Desarrollo de Competencias en la Práctica Docente al Interior de las Aulas de Nivel Preescolar Edición Única

Texto completo

(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Desarrollo de competencias en la práctica docente al interior de las aulas de nivel preescolar. Tesis para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo Presenta:. Marisol Reynoso Dávila Asesor tutor:. Mtra. Tania Hinojosa Huerta Asesor titular:. Dr. Manuel Flores Fahara. Toluca, Estado de México, México.. Marzo, 2012.

(2) Agradecimientos A Dios por estar presente siempre en cada paso de mi vida, por darme la luz, fe y fortaleza para el desarrollo de mi labor diaria y sobre todo para el desarrollo de este trabajo que me proporcionó saberes para ser una persona más educada. A mi esposo José Luis por su paciencia y tolerancia. A Mariana, Miriam y José Luis por su comprensión, amor incondicional y porque son el motor de vida. A mi padre por enseñarme a perseverar. A mis amigas y compañeras de trabajo por su apoyo moral. A todas las personas involucradas en el desarrollo de esta formación profesional: titular, tutor, asesores, consejera académica, Dra. Yolanda Heredia, el Dr. Armando Lozano, Dr. Ricardo Valenzuela, la Dra. Katherina Gallardo, Mtro. Gerardo Rodríguez como coordinador de titulación. Y sobre todo al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey gracias por darme la oportunidad de seguir aprendiendo y aportar un cúmulo de experiencias y conocimientos a lo largo de todo el proceso de formación académica. En especial al director de Universidad Virtual por haber confiado en mí y por haberme brindado la oportunidad de formar parte de esta renombrada Institución.. II.

(3) Dedicatoria A mi familia, mi más grande tesoro. A mi padre, tías, hermanas, sobrinos y sobrinas. A mis amigas y amigos. A todas aquellas personas que se preocupan por un mejor país, quienes colaboran con sus conocimientos y desempeños. A los estudiantes que vieron truncadas sus aspiraciones por circunstancias de la vida. A todos los jóvenes y niños víctimas de la violencia actual. Y a los familiares que ya no están presentes y nos heredaron su trascendencia cómo personas. Y Sobre todo a Dios quien es el pilar del ser humano.. III.

(4) Resumen El presente documento es una tesis, que se realizó en el Estado de México en un Jardín de Niños público federalizado durante los meses de abril a julio del 2010. En él se plantea la problemática de ¿Cómo es el desarrollo de competencias por parte del docentes en el aula de preescolar en un Jardín de Niños del Estado de México? El método de investigación utilizado en este proyecto es de corte cualitativo de diseño etnográfico que implica la descripción e interpretación profunda de un grupo o sistema social. Las herramientas para recolectar datos fueron: guía de observación entrevistas y análisis de documentos. Al hecho de utilizar diferentes fuentes y métodos de recolección, se denomina triangulación de datos. La muestra se compone de seis docentes que atienden grupo, de los cuales cuatro grupos fueron de tercer grado y dos grupos de segundo grado. El objetivo general fue analizar cómo se desarrollan las competencias por parte del docente en el aula de preescolar. Como resultado de la investigación se concluye que la enseñanza y desarrollo de competencias en el aula de preescolar por parte de la mitad de las docentes investigadas tienen la intención de enseñar y desarrollar competencias acorde a la propuesta curricular del Programa de Educación Preescolar (2004). La otra mitad de docentes siguen un modelo tradicionalista de enseñanza, siguen siendo las conductoras del conocimiento. Observando en los niños pasividad, distracción y desinterés en la clase.. IV.

(5) Tabla de contenidos. Agradecimiento…………………………………………………. II Dedicatoria……………………………………………………… III Resumen…………………………………………………………. IV. Tabla de contenidos……………………………………………... V. Introducción………………….…………….................................. 9. Capítulo 1. Planteamiento del problema…...…………………… 10 1.2. Antecedentes del problema…..…..…….………................... 10. 1.2.1. El contexto…………….…………………….……………. 10. 1.2.2. Contexto teórico…..…………….………………............... 12. 1.3. Definición del problema……….………………………........ 14. 1.4. Pregunta de investigación…………………………………... 16. 1.5. Objetivo General…………...………..................................... 16 1.5.1. Objetivos específicos……………………………............... 16. 1.6. Justificación……………………………………………….... 17. 1.7. Limitaciones del estudio…………………………................. 17. 1.8. Conclusiones………………………………..……................ 18 Capítulo 2. Marco teórico…………..………………………….... 19. 2.2 Antecedentes………………………………………………... 20. 2.3. Marco teórico……………………………………………….. 27. 2.3.1. La enseñanza de hoy………………………………........... 27. 2.3.1.2. Desarrollo de competencias en los estudiantes………... 31. V.

(6) 2.3.1.3. Competencias docentes para trabajar…........................... 32 2.3.1.4. Diseño curricular por competencias……………………. 34. 2.3.1.5. Planeación por competencias….…..……………...……. 38. 2.3.1.6. Situaciones didácticas para desarrollar competencias. 39. 2.3.1.7. Evaluación por competencias en preescolar……............ 40. 2.3.2. Práctica educativa……………………………………....... 42 2.3.2.1. Intervención docente…….……………………...…….... 42. 2.4. Conclusiones……………………………………………….. 46. Capítulo 3. Metodología………………………………………... 49. 3.1. Diseño de la investigación……..…………………………... 50. 3.2. Enfoque metodológico………………………….………….. 50. 3.3. Metodología…………….……………………….…………. 51. 3.4. Fases de la investigación…..………………………………. 51 3.5. Contexto o escenario……………………………………….. 53. 3.6. Población y muestreo………………………………………. 54. 3.7. Recolección de datos………………………………............. 57 3.7.1. La observación………………………………………….... 58. 3.7.2. La entrevista………………………………….................... 59. 3.8. Procedimiento para la recolección de datos………………... 60. 3.9. Análisis de los datos y triangulación………………..…….. 63 3.10. Conclusión………………………………………………... 66. Capítulo 4. Análisis de resultados……………………………… 67 4.2. Análisis descriptivo de los resultados…………………….... 68 VI.

(7) 4.2.1. Categoría 1. La clase en preescolar…………..….………. 69. 4.2.2 Categoría 2. Planeación curricular…….……….…………. 72. 4.2.2.1 Competencia……………………………………………. 72 4.2.2.2. Plan de trabajo……………………………………….. .. 73 4.2.2.3. Situación didáctica…………………….……………….. 75. 4.2.3. Categoría 3. Evaluación….……………..……………….. 77. 4.2.4. Categoría 4. La práctica docente………………………... 78. 4.2.4.1. Intervención docente…………………………………... 78. 4.2.4.2. Competencias docentes……………………………….. 79. 4.4. Conclusión……………………….…………...……………. 81. Capítulo 5. Conclusiones….…………….…………………….. 83. 5.1. Resultados…………………………………………………. 84. 5.2. Validación interna y externa………………………………. 90. 5.3. Alcances y limitaciones……………………………………. 91. 5.4. Sugerencias para futuros estudios…………………………. 93. 5.5. Conclusiones…………………………………….………..... 95. Referencias……………………………………………………... 98. Anexos…..……………………………………………………… 106 Anexo 1. Autorización de la autoridad máxima del plantel……. 109. Anexo 2. Autorización de la directora para incluir fotos………. 109. Anexo 3. Autorización de los entrevistados……………….…... 113. Anexo 4. Planeación de la clase……...………………………… 115 Anexo 5. Concentrado de planeación de las docentes…………. 119. VII.

(8) Anexo 6. Guía de entrevistas estructuradas a las docentes…….. 119. Anexo 7. Transcripción de las entrevistas a las docentes…......... 121. Anexo 8. Transcripción de las observaciones….……………….. 137. Anexo 9. Concentrado de las observaciones………..…….……. 151. Anexo 10. Concentrado de tablas informativas……………….... 157. Tabla 1. Concentrado de categorías…………………………….. 157. Tabla 2. Campos y competencias de acuerdo al Programa…….. 158. Tabla 3. Elementos situación didáctica……………………….. 159. Tabla 4. Cuadro de planeación por competencias……………… 160 Tabla 5. Cuadro de instrumentos en la evaluación…………….. 161. Tabla 6. Datos de los participantes en este estudio…………….. 161 Tabla 7. Rol de observaciones en el grupo……………………... 162. Tabla 8. Rol de entrevistas…………………………………….... 162. Currículum vitae……………………………………..…………. 163. VIII.

(9) Introducción En la llamada sociedad del conocimiento se ha hecho más exigente el desarrollo de competencias que requiere la globalización mundial. Se requiere de nuevos aprendizajes que obliguen a los países a replantear objetivos educativos para hacer frente a los retos del presente siglo (González, 2009). De ahí la importancia de conocer, cómo se trabaja el desarrollo de competencias en la práctica docente al interior de las aulas del nivel preescolar. Es necesario estudiar cómo asumen los docentes este cambio y cómo desarrollan habilidades para enfrentar los nuevos roles sociales de este mundo cambiante. El reporte de esta investigación está conformado en cinco capítulos. En el capítulo 1 se presentan los antecedentes del problema, se describe la institución, se explica su manera de trabajar y cómo está organizada, se plantea el problema de investigación que guió al estudio y se definen objetivos. El segundo capítulo incluye la fundamentación teórica, en él se procede el análisis eexposición de teorías, enfoques, la manera de como se planea y evalúa de acuerdo a los lineamientos del plan oficial, que sustenta la investigación. El tercer capítulo muestra el enfoque metodológico y el procedimiento de recolección de datos e instrumentos cómo entrevistas, observaciones indirectas y análisis de documentos. Para continuar, con en el capítulo cuatro se muestran los resultados obtenidos, la validez y confiablidad de los mismos así como los alcances y limitación de la investigación, incluyendo sugerencias para futuros estudios. Para finalizar con el capítulo cinco que presenta las conclusiones.. 9.

(10) Capítulo 1 Planteamiento del problema En este capítulo se presenta el planteamiento de investigación que guió al estudio, se presentan los antecedentes del problema, se describe la institución, se explica su manera de trabajar y cómo está organizada, se definen objetivos, incluyendo un apartado sobre la limitación del trabajo realizado. En primer lugar se muestra el contexto áulico en el cual se describen las características físicas y socioculturales del espacio donde se desarrolló la investigación. Se presenta el contexto teórico del que surgen las preguntas de investigación en relación a lo que saben los expertos sobre la práctica docente. Para finalizar con autores que tratan sobre la formación de competencias en el aula. En segundo término se presenta la definición del problema y se menciona la metodología utilizada para la indagación de datos factibles para la investigación. Posteriormente se denota la pregunta principal y secundaria que servirán de guía para definir los objetivos de la misma. Finalmente se justifica la realización de la investigación así cómo se expresa la contribución que se busca hacer a la comunidad científica y se muestra un apartado sobre la limitación del trabajo realizado. 1.2 Antecedentes del problema 1.2.1. El contexto. El escenario donde se desarrolló la presente estudio fue en el Jardín de niños público en el Estado de México. El plantel educativo Gubernamental y 10.

(11) Federal tiene más de 50 años de servicio y provee de educación básica en el nivel preescolar a estudiantes de nivel socioeconómico bajo. El estudio se circunscribió en el nivel de preescolar el cual cuenta con 210 estudiantes distribuidos en siete grupos cuatro grupos de 2º y tres grupos de 3º. La comunidad educativa está conformada por un director siete docentes una docente de inglés y dos intendentes. Respecto a la infraestructura cuenta con siete aulas una dirección dos baños salón de usos múltiples y bodega. Dentro del salón de usos múltiples está disponible el material didáctico enviado por la Secretaria de Educación Pública. La biblioteca escolar está ubicada en la dirección del plantel en ese mismo lugar hay un modular micrófono proyector televisión reproductor de video dos máquinas de escribir y dos computadoras. Cuenta con los servicios básicos cómo agua luz y drenaje. Los niños al ingresar al plantel son recibidos a diario por la docente encargada de la guardia y son protegidos por el comité de seguridad dentro de cada aula cuentan con un pizarrón un pizarrón blanco biblioteca de aula enviada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) una grabadora, 30 sillas para estudiantes 6 mesas hexagonales para niños escritorio y silla para docente 1 pizarrón. El espacio de cada aula está calculado para atender un aproximado de 30 estudiantes por aula.. 11.

(12) 1.2.2. Contexto teórico. El impulso de parte de los gobiernos grupos directivos e intelectuales en coordinación con organismos internacionales cómo la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y Tecnología (UNESCO, 2005) Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006) el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo identifican a la educación cómo principal instrumento para el desarrollo de los países. En el foro mundial sobre la educación en Dakar Senegal reconocen que se debe lograr una educación para todos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y Tecnología [UNESCO] 2000). En México las acciones realizadas de mayor impacto que impulsaron el conocimiento se remontan a la comunidad de investigadores de la educación. Con la fundación del Centro de Estudios Educativos (CEE) en 1963 la creación del Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM en 1969. Así como del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) en 1971.También se crea la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) 1977-1982. Flores (2004) menciona que se formula el Plan Docente de Investigación Educativa y con la formación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) se crea el Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) y el departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV del Instituto Politécnico. 12.

(13) Nacional. Es por ello que se impulsa en nuestro país el conocimiento para dar pauta al acuerdo de modernización educativa en México (Flores, 2004). Con la Ley General de la Educación (1993) en su acuerdo número 348 se determinó que el Programa de Educación Preescolar (2004) fuera obligatorio de tres grados a partir del año 2002. Se dio inicio a la reforma educativa con la modificación al Plan y los Programas de estudio de Educación Básica obligatoria. Se establecieron objetivos educativos de los niveles de Preescolar Primaria y Secundaria por medio de una continuidad entre estos niveles (Zorrilla, 2002). La importancia que tiene la elaboración de un diseño curricular basado en competencias que ayuden a las nuevas generaciones a dotarlas de conocimiento y capacidades para desenvolverse en determinados contextos. Son clave que puedan utilizar y dar solución a problemas reales y cotidianos. Que responda a las demandas del siglo veintiuno y al contexto histórico del cual emana. En México se realizó una estructura y gestión de los programas educativos para lograr una educación de calidad favoreciendo el aprendizaje sistemático y continuó que normará la vida del estudiante Plan Nacional de Desarrollo (20012006). El Programa de Educación Preescolar (2004) fue el primero de todos los planes de estudio en reformarse se inició con la preparación y formación de competencias. En este nivel el sistema educativo asume las competencias cómo procesos iníciales para el desarrollo de las competencias posteriores se reconoce el carácter inacabado de las competencias no se enseñan ni se adquieren de. 13.

(14) manera definitiva “se amplían y enriquecen en función de la experiencia” (Programa de Educación Preescolar 2004, p.22). Este hecho trajo consigo la necesidad de actualizar al personal académico y a todos los involucrados en la educación preescolar. Al poner en práctica el currículo en los planes y programas de estudio del nivel preescolar se pretende que sea el docente quien termine por diseñar el mismo frente al grupo. La meta será construir soluciones que reflejen el desempeño eficiente y efectivo frente a las demandas del contexto. Para que el estudiante sepa por donde dirigir su actividad (Frade, 2009). En los últimos 20 años las corrientes teóricas en educación han progresado así como nuevas innovaciones educativas sin embargo en lo general la práctica pedagógica en el aula sigue siendo la misma y es nula la congruencia con el discurso educativo (Lozano, 2005). Es necesario un cambio educativo en las instituciones del país el cual depende de lo que los docentes aspiren. Aprender nuevas formas de pensar actuar desarrollar nuevas habilidades conocimientos y actitudes. Se debe considerar la capacitación del personal acorde a las necesidades de la institución educativa (Fullan y Stiegelbauer, 2007). 1.3 Definición del problema. La educación durante toda la vida se presenta como clave de acceso al siglo veintiuno. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que. 14.

(15) cambia rápidamente y la necesidad de aprender a aprender es cada vez mayor (Delors, 2008). El ingreso de la escuela a la era del conocimiento y la información involucra la exigencia de la evolución educativa. Crear nuevas formas de organizar el aprendizaje de los estudiantes. Se debe tomar en cuenta que la enseñanza de hoy supone crear nuevas capacidades. Además considerar que se han descubierto múltiples y mejores formas de enseñar que las aplicadas hasta hace poco y utilizarlas para beneficio del aprendizaje. Es necesaria la implementación de una nueva metodología de aprendizaje con características apropiadas para la formación de competencias. Así mismo, conocer las nuevas corrientes teóricas en educación y que exista el compromiso por la actualización permanente por parte de los docentes. Otro factor importante que afecta a la implementación de la reforma educativa es la resistencia al cambio de parte del docente quién se aferra a continuar con el modelo educativo tradicional de enseñanza-aprendizaje. Asumiendo el rol de seguir siendo el de trasmisor del conocimiento y el estudiante de permanecer pasivo convirtiendo su aprendizaje en un proceso individual truncado el propósito educativo de contribuir a formar estudiantes competentes (Coll, 2002). Hablar hoy de la práctica docente implica considerar diversas dimensiones entre las cuales podríamos hacer alusión particularmente para este proyecto el mostrar cómo ocurre y se desarrolla la práctica docente en preescolar.. 15.

(16) Al hacer evidente cómo ocurre la enseñanza y el desarrollo de competencias los docentes en el aula, y la manera en que los docentes describen su propia el trabajar por competencias reconociendo beneficios y dificultades implicados en dicha actividad educativa. 1.4. Preguntas de investigación. Al considerar que la práctica docente en el aula no se desarrolla con un enfoque por competencia es motivo de investigarla. Este trabajo de investigación pretende caracterizar lo que sucede en el salón de clases con la enseñanza y cómo desarrollan las competencias por parte de los docentes en el aula. Para lo cual, se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo es la enseñanza y desarrollo de competencias por parte del docente en el aula de preescolar? De esta pregunta principal se desprende la pregunta subordinada: ¿Cómo planea y evalúa los docentes de preescolar? Y ¿Qué habilidades debe tener el docente para favorecer el desempeño en su práctica docente? 1.5. Objetivo general. Analizar cómo ocurre la enseñanza y desarrollo de competencias por parte de docentes en el aula de preescolar bajo un modelo curricular por competencias. 1.5.1. Objetivos específicos. Conocer cómo el docente planea y evalúa el avance del programa para favorecer el desarrollo de competencias. Analizar y explorar las competencias que debe tener el docente para favorecer el desempeño en su práctica docente.. 16.

(17) 1.6. Justificación. La importancia de la investigación se debe a que actualmente se habla de las nuevas prácticas educativas y de la cual hay escasa evidencia documentada y reportada en México. Cuando se analicen cómo es el desarrollo de competencias por parte de docentes en el aula de preescolar bajo un modelo curricular por competencias y se exploren cómo los docentes de preescolar describen su propia práctica educativa y se conozcan las competencias que habrá de asumir para favorecer el desempeño en su práctica docente. Se traducirá en grandes conocimientos que propicien avances académicos, contribuyendo a mejorar la práctica pedagógica del sistema educativo y así, responder a las demandas que la sociedad actual exige. Tanto en el logro de conocimiento como en mejores desempeños. Que además de ser conocimientos se manifiesten en mejores desempeños. 1.7. Limitaciones del estudio. Para la realización del presente estudio, que indaga la manera en que se enseña y desarrollan las competencia en el aula de preescolar, con base al diseño curricular por competencias, se adopta una metodología cualitativa de tipo etnográfica que permitirá describir a detalle, ambientes interacciones situaciones entre otros de los procesos del aula y estar atentos a la emergencia de datos que surgen de la observación y de las entrevistas que ocurren al interior de las aulas a investigar. En este sentido el estudio se delimitó al contexto donde se realizó la investigación y teniendo como base un enfoque cualitativo permitió una mayor. 17.

(18) comprensión del fenómeno particular analizado sin buscar la generalización estadística de los datos a poblaciones más amplias (Hernández Fernández y Baptista, 2006). 1.8 Conclusiones. El problema planteado en este capítulo, muestra la necesidad que se tiene, en el Jardín de Niños público en el Estado de México, de estudiar la práctica docente, después de establecida una reforma educativa. El problema planteado, el análisis del contexto y la muestra de evidencias, generan información que ayudará a cumplir con los objetivos de esta investigación y proporcione resultados, acerca de cómo es el desarrollo de competencias, y la práctica docente del aula, en el nivel preescolar. En este sentido la investigación ayudará a que el docente reflexione y analice sobre su práctica docente, identifique rasgos que es necesario cambiar, así como la búsqueda de alternativas para transformar la práctica educativa, enseñanza y desarrollo de competencias en el aula de preescolar. Lo anterior se traducirá en propuestas a mejoras académicas, contribuyendo a entender para evolucionar la práctica pedagógica, congruente con en el discurso educacional del sistema educativo en preescolar y sentar antecedentes a investigaciones futuras.. 18.

(19) Capítulo 2. Marco teórico El propósito de este capítulo es sustentar teóricamente el estudio, se efectúa con la finalidad de analizar y exponer las teorías, los enfoques, las investigaciones y antecedentes en general de la enseñanza y desarrollo de competencias que se desarrollaron a partir de la Reforma educativa. Conocer cómo lleva a cabo la enseñanza y desarrollo de competencias, cómo planea y evalúa por competencias la docente, así como, reconocer las habilidades de preescolar para el mejor desempeño de su práctica docente en el nuevo milenio. Para construir la fundamentación teórica de este capítulo, primero se desarrolla la parte de los antecedentes y de acuerdo a Hernández et al. (2006) tiene como una de sus funciones principales ubicar como habrá de realizarse el documento que se estudio en que lugares y con qué sujetos se ha llevado a cabo dicho estudio. En seguida se elabora el marco teórico considerando dos ejes temáticos: enseñanza y desarrollo de competencias en el ámbito curricular y el desempeño docente. Para desarrollar los apartados se hace una revisión de la Bibliografía especializada. Para obtener escritos útiles y analizar autores que proporcionen argumentos adecuados al problema y a los propósitos de la investigación. Posteriormente, de estos materiales se obtiene y recopila la información relevante. 19.

(20) y necesaria que atañe al desarrollo de competencias en la práctica docente al interior de las aulas del nivel preescolar. En el marco teórico que se construye para fundamentar este estudio, es bajo los principios de las teorías: teórico cognitivo-conductual porque en la vida diaria las personas no son todo pensamiento (conocimientos y habilidades) ni tampoco toda conducta (destrezas y actitudes) son emociones, pensamiento conocimiento y sobre todo desempeño (Frade, 2009). 2.2. Antecedentes Con mayor frecuencia los docentes se están más involucrados en la sociedad del conocimiento, donde se han hecho más rigurosas las demandas de conocimientos, que requiere la globalización mundial. Los países perciben la necesidad de replantear sus modelos educativos, con el fin de preparar a los habitantes del mundo. La sociedad, a través de la educación, empieza a concebir la necesidad de favorecer el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias apropiadas, para participar en el desarrollo cultural, social y económico de la sociedad de la información, dotando así a las personas como generadoras de conocimiento y capacidades para desenvolverse eficientemente en determinados contextos (Argudín, 2005). El siglo XX caracterizado por los avances en la ciencia y tecnología; avances que están sorprendiendo a docentes sin estar preparados para enfrentarlos, que han tenido que cambiar los roles establecidos, como los de ser sólo transmisores del conocimiento, donde los estudiantes son el centro del aprendizaje. 20.

(21) y las docentes sean guías, que ayuden a construir el conocimiento a través de estrategias de enseñanza (Chavarría, 2003). En lo que refiere a la literatura consultada se localizaron algunas investigaciones y artículos que proporcionan información sobre la práctica docente tradicional en preescolar y que sirven para establecer el marco de referencia, del cual partir para interpretar los resultados que se obtengan del presente estudio. Los sistemas escolares actuales configurados en la modernidad hacia fines del siglo XIX en América Latina conservan una huella de su origen: la centralidad del docente quien se resiste al profesionalismo (Vezub, 2007). En el nivel preescolar la práctica educativa en México se ha postulado por lo menos en el discurso como integral y formativa sin embargo es continuamente asechada por las prácticas tradicionalistas que hoy en día persisten y que docentes que ya tienen años de servicio en la docencia prefieren seguir con esas prácticas (Programa de Educación Preescolar, 2004). Así los modelos tradicionales de formación de docentes mantienen su vigencia en la realidad de casi todos los sistemas educativos. La tensión entre lo que se debe cambiar y lo que se debe hacer no está comprendido. Es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad (Aguerrondo, Lugo y Tadei, 2002). En la práctica docente tradicional, ha faltado la reflexión inteligente en lo pedagógico, porque el pensamiento tradicional del docente se caracteriza en esencia por ser autoritario, en relación al docente-estudiante repetitivo. 21.

(22) memorístico y formalista. En la metodología de enseñanza solo transmite contenidos ya hechos y acabados que el estudiante debe almacenar pasivamente. El docente ha sido formado como un almacén de información, para transmitir desde su memoria, sin capacidad de procesamiento, ni facilidad de auto procesamiento, ni auto creación, la actividad del docente no es reflexionada ni estructurada por el pensamiento lógico formal. En la escuela no piensa, no indaga por la verdad, no está acostumbrado a hacerlo, no se desempeña a fondo como ser inteligente (Flórez, 1994). Sería interesante saber que investigaciones por parte del docente se han realizado en relación a la práctica docente y formación de competencias en las aulas y es por ello que se analizaron parte de algunos documentos de tesis. El estudio de Aguilar (2003) denominado “Aproximación de las creencias del docente sobre el papel de la educación formal la escuela y el trabajo docente”; demostró por medio del método de aproximación descriptiva y por medio de cuestionarios estructurados la existencia de situaciones caracterizadas por las mezclas de elementos de pedagogía tradicional con otros provenientes de pedagogías innovadoras y críticas. Donde el docente funge como mediador y autoridad para enseñar. El estudio concluye en que en las escuelas y el docente persisten ciertos modos de racionamiento y creencias que han sido fundamentales en los enfoques positivista tradicionalista y conductista donde apenas se ve combinando, la práctica de algunos docentes con los enfoques constructivistas críticos y reflexivos.. 22.

(23) El estudio de Molina (2005) denominado “Un acercamiento a la intervención pedagógica”; demostró por medio del método cualitativo, prácticas aisladas de las acciones diseñadas en el proyecto escolar. La técnica utilizada para recolectar la información fue la llamada fortalezas oportunidades debilidades amenazas (FODA). Los resultados obtenidos fueron contribuir a mejorar la práctica educativa propiciando una re-significación de la práctica docente. El estudio concluye de que el personal que labora en esa institución realicé autoevaluaciones diarias sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje que son susceptibles de mejora y que a través de la investigación participante exista relación entre teoría y práctica de los campos formativos del (Programa de Educación Preescolar, 2004). El estudio de Vergara (2005) denominado “El significado de la práctica docente que tienen los docentes de educación primaria”; demostró por medio del método cualitativo descriptivo. Confrontaron los significados que tienen los sujetos acerca de su práctica docente y su posible relación con las acciones que realiza en dicha práctica. Los docentes lograron mover algunos significados que sustentan su práctica docente y son los mismos docentes que presentan visiones distintas sobre la práctica docente. El estudio concluye en reconocer que los Planes y Programas de Estudio no tienen relación con la práctica pedagógica en el aula. El estudio de Cruz (2005) denominado “La implementación del cambio educativo en el Instituto Anglo Británico”; investigó por medio del método cualitativo a través de la investigación a la comunidad educativa donde. 23.

(24) participaron docentes del Jardín de Niños Primaria directivos padres de familia y estudiantes. Los resultados presentados fueron que hay resistencia por parte de todos los docentes inscritos en una línea tradicionalistas quienes manifestaron su inconformidad con un cambio educativo en la comunidad escolar dirigida a una educación de calidad. Se requiere de mucha dedicación por parte de los líderes en capacitación para cambiar la mentalidad y que el cambio comience con los docentes. El estudio de López (2006) denominado “Condiciones requeridas en el aula del Jardín de Niños para el desarrollo de competencias autodirigidas ”tales como la autonomía, la motivación y la autoestima. Demostró por medio del método fenomenológico cualitativo, una realidad ante el empleo de competencias autodirigidas, concluyendo la falta de competencias autodirigidas dentro del aula preescolar, necesaria para que el estudiante se interese por un aprendizaje permanente favoreciendo la automotivación y la autoestima, donde el deber del docente es estar capacitado para proporcionarle al estudiante mejores alternativas para su desarrollo integral. El estudio de Álvarez (2006) denominado “El aprendizaje organizacional y el cambio educativo al interior del Jardín de Niños Miguel Ángel Asturias”; demostró una metodología fundamentada en una investigación cualitativa cuantitativa y documental, que las docentes y directivos de ese plantel coninciden en la idea que debe existir el equilibrio entre eficacia y la eficiencia para contrubuir a la calidad educativa. Creyendo que este cambio responde a las necesidades de este país y es el docente quien debe estar convencido de lo que. 24.

(25) propone el cambio comenzando por tener disposición actitud positiva, responsabilidad y compromiso de cada integrante de la institución educativa, así como el dominio de conocimientos que posee cada docente en relación al (Programa de Educación Preescolar, 2004) para poder planear organizar y enfrentar los retos al interior de su aula. El estudio de Arias (2006) denominado “La visión del docente ante las reformas educativas: ¿un sujeto de proyectos ajenos?”; demostró por medio del método cualitativo la identificación de estrategias didácticas que los docentes utilizaron en la enseñanza de las asignaturas la mezcla de métodos tradicionales y modernos que intentan amalgamar un modelo-fusión donde los docentes plantean un divorció entre ellos mismos como mecanismos de defensa entre asignaturas generaciones y hasta por cuestiones políticas. El estudio de Travé Pozuelos y Cañal (2006) denominado “Cómo enseñar investigando”; demostró por medio del método cualitativo que los obstáculos y dificultades consisten en la búsqueda de información bibliográfica por parte de los estudiantes. El estudio de Ayala (2010) denominado “Estilos de aprendizaje y comunicación en la educación a distancia”; demostró por medio del método cualitativo que la clarificación de las diversas formas de aprender y de comunicarse y la marcada relación que hay entre ambas. Influyeron en el grado de desarrollo teórico–práctico del profesorado, condicionando el proceso de asimilación de las propuestas y experiencias de investigación escolar que se realizan en clase y que existió una correlación evidente entre los bajos niveles de. 25.

(26) desarrollo profesional y de experiencias bastante superficiales basadas en cambios metodológicos aparentes. Las investigaciones anteriores representan una breve recopilación de documentos creada con base a estudios en relación a la enseñanza y desarrollo de competencias de la práctica docente. El tener un referente de lo que se ha investigado cómo se ha investigado y cuáles han sido los resultados obtenidos en su mayoría; dan cuenta que se debe iniciar el cambio educativo por parte del docente que no solo la problemática está presente en México. El desencuentro entre reforma y docentes ha sido un desencuentro crónico en la historia de la reforma educativa a nivel mundial. La aceptación de las diferencias y la cooperación en torno a un proyecto de trabajo común es condición del cambio educativo responsabilidad compartida y tarea urgente de la época (Torres, 2000). González (2009) reconoce que el aprendizaje continuo se ha convertido en una necesidad y que el centro de la investigación y desarrollo es el docente y por lo que es indispensable difundir sus conocimientos constantemente para enfrentar nuevos desafíos. Stenhouse (2003) enfatiza que lo ideal sería que los docentes investigarán y desarrollaran su propio modo de enseñanza su propia práctica docente en su aula. Es por ello, que se llevo a cabo la presente investigación para conocer el trabajo de los docentes desempeñan en su práctica docente en el aula de preescolar.. 26.

(27) 2.3. Marco teórico. En esta sección se integra la teoría recopilada de diferentes fuentes como son: libros, páginas electrónicas de Internet y artículos de revistas, que ayudarán a describir y explicar las principales ideas referentes a cómo los docentes del Jardín de Niños público del Estado de México enseñan y desarrollan las competencias en el aula. Estos datos teóricos, son base fundamental para análisis como base para fundamentar el análisis y la interpretación de los resultados. El marco teórico se divide en dos ejes temáticos: El primer eje temático trata de la enseñanza y el desarrollo de competencias y contiene los siguientes apartados: la enseñanza de hoy, desarrollo de competencias en los estudiantes, diseño curricular por competencias, planeación por competencias, situaciones didácticas para desarrollar las competencias y evaluación por competencias en preescolar. El segundo eje temático se enfoca al desempeño docente y contiene los siguientes apartados: competencias docentes para trabajar por competencias e intervención docente. 2.3.1. La enseñanza de hoy. La sociedad del siglo XXI exige que la enseñanza deje de ser exclusivamente, una actividad dirigida, en la primera etapa de la vida y pase a ser una función permanente. Esta readaptación profunda del sistema educativo implica un cambio en los sistemas de aprendizaje, un cambio en los contenidos de la formación inicial, donde exista más formación y menos información y acelere una renovación de las instituciones educativas (Goula, 1998).. 27.

(28) Delors (2008) considera que el concepto de educación a lo largo de la vida sea la clave para ingresar al siglo XXI. Este concepto va mas allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente. La sociedad educativa en la que toda puede ser ocasión para aprender y desarrollar la capacidad del individuo. Considerando a la enseñanza desde el punto de vista de las estrategias didácticas que utiliza la educación. Por parte del docente el control de sus conocimientos y de las competencias a enseñar deben estar siempre presentes (Perrenout, 2004). Hargreaves (2003) considera que a través de la enseñanza se orienten las habilidades y capacidades humanas, que permitan a individuos sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Díaz y Hernández (2010) consideran que el papel del docente es el de postulante de problemas (en el sentido de retos realizables y significativos)que generan cuestionamientos relevantes y que conduzcan a la enseñanza. Por ende el rol del docente será el de proponer desempeños que pongan en acción lo que el estudiante ya había comprendido previamente, enfatizan quesea el docente quien reconozca la singularidad de sus estudiantes y ofrezca oportunidades diferenciadas de aprendizaje (Fenstermacher y Soltis, 1998). Argudín (2005) menciona que sea el docente quien logre desempeños eficientes y efectivos y tenga conocimiento el estudiante por donde dirigir su actividad el cual es el punto de partida para pensar cómo organizar el trabajo docente. Es una estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de. 28.

(29) conocimientos, el desarrollo de habilidades, actitudes y comportamientos requeridos para un mejor desempeño Coll (1996) menciona la importancia de investigaren una línea constructivista del desarrollo y aprendizaje para poder expresar y entender los procesos escolares de enseñanza. En el ambiente sociocultural del individuo donde existan estructuras en las cuales se desarrolle e interrelacione significativamente. Díaz y Hernández (2010) mencionan que la enseñanza no siempre es igual y hay diferentes enfoques para enseñar en el aula y son apropiados en diversas situaciones. Es difícil considerar que exista una única manera de enseñar o un método que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza. Los docentes tienen un papel importante como guías y tutores y deben estar actualizados con información al respecto para orientar, ayudar al estudiante y mejorar su práctica docente. La historia de la teoría cognitiva conductual sigue siendo incompleta sin la mención de las aportaciones de (Bandura, 1982) que considera que el comportamiento cognitivo en los seres humanos gira en torno al concepto de observación atención y retención. Las personas desarrollan sus instintos la inteligencia y las creencias de sus mapas mentales cognitivos (incluye la observación del medio ambiente) para un mejor aprendizaje. La contribución de Gardner (1995) en su teoría de las inteligencias múltiples reconoce siete inteligencias: musical cinético-corporal lógicomatemática lingüística espacial interpersonal e intrapersonal y seis años después. 29.

(30) integra dos más: inteligencia existencial e inteligencia naturalista. Incluso sugiere la posibilidad de otras inteligencias al movilizar todas las habilidades humanas puede contribuir a un mayor bienestar (Gardner, 2001). Arnold y Fonseca (2004) consideran que las diferentes inteligencias demuestran un panorama múltiple de las diferencias individuales de cada estudiante y que además son como herramientas únicas que tiene cada persona para destacar la información reciente y recopilarla de tal forma que sea simplemente recuperable cuando se pida. No cabe duda que los avances en las investigaciones relacionadas con la memoria ha permitido una mejor comprensión del desarrollo del pensamiento al entenderla como un mecanismo de manejo y almacenamiento de información y es la atención que resulta esencial para que se produzca el aprendizaje esperado (Ormrod, 2005). Los niños de hoy exigen que las clases sean interesantes si lo que están escuchando o viendo no les interesa los estudiantes se distraen empiezan a portarse mal o dibujan en su cuaderno. En este contexto el proceso cognitivo de los niños es mas visual interactivo y volátil mientras que el de los adultos es lingüístico menos interactivo y muy centralizado en un solo aspecto a la vez. Lo anterior implica que los primeros aprenden viendo e interactuando y los segundos es mejor una larga explicación para comprender más estos procesos es primordial estar al tanto de las investigaciones recientes al respecto (Frade, 2009). Pogré y Lombardi (2004) resaltan la importancia de enseñar, porque es complejo e implica compromiso intención y responsabilidad de alguien que. 30.

(31) conoce y comprende algo hacia otros a quienes considera capaces de construir conocimiento acerca de ese algo. La enseñanza es promover el diálogo, el docente que utiliza diversas estrategias va a enseñar para la comprensión. 2.3.1.2. Desarrollo de competencias en los estudiantes. En la economía del conocimiento global el aprendizaje debe ser permanente (World Bank, s/f). La necesidad de los países latinoamericanos de replantear sus modelos educativos. Dotando a las personas como generadoras de conocimiento y capacidades para desenvolverse eficientemente en determinados contextos se encuentren es una prioridad. La sociedad a través de la educación empieza a concebir la necesidad de favorecer el aprendizaje permanente y construcción de competencias; para participar en el desarrollo cultural y económico de la sociedad de la información (Argudín, 2005). Pinilla (2007) considera que el aprendizaje se enfoca y se basa en competencia el estudiante debe aprender poco a poco diversos niveles de complejidad. El objetivo del desarrollo de competencias en los estudiantes como base del aprendizaje a lo largo de la vida implica desarrollar capacidades, habilidades y destrezas que provocan un aprendizaje autónomo. Para que una persona sea competente debe conocer y regular sus procesos de construcción del conocimiento tanto en un plano cognitivo como emocional. Para que pueda hacer un uso estratégico de ellos ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrente (Bruer, 1993).. 31.

(32) Así una teoría cognitivo-conductual es un estudio descriptivo acerca de cómo el concepto de conocimiento juega un papel importante en la determinación de los patrones de comportamiento de una persona. Cabe resaltar si las competencias en educación establecen un nuevo paradigma de aprendizaje por parte del sujeto también implican una forma distinta de trabajar para el docente quien debe construir sus propias competencias docentes su propio saber pensar para hacer con conocimiento frente a sus estudiantes. 2.3.1.3. Competencias docentes. El docentes que intenta educar en el nuevo milenio debe estar lo suficientemente preparado y competitivo para poder conducir el proceso de la enseñanza y desarrollo de competencias. Es importante desarrollar las habilidades que deba tener los docentes de hoy para enfrentar los nuevos roles así como crecimiento educativo de los sujetos (Mutis, 1990). Requieren el desarrollar sus propias competencias docentes y asuman la responsabilidad frente a los resultados de aprendizajes de sus estudiantes que a su vez implica construir nuevas capacidades docentes (Frade, 2009). Para que esto se lleve a cabo es necesario desarrollar en los docentes cierta competencias como menciona Perrenaud (2004) que plantea diez dominios de competencias en la formación continua de las docentes entre las cuales encontramos: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de. 32.

(33) diferenciación, implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres y a las madres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y organizar la formación continua. Galvis (2007) considera la necesidad de desarrollar competencias fundamentales en el nivel de relaciones que se presentan en el contexto actual: complejo, cambiante y convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios, para orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armónicamente con las personas y resolver conflictos. Debe desarrollar la capacidad de aprender a prender, la capacidad de innovar, de automotivarse y persistir frente a los problemas. Lozano (2005) distingue cuatro clasificaciones para organizar los roles o competencias, donde el docente debe ser creativo, emocional, crítica y comunicativa. De los cuales, cada uno integra las competencias que requiere el docente del presente siglo. Deberá abordar nuevas tareas y ser un conocedor de su materia. Además ha de aprender y actualizarse permanente. Deberá aprender a ser un experto en dominar la información sobre la misma. Deberá ser un buen administrador e identificador del valor educativo de los medios electrónicos en el aprendizaje. Será un dinamizador en el aprendizaje de sus estudiantes. Considerar que las competencias del docente en los procesos educativos evolucionan y se modifica a lo largo de la historia. Las competencias serán adaptativas, diagnósticas y cognitivas. La actualización deberá ser de manera permanente.. 33.

(34) Considerar importarte las competencias comunicativas que establecen relaciones de colaboración y trabajo común con los docentes de su institución. Competencias metacognitivas las cuales enfrentan los problemas detectados en el colectivo escolar y asume el compromiso de superarlos. Competencias lúdicodidácticas que diseñan situaciones didácticas con escenarios de aprendizaje interesantes y motivadores. El sujeto que aprende desarrolla sus propias competencias al resolver el conflicto cognitivo que le presentan. Planea sus clases por competencias mediante situaciones didácticas interesantes para sus estudiantes. Evalúa el desempeño logrado por sus estudiantes en el desarrollo de las competencias y así entiende qué estrategias siguen en los procesos. Se puede constatar en los indicadores que se suman a las competencias docentes en la que los educadores tienen nuevos retos a partir de la globalización. Más adelante se especificaran las competencias docentes al interior del aula retomando las competencias cognitivas y las competencias lúdico-didácticas que son las que más interesan para este estudio. 2.3.1.4. Diseño curricular por competencias. Frade (2009) plantea que en este siglo y dada la interconexión en el uso de los conocimientos, la aproximación mas real para apoyar a los contenidos se encuentra en áreas o ámbitos de desempeño. Se aspira a desarrollar capacidades o competencias para solucionar los problemas del entorno. Al poner en práctica el currículo por competencias se pretende que sea el docente quien termine por diseñar el currículo frente al grupo. La meta será construir soluciones que reflejen el desempeño frente a las demandas del contexto.. 34.

(35) Para fundamentar el trabajo realizado, se parte del análisis de la propuesta curricular de Educación Preescolar (2004) Cabe señalar, que el diseño curricular por competencias toma su conceptualización y metodología de la psicología educativa y se explica básicamente desde el desempeño. Esto quiere decir, más que buscar la transmisión de los conocimientos pretende que los estudiantes desplieguen su capacidad para resolver y encontrar soluciones ante los problemas de la vida alcanzando mejores desempeños (Frade, 2009). El diseño curricular por competencias parte de las competencias genéricas; es decir las que tendrá todo egresado del plan de estudios y que advierte lo que todo estudiante debe saber después de un ciclo escolar determinado. Surgen de los ámbitos de desempeño para el desarrollo de dichas competencias (Frade, 2009). En este sentido, es posible reconocer en el Programa de Educación Preescolar (2004) una postura oficial, a favor de un diseño curricular orientado por competencia. De la lectura del programa se desprende una conceptualización de competencias referida al conjunto de capacidades que incluye conocimientos actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en situaciones y contextos diversos. En este nivel, el sistema educativo asume las competencias cómo procesos iníciales para el desarrollo de las competencias posteriores, es decir, aunque no se afirma explícita y claramente, se reconoce el carácter inacabado de las competencias; no se enseñan ni se adquieren de manera definitiva “se amplían y enriquecen en función de la experiencia” (Programa de Educación Preescolar 2004, p.22) articulándose con los propósitos de educación primaria y secundaria.. 35.

(36) Es así como se concibe en este documento la competencia coincidiendo en términos generales con la noción que al respecto prevalece en el resto del mundo. De acuerdo con la edad de los estudiantes se establecen los fines en cada nivel educativo y en consecuencia los contenidos subsiguientes de cada competencia. Esto explica porqué el diseño curricular por competencias tiene diferentes niveles de concreción pues el uso del conocimiento en distintos contextos demanda diversa especificidad en la estructura curricular del perfil de egreso (Frade, 2009). Las competencias genéricas en preescolar, son los propósitos fundamentales que expresan, los logros que se espera que tengan los niños que cursan el nivel de acuerdo al Programa de Educación Preescolar (2004) centrado en competencias en el que los estudiantes desarrollen un sentido positivo de sí mismo, que expresen sus sentimientos, que actúen con iniciativa y autonomía, que regulen sus emociones, que muestren disposición para aprender y se den cuenta de sus logros. Sean capaces de trabajar en colaboración y apoyarse entre compañeros y compañeras reconociendo y respetando las reglas de convivencia. Que adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha, enriquezcan su lenguaje oral. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozca que las personas tenemos rasgos culturales distintos. Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades, para establecer. 36.

(37) relaciones de por correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa; mediante situaciones de juego, que impliquen la reflexión, explicación y búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios y su comparación con los utilizados por otros. Desarrollen la sensibilidad, iniciativa imaginación y creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos y culturales. Conozcan mejor su cuerpo actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal y mejoren sus habilidades de coordinación. Comprenda que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento (Programa de Educación Preescolar, 2004). Los propósitos fundamentales se agrupan en seis campos formativos que facilitan la identificación e intención educativa. Cada campo formativo se organiza en aspectos y las formas en que se favorece y se manifiesta como podemos observar específicamente en el anexo 10 tabla 2. El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificación de intenciones educativas. Los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participan los niños, no constituyen materias o asignaturas que deban ser tratadas en forma separada. Por otra parte, la promoción de competencias no está sujeta a una secuencia preestablecida, ni a formas de trabajo determinadas, la función educativa del plantel, consiste en promover su desarrollo, tomando como punto de partida el nivel de dominio que posee al respecto.. 37.

(38) 2.3.1.5. Planeación por competencias. Bolaños y Molina (2007) opinan que la planeación curricular debe estar originada en un diseño que consiste en un modelo, esquemas o estructuras organizadas, para planificar las experiencias de aprendizaje, en el que se agreguen objetivos, contenidos, situaciones didácticas y evaluaciones. Frade (2009) considera que la planeación es un proceso anticipado a toda acción que prevé condiciones y establece estándares de logro. Se concierta lo que se trata de lograr considerando recursos necesarios, tiempos contexto y todo lo que se requiere para llevarla a la práctica. La planeación basada en competencias como se muestra en el anexo10 tabla 4 admite que los conocimientos sean empleados a través del desarrollo de habilidades y actitudes hacia un contexto específico en el que la persona pueda resolver problemas cotidianos. Al desarrollarse una competencia el estudiante construye un desempeño. Su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve se registran competencias a promover en los estudiantes, secuencia de situaciones didácticas, descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas y el tiempo previsto para cada situación (Programa de Educación Preescolar, 2004). La planeación de competencias es un elemento fundamental de la práctica didáctica que hace posible la pertinencia de los contenidos y el logro de aprendizajes. La selección de actividades estrategias didácticas recursos y tiempo que se destina son factores que contribuirán en su conjunto para alcanzar los propósitos educativos.. 38.

(39) Y es a través de un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un fenómeno, el trabajo con textos; entre otros para que se pueda constituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades, que implican relaciones entre los niños, contenidos con la finalidad de construir aprendizajes. La docente, con base a su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias didácticas para el logro de las competencias y propósitos fundamentales (Programa de Educación Preescolar, 2004). 2.3.1.6. Situaciones didácticas para desarrollar las competencias. La situación didáctica, las conforman una serie de actividades articuladas, que involucran relaciones entre los niños y el docente, quien las selecciona y las diseña, para que los niños desarrollen las competencias propuestas, mismas que se puedan adoptar en la modalidad de trabajo; taller, proyecto, unidades didácticas, actividades independientes y permanentes, las cuales deben propiciar el uso de los conocimientos, que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos (Programa de Educación Preescolar, 2004). Para el logro del objetivo educativo, en las situaciones didácticas, se debe considerar que sean interesantes para los niños y comprendan de qué se trata. Que las indicaciones ó consignas, el problema a resolver ó la pregunta generadora, sean claras, para que actúen en consecuencia. Que ayuden el uso de los conocimientos, que ya tienen para extenderlo o construir otros nuevos. Que pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes, por cierto periodo con una finalidad determinada. Que los docentes usen la información en. 39.

(40) el expediente de cada niño. Que las actividades posean intencionalidad educativa, que mediante ellas se inicien una o más competencias. Que la intervención educativa sea adecuada con los principios pedagógicos en que se sostiene el programa. La situación didáctica diseñada, en base a la competencia a favorecer, debe imponer retos; demanda que los niños colaboren entre sí, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos, tomen decisiones, pongan en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyan tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. Por lo que el diseño de la situación didáctica y lo que está pasando antes, durante y después de la misma, es el proceso que se evalúa considerando el contexto en el que se realiza. 2.3.1.6. Evaluación por competencias en preescolar. La evaluación es entendida como un proceso mediante el cual se evidencia el grado de competencia que posee un estudiante a través de indicadores previamente planteados (Tobón., Rial., Carretero y García, 2006). Para Frade (2009) la evaluación por competencias, es un proceso que busca el perfeccionamiento, de lo que se es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes y docentes. La evaluación por competencias, se centra en identificar, el desempeño como resultado del producto cognitivo, que realiza una persona, donde es necesario recopilar las evidencias que se dejan a lo largo del camino, de manera que todo sea expuesto para que el estudiante y el docente reconozcan los aciertos para repetirlos y los errores para. 40.

(41) evitarlos. Es necesario contar con instrumentos que permitan recabar la información de la manera más objetiva, válida y confiable como lo podemos observar en la tabla 5 anexo10. En la educación preescolar la evaluación del aprendizaje tiene tres finalidades: constatar aprendizajes de los estudiantes, logros y dificultades, que manifiestan, para alcanzar las competencias señaladas en los campos formativos. Identificar factores que influyen o afectan el aprendizaje de los estudiantes y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo. Mejorar con base a los datos anteriores la acción educativa de la escuela. Así la evaluación del aprendizaje, constituye la base para que sistemáticamente, la docente tome decisiones y realice cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar. La evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio, para el mejoramiento del proceso educativo; por lo que todo el peso de la evaluación, recae en la observación del desempeño de los niños y las niñas. La constatación periódica de los avances de cada niño, en relación a los propósitos fundamentales y sobre todo, los principios pedagógicos y las competencias incluidas en los campos formativos, es el objetivo principal de la evaluación. La evaluación del aprendizaje es continúa: al observar su participación en las actividades, las relaciones que se establecen con sus compañeros, al escuchar sus opiniones y propuestas.. 41.

(42) La evaluación debe ser válida, confiable, verídica, objetiva, completa integral, significativa, transparente, por parte del docente y sobre todo que por medio de ella se conozca el nivel de desempeño del estudiante. Los niveles de desempeño son el grado en el que el estudiante utiliza el conocimiento, usando diversas habilidades de pensamiento y destrezas, que le permitan tener una capacidad de resolución y de ejecución más compleja en contextos particulares. Dichos niveles consisten en articular el conocimiento con la habilidad de pensamiento y la destreza para resolver problemas de la vida, en contextos conocidos y desconocidos; son muy distintos a los niveles de dominio ya que solo se observaba el verbo (Frade, 2009). 2.3.2 Práctica educativa 2.3.2.1. Intervención docente. Otro indicador a investigar, es la intervención docente, la cual pretende orientar, precisar, canalizar y negociar los intereses de los estudiantes, encauzando la curiosidad, que los otros indicadores los caracteriza, propiciando la disposición por aprender manteniéndolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares mismas que proporciona la disposición por aprender manteniéndolos cognitiva y emocionalmente activos, en las experiencias escolares (Programa de Educación Preescolar, 2004). La intervención docente influye en base a su preparación y las características personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicación con los estudiantes. Frente a la figura del docente cómo facilitador y promotor de aprendizajes, pone al alcance de sus estudiantes elementos y. 42.

(43) herramientas para que ellos mismos vayan construyendo su conocimiento capaz, de preparar oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes, que participan de forma activa en su propio proceso de aprendizaje atendiendo a las nuevas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje Fernández (2003). Es este momento se da una interacción entre el docente-estudiante donde se pregunta, participa, debate, argumenta, para llegar a conclusiones, acuerdos o inferencias sobre el conocimiento adquirido; aquí el docente corrige, sin ofender, trata de que el estudiante, por sí mismo, se dé cuenta de su error. Se culmina una vez realizada la corrección, se sigue con una actividad de cierre, que permita integrar los conocimientos aprendidos. El docente requiere estar convencido de iniciar con una reforma del pensamiento, para que haya una verdadera reforma en la enseñanza Morín (2008) y así favorecer el rol del docente cómo facilitador de aprendizaje (Rufinelli, 2002). La figura del nuevo docente, ante los continuos cambios, requiere estar al día, prepararse para los cambios en un proceso de evolución. Es necesaria la gestión de clases en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos desafíos y demandas, requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los mismos, para responder a las nuevas demandas de la llamada sociedad del conocimiento que se requiere actualmente (Pozo., Scheuer., Pérez y Mateos, 2006). Algunos teóricos coinciden en que el hombre construye su propio conocimiento a partir del resultado de sus experiencias diarias Ormrod (2005).Es. 43.