esta habilidad se describen tres tipos de memorias y dos habilidades implicadas. Primero la memoria visual que el lector necesita para almacenar las grafías principalmente recordar su forma; memoria auditiva es necesaria para que se recuerden los sonidos que se escuchan y se asocie a su forma gráfica; también la memoria motriz es necesaria para desarrollar la lectura, ésta se refiere a la capacidad de recordar la secuencias de movimientos que se requieren para un proceso en específico, este proceso es necesario para realizar el trazado de las grafías; las memorias de corto, mediano y largo plazo juegan un papel importante para almacenar información que fue leída y recuperarla, y darle un criterio en el uso; la información auditiva o vocabulario es una habilidad que permite describir el significado de los sonidos que se escuchan; y por último la información visual que es una habilidad que permite asociar los códigos gráficos a un significado.. 18.

(26) c). Habilidades previas a la ejecución de la lectura.. La lateralidad es la capacidad para ubicarse en el espacio e identificar a los objetos de acuerdo a relaciones espaciales como arriba, abajo, detrás, entre otros. Esta capacidad permite distinguir por ejemplo el trazo de la “d” del de la “b”; el esquema corporal, es la habilidad para identificar las partes del cuerpo, su localización, nombre y funciones. El cuerpo es el punto de referencia del lector; también la coordinación motora fina es un capacidad necesaria pues contribuye a la realización de movimientos motores finos y la coordinación visomotora (aquella que se realiza entre el movimiento ocular y de la mano) necesario para la escritura y el seguimiento visual en la lectura; la coordinación motora gruesa responsable de los movimientos gruesos del cuerpo como brincar, correr, trepar, caminar, entre otros, permite coordinar entre los movimientos del cuerpo y del espacio; la articulación es la capacidad para mover todos los músculos, lengua, dientes, y boca de acuerdo a la producción de las palabras orales, dicha articulación permite leer “camioneta” en lugar de “camoneta”; el lenguaje es la capacidad para comunicarse con los demás, permite comprender lo que se oye, expresar lo que se desea, se siente o se piensa, es por ello, que una alteración en el lenguaje desencadena una alteración en la lectura; y por último, las funciones ejecutivas lectoras las cuales se refieren a las habilidades que permiten elegir un estímulo y planear sobre él, son básicas para el desempeño. Dichas funciones se encuentran en los prefrontales del cerebro y resultan básicas en la lectura porque regulan el proceso que lleva a cabo el lector: elegir estímulo, tener la voluntad para seguir leyendo, planear la lectura, ejecutarla y evaluar la lectura.. 19.

(27) Por otro lado, Lorenzo (2001) aborda los procesos cognitivos básico de la lectura, basado en la Teoría de los Recursos Cognitivos Generales de LaBerge, Samuels, Perfetti y Walczyk, donde explica que la lectura hace uso de procesos cognitivos básicos y superiores, de ahí que dichos procesos son responsables de dos niveles distintos: decodificar y comprensión. Los procesos básicos encargados de la decodificación son de tres tipos: fonológicos, de memoria y visoespaciales. Estos procesos operan de manera simultánea y son procesos que tienen a automatizarse. Mientras, que en el segundo nivel, participan los procesos superiores, participan la inteligencia, el razonamiento verbal-abstracto y la memoria semántica. Cuetos (2010) para explicar los procesos implicados en la lectura, expone cuatro niveles de procesamiento que a su vez, cada uno requiere de la participación de diversos procesos cognitivos: a.. Perceptivos y de identificación de las letras. Aquí el autor describe el. proceso perceptivo que lleva a cabo el lector, partiendo de dirigir los ojos al texto que se va a procesar y después del análisis de los signos gráficos escritos sobre la página. Para abordar la identificación de las letras se abordan diversos modelos de enseñanza de lectura. b.. Reconocimiento visual de las palabras. También le denomina. procesamiento léxico. Aclara que el reconocimiento de la palabra y el acceso a su significado son dos procesos diferentes. c.. Procesamiento sintáctico. Menciona que el análisis sintáctico comprende. tres operaciones: asignación de etiquetas a los distintos grupos de las palabras de la. 20.

(28) oración, especificación de las relaciones entre estos componentes y construcción de la estructura correspondiente. d.. Procesamiento semántico. Una vez que se reconocen y se conectan las. palabras, el último proceso correspondiente a la comprensión lectora es el del procesamiento semántico, que consiste en la extracción del significado del texto y su integración a los conocimientos previos que posee el lector. 2.1.3.. Fases de la lectura.. En la presente propuesta de investigación al estudiar los niños con dificultades lectoras, es necesario tener en cuenta las fases de la lectura. Golder y Gaonac´h (2002), describen tres fases: a.. Logográfica. En esta etapa el niño establece vínculos entre las. configuraciones escritas y sus significaciones, la palabra se aprende de memoria, luego se reconoce de forma global, así el niño utiliza indicios que le permitan reconocer la palabra, aún no relaciona las letras con las partes de las palabras correspondientes. b.. Alfabética. Aquí ya el niño emplea la mediación fonológica, es decir, una. correspondencia entre lo escrito y lo oral, conversión fonema-grafema. c.. Ortográfica. Ahora las palabras son analizadas en unidades ortográficas. sin recurrir a la sistematización de la conversión fonológica. El niño reconoce directamente la palabra, con base a un grupo de letras que pueden combinarse en diferentes palabras.. 21.

(29) El hablar de fases ha permitido ubicar el nivelen el que los niños se encuentran respecto al proceso lector. Al llevar a cabo la presente investigación con niños de primaria inferior, se pretende trabajar con aquellos que se ubican en la fase alfabética u ortográfica. 2.1.4.. El proceso cognitivo lector.. La lectura es un proceso cognitivo complejo, comienza en la decodificación y concluye en la lectura de comprensión, y a su vez que en cada uno de estos dos grandes momentos se despliegan una serie de procesos cognitivos que ya se revisaron. Para describir el proceso cognitivo lector, es necesario mencionar, que entre los expertos aún no hay consenso en un único proceso. Cabe mencionar, también que el objetivo de este apartado es presentar el modelo en el que se cree que los niños aprenden a leer, para identificar con detalle en qué paso del proceso están ocurriendo las dificultades lectoras. Frade (2009) presenta el siguiente proceso de lectura: a). Decodificación. Se refiere al momento en el que la persona interpreta las. grafías, las junta y asocia para leer una palabra. b). Acceso al léxico. En este momento asocia la palabra con lo que significa.. c). Análisis sintáctico. Ahora el lector junta una palabra con la que sigue, o. una frase con otra, y obtiene la comprensión de una oración o párrafo. d). Representación mental o análisis semántico. Ocurre cuando la persona. imagina lo que lee, elabora un escenario que representa lo que entendió.. 22.

(30) e). Inferencia o interpretación. A partir de la representación mental, el lector. obtiene conclusiones, y elabora una inferencia de lo que leyó. f). Representación mental de la inferencia. Una vez que el lector imaginó. algo más allá de lo que leyó, entonces puede elaborar una fotografía mental de la inferencia, aquí, los conocimientos previos, juegan un papel importante. g). Construcción de nuevos significados. Aquí el lector sabe distinguir la. intención del autor, su estilo, el tipo de texto, Respecto al reconocimiento de las palabras, donde Frade hace alusión a la decodificación, Cuetos (2010) hace una aportación muy interesante, y señala que las características de las palabras que influyen en su reconocimiento, y describe los principales efectos: a). Lexicalidad: las palabras reales se reconocen más rápidamente que las. pseudopalabras. b). Frecuencia: las palabras de lata frecuencia son más fáciles de reconocer. que las de baja frecuencia. c). Edad de adquisición: las palabras que más pronto se aprenden son más. fácil de reconocer que las que se aprenden a edad tardía. d). Regularidad: las palabras regulares se reconocen más rápidamente que las. irregulares. Una palabra regular son las que se ajustan a las reglas de pronunciación grafema-fonema, en castellano todas las palabras son regulares, excepto las palabras extranjera de uso común.. 23.

(31) e). Imaginabilidad: las palabras de significado fácil de imaginar son. reconocidas más rápido que las que son difíciles de imaginar. f). Vecindad ortográfica: las palabras con más vecinos ortográficos son más. fáciles de reconocer que las que tienen pocos vecinos ortográficos (aquellas palabras que solo se diferencian en una letra por ejemplo masa, cara, cosa, caso, pasa son vecinos de casa). g). Longitud: las palabras cortas (número de letras o sílabas) son más fáciles. de reconocer que las largas.. 2.1.5.. Las dificultades lectoras.. El aprendizaje de la lectura no es un proceso fácil, como se ha mencionado es un proceso complejo. Existen diversas evidencias que validan dicha afirmación. Por ejemplo al leer una receta médica cuya letra no es muy legible (no se reconocen las grafías) resulta complicado su comprensión y si incluye palabras de poco uso como nombres de medicamentos no conocidos, la dificultad aún es mayor; también al leer una frase en otro idioma como el latín y a pesar de conocer la grafía y su fonema de cada elemento que forman las palabras, no es posible acceder a su significado; o estando la frase en español y comprendiendo cada una de las palabras que la componen en el momento de buscar su significado es complicado ya que las palabras tienen un valor gramatical distinto; y finalmente se encuentran los procesos de orden superior, donde al enfrentarse a un texto cuyo conocimiento es muy limitado, por ejemplo de física cuántica, resulta complejo llegar al significado.. 24.

(32) El investigar los procesos de los niños que presentan dificultades lectoras, se ha permitido observar el modo ya automatizado en un buen lector, pero en “cámara lenta”, permite la identificación de los elementos que inciden en el sistema de lectura, y se observan los procesos de una forma más transparente, por ejemplo, las personas que leían y a consecuencia de una lesión cerebral han quedado incapacitados en un área específica para la lectura, algunos solo pueden leer determinados tipos de letras o algunos frases pero no las comprenden (Cuetos, 2010). Al observar a los niños entre el último grado de preescolar y el primer año de primaria, donde su construcción de la lectura está en proceso, nos permite identificar en cámara lenta los procesos que un buen lector lo hace de forma automática. Como se ha revisado, contrariamente al lenguaje oral, que se aprende de manera espontánea, la lectura necesita de un aprendizaje sistemático y durante un largo periodo de tiempo. Y a pesar de este aprendizaje intenso hay un alto porcentaje de niños que experimentan graves dificultades para adquirir la habilidad releer. Diversos estudios, arrojan las estimaciones de la incidencia de las dificultades de lectura. Bryant y Bradley (1998) indican que en Inglaterra entre un 3 y un 5% de los niños están atrasados en la lectura, mientras que Maldonado A., Sebastián E., y Soto P., (1992) identifican una estimación de 8% en español en niños que presentan un retraso de quince meses aproximados, mientras que un 1.3% en niños que presentan un retraso de dos años. La prevalencia en el American Psychiatric Association (2003) estima la prevalencia del trastorno de lectura en un 4% en los niños en edad escolar. Recientemente, De los Reyes Aragón, Lewis Harb, y Peña Ortiz (2008) realizaron una. 25.

(33) investigación con niños de 7 años para identificar la prevalencia de las dificultades lectoras y encontraron un 3.4% en Colombia. Mientras que Shawitz (2003) estima una prevalencia del 17.4% de niños con dislexia la población escolar. A pesar de no haber un consenso en la estimación de las dificultades escolares, la conclusión es que las dificultades lectoras existen, e indicen de manera significativa en el aprendizaje de los alumnos. Definición de dificultad lectora. Una vez identificados el proceso de aprendizaje de la lectura, es necesario definir el constructo de dificultad lectora. El espectro de dicho término puede abarcar los trastornos denominados dislexia evolutiva y dislexia aprendida, pero para este estudio, solo se atenderá a los alumnos que presentan obstáculos en su lectura con índices por debajo de la media de su grupo escolar. Los niños con dificultades lectoras serán aquellos que presenten errores frecuentes en la decodificación y/o en la comprensión lectora, a raíz de la existencia de dificultades en una o alguna habilidad neuropsicológica antes descritas. Clasificación de las dificultades. Cuando un alumno presenta algún problema en la lectura es importante identificar en qué momento del proceso se encuentra el obstáculo para reconocer cuál es la dificultad, y posteriormente para diseñar la estrategia que se requiere.. 26.

(34) Frade (2009) de acuerdo al proceso lector que ella señala, como se revisó anteriormente, propone la siguiente clasificación de dificultades lectoras: 1.. Problemas en el proceso sensoperceptivo, en la decodificación.. En este momento el lector transforma la información impresa en algún código visoespacial o táctil, almacenando las letras en su memoria sensorial, para que la memoria de trabajo las recuerde y reconozca como unidades lingüísticas. Se inicia reconociendo las letras, luego las junta y forma la palabra. Los problemas presentados en este proceso de decodificación según la autora, puede deberse a tres causas principales: que el lector no ve bien; por problemas de percepción visual, es decir, en la conciencia de lo propio de cada letra; y por su percepción auditiva, pues el lector presenta dificultades en distinguir el sonido de un fonema y otro. Los errores más comunes son la sustitución (se sustituye un fonema por otro), inserción (aumenta una letra o palabra que no estaba), omisión (se salta alguna letra o palabra) o inversión (se lee una palabra antes que la que sigue o la lectura de la palabra se comienza con otro fonema) 2.. Problemas en el proceso de acceso léxico.. Una vez que la persona ya superó la decodificación entonces procede a buscar en su memoria un significado a la palabra leída. En este proceso la autora cita las dificultades presentadas: el lector no tiene acceso al léxico, no tiene el significado de la palabra; también se asocia a dificultades en la fluidez y la velocidad de la lectura, es decir, cuando un niño lee de forma lenta puede llegar a olvidar lo que inició a leer y esto afecta. 27.

(35) la comprensión; así también se asocia a la lectura automática carente de atención y consciencia de lo que se lee. 3.. Problemas en los procesos sintácticos.. El lector decodifica la palabra, luego comprende el significado de ésta, entonces puede establecer una relación gramatical entre una palabra y otra. Por ejemplo, no es lo mismo leer “el perro” que “los perros” la diferencia la hace el plural. El análisis gramatical de una oración permite accede a la comprensión de la información completa. Las dificultades presente en este proceso ocurren: los niños presentan dificultades en ubicar las diferencias verbales de tiempo y de persona, o no comprenden las conjunciones “y” o “o”; también influyen los errores de puntuación pues agrupa las palabras de forma inadecuada, lo cual puede cambiar el significado de lo que se lee; la fluidez también afecta el proceso sintáctico ya que la lectura lenta limita la comprensión hablando en cuestión de memoria, ya que no recuerda. 4.. Problemas semánticos.. Después de que el lector establece la relación gramatical entre una palabra y otra, procede a relacionar una oración con otra dentro de un párrafo y posteriormente hace la representación mental de lo que se lee, donde se conjugan las habilidades de pensamiento superior para aprender a partir de lo leído. En este proceso los obstáculos y errores más comunes son dos grandes clasificaciones: a) errores en la representación mental de lo leído, originados por problemas en la ordenación incorrecta de las palabras, continuar con errores en las reglas gramaticales o hacer mal uso de los signos de puntuación, es decir se conjugan los procesos de acceso al léxico y del análisis gramatical; b) interpretación convencional y producción de inferencias: en este 28.

(36) subproceso ocurren obstáculos para interpretar lo que lee como los demás lo hacen o como es la intención del autor, éstas dificultades ocurren debido a los problemas en los procesos de acceso al léxico o análisis gramatical, o también a que no posee los conocimientos previos para comprender. En este proceso, Frade (2009) aclara en que la interpretación siempre será personal, debido a que cada persona cuenta con experiencias y conocimientos distintos, por ejemplo, al leer la palabra “manzana” una persona podrá imaginar una de color roja, u otra persona de color verde, y habrá quien la imagine dependiente de un árbol o en un supermercado, pero al hablar de una interpretación convencional esta significa que todos tienen que llegar a la interpretación de manera igual. Por ejemplo, “la pared es verde”, el verde es verde para todos así como la pared. Asimismo, Frade (2009) señala que en ocasiones la interpretación resulta más compleja, pues requiere de habilidades del pensamiento superior como hacer generalizaciones, conexiones entre textos, críticas o correcciones.. 2.2.. Procesos cognitivos Retomando la pregunta de investigación ¿Qué procesos cognitivos llevan a cabo. los alumnos con dificultades lectoras al seguir instrucciones escritas? Es importante ahora, retomar el constructo de “procesos cognitivos”, pues ya ha quedado descrito ampliamente el proceso lector, también desde el enfoque cognitivo, para comprender las “dificultades lectoras”. El niño con dificultades lectoras presenta errores en una o varias habilidades neuropsicológica necesarias para leer, por lo tanto su lectura resulta ineficiente, sin. 29.

(37) embargo, a diario se enfrenta a retos que le demandan leer, por ejemplo al ejecutar tareas en los libros de textos. En ese momento, el alumno pone en juego procesos cognitivos que le permitan resolver la situación. Entonces, si su aprendizaje depende de cómo procesa, entonces tales procesos cognitivos deberían ser la preocupación central de los profesores (Ormond, 2005). Ahora bien, para indagar y categorizar los procesos cognitivos que los alumnos con dificultades lectoras desarrollan ante la ejecución de tareas escritas o seguimiento de instrucciones será necesario puntualizar diversos elementos. 2.2.1. Perspectivas cognitivas. Ormond (2005) menciona que entre los psicólogos cognitivos no existe un consenso único respecto a la clasificación de las diferentes teorías cognitivas, sin embargo él precisa que cada una de ellas ha aportado importantes hallazgos que permiten comprender mejor la cognición humana. Los antecedentes de las teorías cognitivas comienzan entre los años veinte y treinta, comenzando por Tolman al realizar estudios con animales, optó por estudiar los fenómenos mentales implicados en el aprendizaje, adoptando una perspectiva más global de los conductistas; por otro lado, los psicólogos de la Gestalt destacan la importancia de los procesos organizativos para la percepción, aprendizaje y solución de problemas; Piaget defiende la idea de un aprendiz activo, que al interactuar con su medio físico y social construye una comprensión del mundo que le rodea; Vygotsky explica que las actividades sociales son precursoras de los procesos mentales complejos y destaca la mediación del adulto para potencializar el. 30.

(38) aprendizaje del niño; en el siglo XX los teóricos del aprendizaje verbal estudian el aprendizaje basado en el lenguaje a partir de un análisis de estímulo-respuesta. Los teóricos cognitivos contemporáneos resaltan la importancia de los procesos mentales y defienden que muchos procesos implicados en el aprendizaje son solo de la especie humana. El cognitivismo reúne las perspectivas de la teoría del procesamiento de la información, constructivismo y contextualismo que contribuyen a comprender como las personas piensan y aprenden (Ormond, 2005). 2.2.2. El desarrollo del procesamiento humano de información. Es necesario asumir una postura para abordar los procesos cognitivos de los niños en cuestión. Es por ello, que se elige la perspectiva del Procesamiento de la Información ya que este resulta ser el enfoque que mejor permite conocer cómo se comporta la cognición, de acuerdo a la pregunta de investigación planteada. Además esta perspectiva que se inició aproximadamente en los años 50 se ha convertido en un enfoque predominante para abordar la mente humana. Postulados básicos. El sistema cognitivo del ser humano es considerado como un dispositivo manipulador de símbolos con capacidad limitada, o en otras palabras, se concibe como una expresión dinámica de representaciones internas o modelos mentales del mundo exterior. Esta concepción pone especial énfasis en dos conceptos claves: computacional y representacional. El primero, considera que los seres humanos operamos sobre la información de forma semejante a una computadora: primero se interpreta, luego se. 31.

(39) transforma y se traduce en respuesta. Pero esto no solo ocurre con la información de tipo directa, sino también con los estímulos externos y con las representaciones simbólicas sobre los estímulos (aquí es donde tiene lugar el concepto representacional), cuyas expresiones y manipulaciones internas están sujetas a ciertas reglas lógicas semejante a los lenguajes de programación. Ambos conceptos son complementarios e inseparables: computacional y representacional (Gutiérrez, 2005). Cabe aclarar que esta analogía se hace entre el software de una computadora y el sistema mental del ser humano. Esta perspectiva trata de revelar la realidad psicológica del fenómeno mental entre los fenómenos externos del ambiente y de conducta. Así el supuesto central de la perspectiva según Kail y Bisainz (1992) consiste en que los fenómenos cognitivos pueden describirse con referencia a las representaciones y a los procesos que hacen una mediación entre el estímulo y la respuesta. Gutiérrez (2005) menciona que el modelo del Procesamiento de la Información defiende básicamente: a.. La información se representa de forma interna y se manipula en tiempo. real por medio de procesos mentales. b.. Es importante determinar qué tipos de información se representan, pero. también como se codifica y se almacena. c.. Se centra en identificar los procesos específicos que se aplican a las. representaciones, describiendo como se organizan y operan.. 32.

(40) d.. Las teorías del Procesamiento de la Información son modelos de la. arquitectura del sistema cognitivo para explicar las regularidades observadas en la ejecución humana ante diferentes tipos de tareas cognitivas. Información y procesamiento. Dos elementos claves del modelo son la información y el procesamiento. Por un lado, la información hace referencia a lo que fluye en los distintos estados del sistema, en otras palabras, son las representaciones; mientras que el procesamiento son las operaciones que se van transformando en procesos. (Massaro y Cowan, 1993) Arquitectura básica de la cognición humana. El modelo de procesamiento de la información responde a la doble naturaleza de la cognición humana: por un lado, la capacidad de procesamiento que presenta de forma limitada respecto a la cantidad de información que puede atender y la velocidad con que lo realiza; por el otro,, muestra una flexibilidad para adaptar ese procesamiento según cada una de las demandas y/o metas que se le presente en cada tarea a realizar, de manera que frecuentemente es capaz de superar esas limitaciones a través de una actuación de carácter estratégica. (Gutiérrez, 2005) De esta manera, las limitaciones serán atribuidas a las características de las estructuras del sistema (que es de tipo invariante y biológica, y/o innata) mientras que por el otro lado, la flexibilidad de la que se habló hace referencia a una serie de procesos de control que el individuo aprende y desarrolla con la experiencia. Los procesos cognitivos involucrados se definirán en el siguiente apartado.. 33.

(41) 2.2.3.. Procesos cognitivos.. Aguilera (2004) menciona que el supuesto básico de este modelo es que el aprendizaje efectivo dependerá de cada una de las capacidades del niño para darle sentido a su alrededor. Esos procesos cognitivos Aguilera (2004) los describe de la siguiente manera:  Atención: que es el proceso cognitivo encargado de seleccionar información del medio y mantener o enfocar el interés en ella.  Percepción: se trata de identificar e interpretar la información generada por el ambiente con la finalidad de extraer su significado.  Memoria: es el proceso de organizar la información para que pueda ser almacenada y posteriormente recuperada.  Cognición: involucra los procesos de mejorar, sintetizar y reconstruir la información a niveles superiores para solucionar problemas.  Codificación: se refiere al proceso de evocar, organizar y revisar conductas y respuestas interactivas con el medio. Derivado de ésta línea, el modelo cognitivo de Silver (1989) explica que las dificultades del aprendizaje pueden ocurrir en cuatro momentos secuenciados del procesamiento de la información: a.. Trastornos del input, que se refieren a los procesos cognitivos de tipo. perceptivos, visuales o auditivos.. 34.

(42) b.. Trastornos de integración, que se presentan la secuenciación, abstracción,. organización visual o de tipo auditiva. c.. Trastornos de memoria que pueden ocurrir en la memora a corto y largo. plazo, visual o auditiva. d.. Trastornos del output que se presentan de forma específica en el lenguaje. o en el aspecto motor. 2.2.4.. El Procesamiento de la Información y la Teoría de Jean Piaget.. Gutiérrez (2005) menciona que el enfoque del Procesamiento de la Información coincide en muchos aspectos con la teoría de Piaget, ambas se complementan; por ejemplo, ambos enfoques tratan de identificar las limitantes de las capacidades de los niños o de los conceptos que se manejan en cada edad y de explicar cómo va evolucionando hasta lograr mayores niveles de eficacia. Pero una diferencia es que Piaget se centra en las estructuras lógicas o psicológicas universales de las competencias mientras que el Procesamiento de la Información en los procesos ejecutivos específicos. El razonamiento lógico de Jean Piaget. En el caso de los niños de primaria, según Piaget (1978), se encuentran en el estadio de las operaciones concretas, donde en los niños los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarlos en problemas concretos. En esta etapa aparecen esquemas lógicos como la seriación y clasificación, básicos para la adquisición del concepto de número. A continuación se definen:. 35.