El "estado" de la educación rural en América Latina y en África

EL «ESTADO» DE LA EDUCACIÓN RURAL EN AMÉRICA LATINA Y EN ÁFRICA

JUAN CARMELO GARCÍA (*)

RESUMEN. La Educación Rural es un término difícil de precisar si tenemos en

cuenta la identidad de su procedencia, sus objetivos, sus contenidos, sus metodolo-gías específicas..., incluso sus actores y destinatarios. En la mayoría de los casos ha-blamos de ella contentándonos con su aspecto más sociográfico, como la educación o simple enseñanza que se realiza en aquellos ambientes que no son urbanos.

La dificultad de esa identificación se agranda al tener que referirnos a lo rural en América Latina y en África, sobre todo subsahariana, que, por otra parte, es eminen-te y mayoritariameneminen-te rural. Las peculiaridades y grandes diferencias de ambos con-tinentes y sus espacios rurales nos fuerza a tener que establecer algunos criterios ana-líticos que nos ayuden a entender los componentes más decisivos de estos mundos rurales y, dentro de ellos, de la educación que se imparte y de la que sería necesaria. Esos componentes son, como no podía ser de otra forma, de naturaleza histórica, económica, social, cultural, política, tecnológica, religiosa...

Por los análisis realizados por los grandes organismos de las Naciones Unidas y por los datos aportados por todos los informes de la Unesco, el gran problema que tenemos todos planteados es el tipo de futuro que le espera al mundo rural y la edu-cación (en plural) que va a ser necesaria para esas poblaciones que, hoy en día, son más de la mitad de la humanidad. Con otro problema grave: ¿Quién tiene capacidad de diseñar y elaborar esa estrategia?, ¿Quién lo hará?

Nota previa, con disculpa obligada: A nadie puede ocurrírsele esperar que en un ar-tículo con este título y las dimensiones marcadas por la Coordinación de la Re-vista, vaya a encontrarse un análisis y ex-posición suficientes sobre la problemática

—compleja, muy diferenciada y con múlti-ples contradicciones— que presenta la Educación Rural en América Latina y en África; por lo que, consciente de ello, me limitaré a señalar algunas de las caracterís-ticas más sobresalientes y comunes que

(*) Universidad de Lleida.

tienen que ver más que con el «estado de la educación rural» en ambos continentes, con algunos requisitos para aproximarnos con «respeto analítico» a estos «extraños» mundos, confiando en que cuantos estu-diosos o lectores tengan la curiosidad inte-lectual de adquirir un mayor conocimien-to se decidan a acceder a las múltiples fuentes institucionales y documentales existentes, alguna de las cuales está referi-da a pie del artículo; quedándose siempre con la inquietud de que estamos ante una de las enormidades que denuncian la sin-razón de la condición humana actual.

REQUISITOS PARA ASEGURAR UNA PERSPECTIVA DE ENFOQUE VÁLIDA PARA ENTENDER LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN RURAL EN AMÉRICA LATINA Y EN ÁFRICA

No por hablar castellano o portugués esta-mos suficientemente capacitados para aprehender y comprender la realidad lati-noamericana y sus distintas dimensiones y situaciones. (Obvio). Tampoco los here-deros de las ex-metrópolis británica, fran-cesa, belga, alemana u holandesa... —con todas sus derivaciones y desviaciones dia-lectales— por usar dichos idiomas, han en-tendido o están en capacidad de entender, la situación de los pueblos africanos... (el caso del pueblo saharaui o del guineoe-cuatoriano podría servir como el ejemplo que revierte sobre la «ignorancia» media de lo castellanoparlante).

Por lo general, la Historia de América Latina y, más extrañamente la de África, que se nos ha transmitido y hemos utiliza-do en nuestro sistema educativo ordinario —rural o urbano...— para explicar o inter-pretar aquellas realidades, han tenido ten-dencias que sin ajustarse a la «verdad» his-tórica de forma correcta, tampoco han sido compartidas por analistas autócto-nos..., creándose diferencias profundas en la transmisión de los conocimientos y la

comprensión de la Educación en aquellos continentes. (Tema posiblemente debati-ble pero claro para la mayoría de los histo-riadores latinoamericanos o africanos, que afecta a muchos aspectos de nuestra con-dición, pero muy especialmente a lo más «epistemológico»).

Con todo, se hace imprescindible un amplio análisis histórico-estructural de la totalidad diversa y diferenciada de las dis-tintas Américas Latinas y Áfricas que han ido conformándose en los últimos cinco siglos —muy especialmente en los siglos xix y xix—, para aproximarnos, en condi-ciones de posibilidad suficientes, a la per-cepción y comprensión de las dimensio-nes que dicha situación presenta y su manifestación en la Educación yen lo que vamos a atrevernos a denominar como Educación rural (contribuyendo a con-fundir su naturaleza y contenidos con el «locus» en el que se da o se imparte...; he-cho repetido en otras «educaciones»).

De un modo especial dicho análisis de-berá fijarse y desentrañar los conjuntos de «poderes» realmente influyentes durante la segunda mitad del siglo xix, en y desde los «campos de fuerzas» estructuralmente inter-dependientes, para comprender la actual si-tuación, en cada uno de los dos continentes yen cada uno de sus países y pueblos. De un modo más especial deberá conocerse la «evolución o involución» —la dinámica real y concreta— que ha venido dándose en las instancias socioeconómicas, sociopolíticas y socioculturales, sin minusvalorar el universo «religioso» y simbólico que ha ido surgien-do, activa o reactivamente, en casi todos los países de América Latina, incluido Méxi-co..., yen la totalidad de los países africanos, incluidos los que, tras su independencia, en-traron en la órbita ideológico/política de aquellos socialismos africanos confesante-mente «materialistas»...

final de la segunda Guerra Mundial y sus consecuencias más directas, haciendo hin-capié en el surgimiento del haz de fuerzas nuevas —en naturaleza e intensidad— infi-nitamente más potentes que sus «familia-res» anteriores (de un modo especial las fuerzas de «seguridad estratégica», las de carácter socioeconómico, las tecnológicas / comunicacionales y las políticas) con las consiguientes «consecuencias» sobre las transformaciones culturales o ideológicas y sobre los universos de sentido con ellas convergentes.

No es posible comprender las situa-ciones actuales de cualquiera de los secto-res o áreas sociales, culturales, políticas, económicas..., de América latina y muy especialmente de África, sin analizar a fondo las consecuencias que trajo la rees-tructuración de las fuerzas y relaciones internacionales que surgieron como con-secuencia de la segunda guerra, de las que, a nivel positivo y «universal» quere-mos destacar la creación de las Naciones Unidas con la Carta como fundamento de valoración sociopolítica y ética para la nueva etapa de la humanidad; la Declara-ción Universal de los Derechos Huma-nos y sus mecanismos de garantía —fun-damento de todos los futuros que podamos soñar—, con el proceso abierto hacia los Pactos Internacionales y las «doctrinas» en ellos basadas, en cuya lí-nea hay que situar la excelente Cumbre de Jomtiem en torno de «La Educación para Todos», cuyo décimo aniversario se ha celebrado en el Foro Mundial de Da-kar a finales de abril del 2000 y en torno del cual escribieron sendos artículos los dos Directores Generales de la UNES-CO, que nos permitimos incluir como anexos, porque, además de recoger algu-nos datos sobre la situación de la Educa-ción en el mundo latinoamericano y afri-cano, al mismo tiempo apuntan algunas salidas ante los enormes desafíos plantea-dos para el futuro de la Humanidad, que, según todos los síntomas y a pesar del

op-timismo «japonés»... no parece que va-yan a darse las condiciones suficientes para que sean asumidos y satisfechos.

(Está haciéndose opinión generalizada el reconocimiento de que las «doctrinas» pro-ducidas y acumuladas de todas las confe-rencias en la Cumbre que se han celebrado en los años 90, comenzando por la de Jom-tiem (Educación) hasta la de Kioto (Cli-ma), contienen no sólo el mejor análisis global y estructural del mundo actual —con énfasis en las tendencias marcadas para el futuro previsible—, sino el conjunto de pro-puestas viables para solucionar a muchos niveles, no sólo al internacional, los grandes problemas y su brutal agravamiento; quizá habría que sumar a dichas Conferencias en la Cumbre, los informes sobre Desarrollo Humano emitidos por el PNUD durante toda la década de los 90 y los informes de las Comisiones Independientes que la UNESCO auspició, de un modo especial el de la Comisión sobre «Cultura y Desarro-llo» y el de «Población y Calidad de Vida»).

Para aproximarnos con cierta garantía de objetividad —siempre valorativa— a los fenómenos que consideremos significati-vos de la llamada Educación Rural, y fi-jándonos en los condicionamientos es-tructurales que las fuerzas que emergieron tras la 2. a Guerra Mundial fueron crean-do, conviene descubrir

los campos

de poder

altamente determinante de los cambios producidos en la segunda mitad del siglo xx, —cambios que según muchos au-tores han supuesto mayores y más profun-das transformaciones que las produciprofun-das y acumuladas en todos los siglos anteriores de la historia humana—.

África y, consecuentemente, sobre la si-tuación general de sus pueblos o socieda-des y, en secuencia sucesiva, sobre las políticas públicas de sus gobiernos, in-cluidas las sectoriales aplicadas a los siste-mas educativos y, presuntamente, a la Educación Rural. De entre ellas, no po-demos obviar a las ineludibles:

• La emergencia de los Estados Uni-dos de América como gran potencia mun-dial en los campos militar y económico —y de forma «consecuente», en el de las ideas y la imagen, con sus técnicas y tecnologías correspondientes—, activada por una deci-dida voluntad política y conciencia mítica de ajustarse a su «destino manifiesto» para la defensa, expansión y dominio frente —o contra— los otros pueblos y sus procesos propios, que habrían de ser integrados y/o centripetados en un gran sistema global (realmente global, por primera vez en la historia de la humanidad).

• La división del mundo en dos blo-ques, con sus inevitables contradicciones internas, activadas y justificadas por el es-tablecimiento de la guerra fría y sus áreas de influencia, que iban a sufrir la sobre-carga «lógica» de mitologías, doctrinas, ideologías, dogmáticas y pragmáticas... tan ajenas a las tradiciones y culturas de sus pueblos —no sólo en África (¡eviden-tes!) sino en las mayorías populares de toda América Latina, con sus intereses, necesidades, valores y aspiraciones..., que, en vez de mestizarse, se yuxtapusieron so-bre las comunidades, enturbiando su me-moria histórica, sobredeterminando sus conciencias colectivas e individuales y produciendo una de las formas más sutiles de enajenación cultural (posiblemente también psicológica y, quizá, psíquica) de las conocidas y analizadas por los «especia-listas»

(4a introyección de la conciencia del

dominador en el dominado»

que denuncia-ría Freire en «La Educación como práctica de la libertad»).

Los polos centrales de esos dos blo-ques se repartieron sus espacios de in-fluencia y sobre ellos ejercieron su «coope-ración», en la que predominó la presencia de los EEUU en América Latina y la de la URSS en una buena parte de África, com-partida con la de la Europa comunitaria, sin que, por ejemplo en el cuerno de Áfri-ca o en la zona de los grandes lagos o en el África Austral, fuese pequeña la acción di-recta política, militar y económica de los EEUU de América.

• La reconstrucción de la Europa destruida por la Guerra y reconstruida con el Plan Marchall —con una concep-ción y un modelo determinados de «de-sarrollo», basado en la inversión en las estructuras y procesos de industrializa-ción como motor del sistema económi-co, lo que repercutirá tanto a nivel insti-tucional —la OECE dedicada a aplicar el Plan Marchall se reconvertirá sin más cambios en la OCDE para la Coopera-ción al Desarrollo Económico—, como a nivel teórico, científico y político... de forma que, en cuatro décadas y hasta hoy mismo, los «patrones» que preten-den aplicarse para el Desarrollo del lla-mado Tercer Mundo, sobre los países de África y América Latina, siguen siendo los viejos estereotipos que sirvieron para una Europa absolutamente distinta en tiempo, espacio y condiciones estructu-rales «fáciles».

organismos internacionales a la hora de recomendar o de propiciar apoyos al desa-rrollo de dichos países...; Por lo que no nos puede extrañar que esos mismos crite-rios — ique han demostrado hasta la sacie-dad ser falsos, científica y políticamente!— sean los utilizados a diario para entender y «decidir» la división campo-ciudad y las concepciones y programas sobre la Educa-ción tanto rural como urbana —si es que estos términos tienen definición... y si son aplicables de forma unívoca a los pobla-ciones que viven en el mundo rural y ur-bano de América Latina y África—. Con-ceptos similares se usan frecuentemente para explicar o justificar las políticas to-madas con respecto a los movimientos migratorios y sus repercusiones tanto en-tre los países del Sur como en su efecto so-bre lo del Norte...

• A partir de 1957 se constituye la Comunidad Económica Europea y se rehace una voluntad, no del todo nueva, de influir sobre África a través de los Acuerdos de Cooperación que irían am-pliándose hasta hoy día y con los cuales se trataba de aminorar los efectos de la «pér-dida» de las colonias y de las torpezas de las descolonizaciones, así como de «legiti-mar» nuevas formas neocolonizantes por la vía de la Cooperación económica y téc-nica (ese guiño lo mantendrá, sobre todo Francia y Bélgica con sus excolonias y, du-rante un tiempo, Inglaterra con algunos de los países del África Austral). Sin em-bargo desde hace dos décadas la Coopera-ción Europea se ha convertido en factor decisivo para el desarrollo económico, so-cial, político y técnico de África y una par-te no pequeña de América Latina, aún par- te-niendo en cuenta que los recursos liberados para la ejecución de esas líneas de cooperación y los mecanismos instau-rados están muy lejos de la intencionali-dad y del discurso que Europa vende cuando «canta sus propias glorias» y la vo-luntad de cambio que proyecta para el

si-glo >cm (en éste como en otros campos de influencia falta visión y verdadera volun-tad de futuro).

humanidad a las próximas generaciones...»,

no encontramos demasiadas razones para tacharla de pesimista o radical.

• Aún más, no es verdad, además de ser flagrantemente injusto, atribuir toda la responsabilidad de la situación educativa de los pueblos africanos al desgobierno de esos países a partir de sus independencias; la herencia estructural que dejaron las polí-ticas coloniales, en la mayoría de los países del África subsahariana estuvo marcada por el racismo, la exclusión de regiones y grupos, y el peor espíritu neocolonialista —incluso previo a la descolonización— en la preparación de condiciones para asegurar la reserva de mano de obra y riqueza para el empleo productivo.., del crecimiento eco-nómico de las metrópolis y sus negocios.

Aún hoy no es posible que con los re-cursos disponibles y las «ayudas» externas en materias de cooperación —tal como está siendo concebida y practicada durante las dos últimas décadas y media— puedan re-vertirse o cambiarse las tendencias limita-doras de aquellas estructuraciones educati-vas en cuanto a:

situación de los centros de

enseñanza,

en relación con

la ubicación y

composición de los asentamientos humanos,

con

las

infraestructuras de comunicaciones,

y

la preparación de los cuadros educativos,

su valoración y remuneración, o la produc-ción adecuada de

material pedagógico

ajus-tado al nivel de captación, comprensión y expresión de y desde sus realidades cultura-les y sociacultura-les,

mantenimiento sostenible de

los procesos de aprendizaje, programación

acumulativa de conocimientos y su aplicación

a las distintas esferas de la comunidad con el fin de crear sociedades transmisoras de cultura y conocimiento, de ciencia y técni-ca apropiada (es decir, ajustada a las necesi-dades pero, también, en el de ser integrada y usada como propia).

Aunque la realidad de América Latina adolece de grandes problemas en sus zo-nas rurales en cierta forma parecidas, no sería correcto decir lo mismo con respecto

a las dimensiones de esos aspectos ni a la responsabilidad de la herencia colonial... en buena parte reasumida o «apropiada = hecha propia» por los distintos regímenes políticos y por la conciencia y cultura de las colectividades populares.

En las últimas cuatro décadas, al mis-mo tiempo que se conquistaba la inde-pendencia política y jurídica de los nuevos países (de alrededor de 50 al crear las NNUU en 1945, hasta casi los 200 países reconocidos hoy como estados soberanos —aún permanecen varios pueblos y «na-ciones sin estado» que luchan por su reco-nocimiento—, se flan producido, entre otros, dos grandes fenómenos que, tam-bién, debemos destacar:

— La población mundial se ha dupli-cado pasando de tres mil millones en

grandes ciudades son... diez veces peo-res. El tema poblacional no es baladí como se empeñan en propagar, con dog-mática y aberrante ignorancia, ciertas «irracionalidades seucforreligiosas y mo-ralistas». Es una componente ineludible del futuro amenazado de la humanidad que viene, y, sin duda ninguna, un pro-blema decisivo a la hora de «planificar» estrategias educativas. Insistiendo en ese hecho y tendencia: Hoy vive más pobla-ción en los espacios llamados rurales que en los urbanos (52% y 48% respectiva-mente); la tendencia a la urbanización es creciente si bien la vida de los excluidos en las grandes urbes (la mayoría siguen estando en el Tercer Mundo) sea inso-portable; de forma que no sería extraño que en un futuro encontrásemos fenó-menos de reversibilidad en ciertas capas sociales..., así como movimientos no controlados o fácilmente controlables (hoy ya es considerado como tal cierta manifestación «espontánea» de margi-nalidad y propensión a la llamada «inse-guridad ciudadana» tan directamente unida a la crisis de referentes de valor y de educación...

— En estos cuarenta arios se han acen-tuado las desigualdades entre pueblos, co-lectividades, comunidades, grupos, regio-nes, zonas.., de forma agravadísima, muy difícil de cuantificar y de comprender en toda su crudeza.

Hace unos treinta arios la Comisión Pearson llamaba la atención «sobre el pro-blema central de nuestro tiempo: la diféren-cia cada vez mayor entre los países desarro-llados y los países en desarrollo» —forma eufemística de hablar del denostado sub-desarrollo—. Pues bien, ese problema cen-tral ha evolucionado de la siguiente for-ma:

— La diferencia de ingreso entre allo menos del 20% de la población mundial (unos 1.100 millones de personas) que vive

en los países ricos y el 20% (1.350 millo-nes) de los más pobres, es de 75 a 1; en 1990 era de 60 a 1; en 1960 era de 30 a 1;...en 1820 era de 3 a 1; en 1913, víspera de la primera guerra mundial era de 11 a 1.

—Ese 20% de la población mundial que vive en los países del Norte tiene el 86% del Producto Interno Bruto mun-dial, mientras que el África subsahariana sólo tiene el 1%; y los precios de sus pro-ductos básicos de exportación —trabajados en las zonas rurales (agricultura, ganade-ría, pesca...) están en los niveles más bajos de los últimos 150 arios—.

— Más de 80 países en el mundo, la mayoría de ellos africanos y cuatro lati-noamericanos (el resto asiáticos), tienen ingresos per cápita inferiores a los de hace 10 y 15 arios..., aunque en el 2000 hay un cierto despegue en los indicadores macro.

—El 82% de los mercados de exporta-ción es controlado por los países ricos donde vive poco más de 116. a parte de la población mundial, mientras que la quin-ta parte pobre apenas aporquin-ta el 1% a ese comercio (a través del cual, sin embargo, han de obtener recursos monetarios en di-visa fuerte necesarios para poder importar bienes de capital imprescindibles para «progresar»...); la «importancia» cuantita-tiva y, excepto algunos minerales estraté-gicos, cualitativa de ese 1% es tan poco significante que podríamos afirmar sin exageraciones que lo más deprimido del Tercer Mundo no aporta nada al Merca-do Mundial (en otros tiempos esto no fue así); por tanto, para los centros de poder y decisión económicos que dominan y «di-rigen» (?) el futuro del mundo, no «im-portan» nada, no tienen valor; si pudieran desaparecer... no pasaría nada..., quizá sea la «solución».

los pobres latinoamericanos, no llegan a absorber el 1% de toda esa IED.

—Ahora que las comunicaciones mar-can nuestra era y la del futuro de la huma-nidad, conviene saber que el África a la que nos venimos refiriendo apenas cuenta con el 0,75% de las líneas telefónicas mundiales...; y que

—Los 200 individuos más «ricos» del mundo, con nombre y dirección propia, gozan de un capital equivalente a la rique-za de la mitad de la población mundial; los «activos» de los tres más ricos son supe-riores al Producto Nacional Bruto de to-dos los países menos avanzato-dos (PMA, cerca de 50) que, en su mayoría, están en África (a los que también pertenece Haití) y que aún mantienen, a pesar del impacto inmigrante, la mayoría de su población en las zonas que llamamos rurales. Un solo detalle curioso: Con algo menos del 4% de la riqueza acumulada por las 225 per-sonas más ricas, habría recursos suficien-tes para afrontar y solucionar a nivel de todo el mundo, los problemas de vivien-da, alimentación, vestido, agua potable, sanidad y educación básica hasta el nove-no grado.

• Para terminar de complejizar la si-tuación de los mundos rurales de África y América Latina, sin agotar todos los refe-rentes que las circunstancian, quisiera aportar otros dos elementos dignos de te-ner en cuenta por los «reflexionadores» y futuros analistas de la problemática edu-cativa y rural de esos dos continentes:

— Según el Informe de la Comisión Independiente sobre «Cultura y Desarro-llo», auspiciada por la UNESCO y publi-cado (1998) bajo el título de «Nuestra Di-versidad Creativa», en nuestro mundo actual (dentro de unos años, posiblemen-te ya no) podemos contabilizar unas 10.000 culturas diferenciadas, con todos sus componentes identitarios: lengua, tra-dición e historia, instituciones, modos

propios de ser, de actuar, de entender la vida, de interpretar la realidad, con sus universos simbólicos y sus sistemas de sig-nificación y expresión identificados...; por supuesto, ubicados en un territorio que les sirve de soporte, y encarnados en una población con conciencia, más o menos clara, de procedencia y pertenencia...; esas culturas son, deberían ser, la matriz genui-na en la que insertarse la educación como acto, como proceso y como proyecto, tan-to en lo rural como en otro medio... ¿Se dan las condiciones objetivas y subjetivas para realizarlo así?

—El mercado mundial de mano de obra está integrado cada vez más en favor de las altas cualificaciones, con gran movi-lidad y grandes salarios, que no pueden conseguirse sin niveles superiores de ins-trucción, formación y. capacitación, con el envolvente de la «modernidad» avanzada, creciente y complejizadamente perfeccio-nada por las Nuevas Tecnologías. Esas condiciones educativo laborales impues-tas por el Mercado de trabajo están ausen-tes de la mayoría de los países subsaharia-nos y son muy raras en una buena parte de los latinoamericanos, sobre todo en sus zonas rurales.

los casos en los que se trasladan a países o zonas con las que tienen algunos elemen-tos comunes por pertenecer a troncos tri-bales o lingüísticos similares, siempre son desarraigados y no pueden integrarse en la primera generación (a lo sumo son asimi-lados o se «adaptan» a las condiciones im-puestas por la «cultura» dominante y la so-ciedad «receptora»).

En este marco, hemos de situar la re-flexión sobre el «estado» de lo que enten-demos por Educación Rural en las distin-tas Américas Latinas y Áfricas; así como sobre los desafíos abiertos para el tiempo inmediato que ya se nos ha echado enci-ma. Al igual que necesitamos resaltar la gran diversidad de espacios y tiempos físi-cos, sociales, culturales, económicos y po-líticos... de los ambientes en los que «se si-túa» la Educación, también hemos de abrir profundos interrogantes sobre la misma concepción de la Educación llama-da Rural, tanto en sus finalillama-dades, conte-nidos, métodos, como en sus recursos hu-manos, físicos, técnicos o económico y financieros. Si bien contamos con un fac-tor decisivo: todos los organismos, analis-tas y profesionales de la Educación están de acuerdo en que, después de tantos erro-res y tantísimos abandonos culminados..., éste es el momento de diseñar y elaborar con claridad los lineamientos de una ver-dadera Estrategia Educativa Global, com-pleta y concreta... aplicable, en sus distin-tos niveles, a las situaciones en las que viven las poblaciones actuales y a las previ-siones que, conforme los índices de ten-dencia que ya conocemos, pueden plan-tearse para las sucesivas generaciones que han de servirse de dicha educación y sus «para qué futuros». También aparece con claridad el tema de los recursos: hoy exis-ten recursos materiales, técnicos y econó-micos suficientes para solucionar los pro-blemas en el plazo medio; lo que se necesita es la voluntad política para afron-tar las soluciones y, tema fundamental, la

preparación suficiente y progresiva de los Recursos humanos activadores del proce-so educativo: en concreto de los Educado-res y de los gestoEducado-res de la educación. Esa es la gran carencia que ya no puede «paliar-se» con el mero voluntarismo o las salidas de emergencia..., ni tampoco con las polí-ticas de imagen que, previo a procesos electorales, se endeudan construyendo es-cuelas que quedan sin equipar, instalando equipos que no funcionan, proporcionan-do menaje inútil o «destinanproporcionan-do» maestros pagados por unos meses a centros donde los niños, durante la época en los que no son imprescindibles para los trabajos agra-rios o la recolección, tienen que desplazar-se durante más de una hora de camino a pie..., después de haber acarreado agua desde distancias lejanas, etc.; por desgra-cia esas situaciones no son excepcionales sino normales en una parte del mundo ru-ral latinoamericano yen casi toda «la rura-lidad» de los países africanos. Pero con todo, el problema mayor sigue siendo la ausencia de planificación medianamente pensada tras el análisis necesario para sa-ber qué hacer con esos procesos educati-vos para esas gentes.

DESAFÍOS PARA LO RURAL Y PARA LA EDUCACIÓN

A la hora de correlacionar la situación de la Educación y las demandas de lo rural en ambos continentes, volvemos a tener ne-cesidad de señalar algunos puntos que sir-van, al menos, como llamada de atención analítica e intelectual:

SOBRE AMÉRICA LATINA, DESDE FUERA O DESDE DENTRO

Desarrollo y a la Cooperación. Durante

un largo tiempo predominaron «teorías

explicativas» —más bien interpretaciones

ideologizadas— sobre la situación de

Amé-rica Latina y su peculiar forma de

resisten-cia al cambio de los tiempos, de la

«mo-dernidad» (aunque fue en el cono sur de

América Latina donde se propagó una

«Sociología de la modernidad» que quería

encontrar carta de ciudadanía y

reconoci-miento en las academias). Las «teorías»

procedentes de las escuelas universitarias

—y de los departamentos políticos— de los

EEUU de América, fueron lanzando pares

de «razones» simples (las llamaban

opera-tivas...) para descubrir/explicar la causa de

la situación y, a través de su contrario

pro-poner la solución (sin tener en cuenta si

dichas visiones «binarias» respondían a la

realidad o la ocultaban...).

• Se decía que la situación de

Améri-ca Latina era debida al «atraso» de

sus sociedades, fundamentalmente

rurales, indígenas y

afroamerica-nas..., para lo cual y de la forma

más lineal, se proponía la solución

del

«progreso»

como fórmula

mági-ca, sin decir de él más que los

este-reotipos procedentes de los países

del occidente civilizado: EEUU y

Europa.

• Luego se pasó a diagnosticar que el

mal provenía de la

«tradición y lo tradicional»;

para cuya curación

pasaba por

La Modernidad

(con

mayúscula), a la que se suponía

formada desde el desprecio y la

ruptura con las tradiciones y la

in-corporación de la «razón ilustrada»

frente a la costumbre y la herencia.

• Ante el fracaso de la etiología y de

la curación propuesta, se avanzó

con meticulosa precisión hacia los

«problemas específicos» de mayor

fondo: el mal de América Latina

estaba en la

marginación...,

sin

aclarar si era la producida por el

mismo orden societal establecido

en sus países por los poderes

oligár-quicos que nunca habían tenido en

cuenta a sus pueblos y habían

cons-truido orgánicamente formas de

exclusión masiva y, por lógica

mar-ginadas; o si se trataba de la

margi-nación ante la evolución de los

paí-ses surgidos en, por y para la

industrialización capitalista y sus

mercados. Frente a la marginación

había que retomar el viejo sueño de

la integración

latinoamericana de

países, clases y capas sociales,

na-ciones... (hoy no estamos lejos de

las grandes «uniones»).

• Yuxtaponiéndose a alguna de estas

explicaciones iban surgiendo las

nuevas teorías con nuevas

categori-zaciones; se creyó haber dado con

la clave cuando empezó a hablarse

del subdesarrollo

como causa, y a

mitificarse el

desarrollo

—con tal o

cual adjetivo, según los tiempos y

los fracasos— como la gran

solu-ción. Esa explicación, que aún

per-vive en ciertas esferas oficialistas y

«técnicas», tuvo sus críticos y sus

detractores que llegaron a denostar

la misma palabra como

encubrido-ra de intereses y concepciones

con-trarios a las verdaderas realidades y

aspiraciones de los pueblos

latinoa-mericanos. Es también la época en

que se considera a la Educación

for-mal en sus niveles básico y general,

como un factor de desarrollo; y

cuando se usa la educación rural

como una necesaria promoción de

la mano de obra letrada para su

movilización hacia la ciudad o a las

zonas de sustitución de

importa-ciones.

provecho, empezó a tomar cuerpo un tipo de análisis con perspectiva histórica y estructural —en sus dis-tintas corrientes— que encontraba la raíz profunda de la situación postergada de los pueblos latino-americanos en su Dependencia Estructural, con un conjunto de derivaciones y manifestaciones en todos los campos de la vida colecti-va y en todos sus sectores. Frente a dicha dependencia y consiguiente dominación.., no cabía otra salida que empeñarse en procesos eman-cipatorios y de liberación que fue-ran a buscar y producir —con los métodos presuntamente más efica-ces, rápidos y rupturista...— cam-bios estructurales y la necesaria li-beración social, nacional, cultural, educativa, política, económica..., En ese contexto y bajo la inspira-ción de su mundo de valores, fue-ron surgiendo los análisis y las pro-puestas de las distintas corrientes de la Educación «liberadora» con experiencias importantes —desde la pronta alfabetización con univer-sos vocabulares que sintetizaban y sistematizaban los mundos de vida y sentido del sujeto colectivo a alfa-betizar, hasta la concientización política..., pasando por el «lenguaje total»—, sin las cuales es difícil en-tender hoy la vigencia de la educa-ción popular y no formal; pero tampoco podríamos entender el surgimiento de movimientos so-ciales con propuestas alternativas de futuro. Este tipo de concepción de la Educación y sus «funciones» sociales y políticas mueven desde hace más de una década, con al-tibajos explicados por la dinámica social, el conjunto de prácticas y «alternativas» posibles de la edu-cación, más la periurbana que la rural.

En ese marco de «filosofías» sobre la difícil Latinoamérica, se fueron produ-ciendo acomodaciones de los sistemas educativos polarizados en función de los intereses coyunturales de los gobiernos respectivos, muy pocos de los cuales tuvie-ron la Educación rural como objetivo fi-nalista y prioritario (excepción quizá de Costa Rica con su ejercito de maestros y de Colombia cuando en ese país la absur-da violencia no se había enseñoreado como terror ambiente en todo el país).

De cualquier manera la Educación rural en América latina es una posibilidad viable y, en caso de que se pensase con vis-tas al largo plazo previsible y que hubiera una visión no predominantemente eco-nomicista..., podría ser decisiva para orde-nar el cambio que hoy está induciendo las grandes Inversiones Directas Exteriores (uno de los indicadores de «crecimiento» económico, que, en la mente de «los deci-sores» produciría como consecuencia de-ductiva todo tipo de desarrollos humanos y sostenibles que se crean necesarios —esta creencia es mitológica y, desde el punto de vista analítico y científico, podemos decir que ha demostrado ser falsa, pero está ma-yoritariamente vigente—). Es interesante observar el conjunto de expectativas que sobre los mundos rurales de sus áreas de influencia, están provocando tanto el Mercosur en Brasil, Argentina, Uruguay Paraguay e indirectamente en Chile, como el TLC en México e indirectamente en Centroamérica. La incidencia en pro-cesos migratorios internos ya llevan dicho componente.

Y EN GENERAL SOBRE ÁFRICA Y LATINOAMÉRICA

distancia que existe entre África y América Latina, es mayor —tam-bién habría polémica con respecto a las unidades de medida— que la existente entre América Latina y Europa.

• Los mundos rurales de ambos con-tinentes son muy diversos, como lo son dentro de zonas en cada uno de los países, pero sí podemos señalar un denominador común: los aglu-tinantes identitarios de esos mun-dos y sus sistemas de vida, sus cul-turas, sus organizaciones, sus modos de producción y distribu-ción, sus hábitos más repetidos..., están en proceso galopante de transformación; o mejor dicho, esos mundos están heridos no de muerte pero sí de cambio; pero esos cambios no son dirigidos ni controlados por sus colectividades, ni por sus autoridades o sus líde-res...; ni responden a un proyecto propio y claro, que permitiría pen-sar en un proceso con objetivos y fines definidos.

Y, sin embargo, ninguno de esos países puede permitirse la descomposición de sus mundos rurales..., o la simple transforma-ción provocada como efecto de la fuerza centrípeta de los «polos» de desarrollo que van imponiéndose en esas economías; son muy pocos los que estén esbozando un proyecto de cambio «ordenado» y con pla-nes conducentes a metas admitidas o asu-mibles por las poblaciones mayoritarias... (Costa Rica, Colombia (?), Botswana, Mauricio, Senegal (?)); pero con el asesora-miento de los organismos internacionales de cooperación y con la voluntad común de acelerar e intensificar la búsqueda de so-luciones (para lo cual es imprescindible que los responsables así lo lleguen a enten-der), sería posible que se pusieran en prác-tica los grandes acuerdos firmados en Jom-tiem, o las recomendaciones del Informe

Delors o todos los consejos sensatos y via-bles de UNESCO y los mismos últimos retos lanzados en Dalcar...; aunque a fuer de sinceros, no existen síntomas que augu-ren esa probabilidad.

— En términos generales, de los 56 países —reconocemos como tal a la República Arabe Saharaui Demo-crática— que componen África en la actualidad, y de los 850 millones de seres humanos que la pueblan (en cinco arios 1.000, a pesar del Sida) comparados con los 20/21 países la-tinoamericanos y sus no más de 450 millones de habitantes, ubicados desigualmente en los respectivos es-pacios rural y urbano (habría que discutir si lo periurbano o subur-bial, tanto en las grandes megalópo-lis como en las ciudades medias... podría catalolarse como urbano sin más matizaciones) y, aunque las tendencias van cambiando, fas ma-yorías humanas en la mayoría de esos países están situadas en el me-dio rural, siendo el porcentaje ma-yor el de África, donde los [procesos de urbanización «natural» han veni-do provocaveni-dos como huida de si-tuaciones conflictivas entre faccio-nes, grupos, etnias o fuerzas mercenarias, reclutadas y pagadas con fondos «occidentales».., ante o frente a gobiernos más o menos «so-cializantes» que se habían propues-to solucionar viejos temas hereda-dos como el de la explotación de la tierra o el acceso al poder.

las independencias que, en su mayoría, no estuvieron protagonizadas por las pobla-ciones originarias y sus intereses).

Actualmente siguen dándose grandes movilizaciones, a veces de ida y vuelta de lo rural a lo periurbano; y lo realmente co-mún es la gran desatención a toda la pro-blemática rural tanto desde el punto de vista político y administrativo, como des-de todos los frentes socioeconómicos —productivos, comerciales, organizati-vos...— con sus repercusiones a la hora de programar «la educación como factor del desarrollo».

Desde la década de los 80, por mul-titud de razones poderosas, muchas de ellas impelidas desde el exterior, con apoyos directos, financieros y técnicos, de alguna de las dos po-tencias y de sus aliados o «gendar-mes» residentes en África o en paí-ses del norte, se dieron procesos de expulsión, sin planificar (al menos esa sería la opinión menos tenden-ciosa, si bien posiblemente la más ingenua y poco real...), de grandes masas de población residentes en el mundo rural africano hacia la ciu-dad, como consecuencia de fenó-menos de diversa naturaleza: con-flictos, guerras, gestión de la tierra, monocultivos de exportación, atracción de búsqueda de trabajo, hambrunas y pauperización cre-ciente..., concesiones a empresas transnacionales precedidas de pri-vatizaciones «recomendadas» por el Fondo Monetario Internacional en sus Programas de Ajuste Estructural —que tienen un efecto directamente perverso sobre anchas poblaciones del mundo rural, y muy especial-mente sobre las políticas educativas, al imponer como condición básica, para poder renegociar deuda o soli-citar nuevos créditos, la reducción del gasto público en aquellos

secto-res «no productivos» (parece ser que el descubrimiento de la rentabili-dad de invertir en educación resulta un lujo intelectual y político para los dirigentes de organismos inter-nacionales o de países... «goberna-dores de la coyuntura»).

Anteriormente, en América Latina, en contra de las previsiones teóricas, se había empezado a dar un raro proceso de urbanización que no era consecuencia de la demanda de in-dustrialización, como sucedía en los modelos europeo y norteamerica-nos. Fueron formándose las grandes megalópolis sin que hubiese una demanda de mano de obra que mo-viese a la fuerza de trabajo del sector primario —la agricultura ye! mundo rural— al secundario —industria—, o terciario —los servicios—. Ese proce-so transformó de tal manera la com-posición demográfica de América Latina que junto a las no reformas agrarias, a los grandes latifundios, a la creciente multitud de trabajado-res sin tierra, a los efectos del tipo de colonialismo y descolonización que se llevó a cabo en los siglos prece-dentes y a los infinitos problemas heredados estructuralmente de, in-cluso la presencia ibérica en el con-tinente, hicieron que lo rural y sus servicios básicos nunca fuesen vis-tos más que como reserva de mano de obra lumperizable por los pode-res políticos y económicos.

lenguas maternas, en muchos casos, no fueron ni son del todo coheren-tes con las «universos y significacio-nes culturales» que identificaban su pertenencia..., con lo que se provo-caban procesos de cambio mental y actitudinal no del todo coherentes con la «concepción global y vital» de aquellas gentes... que no podían enseñar ni educar en sus propias creencias (posiblemente menos avanzadas o modernas, pero de ellos...). Actualmente se empiezan a dar tendencias más racionales y res-petuosas con las identidades cultu-rales de los pueblos, si bien los es-quemas y contenidos que siguen usándose en la transmisión de co-nocimientos y «normas» siguen adoleciendo de una profunda y am-plia reflexión y las propuestas «lógi-cas» para, a partir de sus «culturas y realidades» y con sus mismos códi-gos de «saber», abrirse a la adquisi-ción y descubrimiento de las nuevas enseñanzas que armónicamente po-drían serles válidas a las poblaciones infantiles y juveniles para la ineludi-ble transformación que está produ-ciéndose y va a acelerarse, en los modos de ver, de vivir, de pensar, de hacer, de soñar que han de incor-porar las poblaciones que durante el siglo xxi trabajen en los mundos ru-rales de ambos continentes.

— Lo cual nos enfrenta a uno de los problemas más decisivos:

¿Qué fines definen la Educación rural tanto

en América Latina como en África?

En un primer acercamiento, puede pensarse que es el simple espacio físico, y si es así, tenemos que reconocer que al ser tan distintos, tan alejados de condiciones co-munes: por ejemplo poblados con un pro-medio de 50 a 100 familias, todas amplia-das, con un dominio fuerte de la

jerarquización y la autoridad de los ancia-nos con un sin fin de costumbres «culturales» mezcladas de tradiciones, mi-tos, símbolos y «poderes» fatalistas que controlan el saber, el pensar, el temer, el sentir de sus comunidades —defendidas a golpe de mitificación «culta» por los antro-pológos culturalistas y reduccionistas, que mantiene esas referencias por encima de la búsqueda de soluciones a las necesidades y problemas que la «modernidad» va impo-niendo con una fuerza salvaje a todos las colectividades, estén asentadas en pobla-dos, en suburbios, dispersos en el bosque o transhumando en la búsqueda de pastos..., o bien se asienten como mano de obra ba-rata en torno de colonos blancos, de regu-los corruptos por regu-los blancos, o de «autori-dades» al servicio de los intereses de fuera.

¿A qué llamamos Educación Rural?

Aparte ciertas experiencias, que se llevaron en algunos países de América Latina: Costa Rica, Colombia...; o en al-guno de los países del África durante los primeros años de la descolonización y sus campañas de alfabetización —en alguna de ellas participaron P. Freire y sus segui-dores, y que fueron continuadas con el esfuerzo de alumnos/maestros bieninten-cionados pero forzosamente poco capaci-tados—; o de los esfuerzos «en pro de la imagen estadística» fomentados por UNICEF y UNESCO para disminuir el analfabetismo (hubo países que, al salir sus colonizadores, se estimaban que que-daron —les dejaron— con el 95%, el 80 y el 75% de analfabetismo.., y sin recursos económicos para aplicar a tareas no di-recta e inmediatamente productivas) con el fin de obtener una cierta pátina de en-señanza generalizada...

¿Qué se ha pensado y planificado como

Pro-ceso de Educación Rural en este continente?

marchas forzadas, perseguido por todo tipo de catástrofes —unas naturales, la ma-yoría de ellas políticas— usadas como argu-mento para «ordenar» unos comporta-mientos humanitaristas que cuando acaban han dejado un sinfín de secuelas de dependencia imposibles de superar hasta la siguiente catástrofe, vendidos en el Norte industrial y neotecnologizado, como:

—

mercancía de conciencia

para seguir «haciendo el bien» y tranquilizando los malos sentimientos por la fla-grante desigualdad o por la presen-cia neocolonial: penetración econó-mica, política, religiosa, mediática y «cultural»..., vacía de fines estructu-rales;

—

categoría política

para «legitimar» cualquier acción externa como las impuestas por Intervenciones Mili-tares de Paz... (aún resuenan los re-cientes datos y resultados de las in-tervenciones en Somalia, Ruanda, Sierra Leona, Angola, Etiopía..., o la de la República Democrática(?) del Congo) que no han tenido ca-pacidad de solucionar los proble-mas enquistados por otras situacio-nes generadas y arrastradas por el mal hacer de intervenciones «políti-cas» anteriores;

— o por las «condiciones» impuestas por la «globalización» y el Fondo Monetario Internacional a través de sus PAE que, como consecuencia no querida pero inevitable —una ex-ternalidad, que dirían los econo-mistas— ha exigido que los fondos económicos propios o prestados que tienen los Estados se dediquen a sectores productivos (a ser posi-ble, bienes 'de exportación dirigidos al intercambio «mundial».., para, de esa forma, insertarse en el Mer-cado global ineludible para poder ingresar en la modernidad); lo que

ha llevado, como consecuencia, a que no se dedicasen fondos en sec-tores no productivos como la Edu-cación, la Sanidad o la Organiza-ción Social o política... (lo cual ha llegado a provocar que el mismísi-mo Banco Mundial —hipostasiado con su gran hermano el FMI— se haya visto impelido a abrir una lí-nea de financiación (a ejecutar por ONG, con el fin de poder capitali-zar la imagen de bondad y remedio absoluto que estas «nuevas» organi-zaciones filantrópicas y apolitizadas dan a la opinión pública media de las sociedades y sus democracias en los países del primer mundo nortea-mericano o europeo) para aliviar la pobreza, conservar la naturaleza o hacer «inversión social».

BREVE CONCLUSIÓN

En síntesis podemos, triste pero esperanza-damente, afirmar que se hace necesario to-mar en serio los procesos de Educación Rural en ambos continentes, para lo cual sería muy importante que, más allá de las políticas nacionales, pero sin prescindir de ellas —es más, influyéndolas e integrándolas a fondo— la Comunidad Internacional y sus grandes organizaciones, se empeñasen seriamente en afrontar los problemas de una planificación estratégica para la Edu-cación rural, sin excluir Asia, y que movili-zase todo tipo de voluntades y Recursos.

BIBLIOGRAFÍA

ABDOU, M. y KI-ZERBO, J.:

L'éducation en

Afrique.

París, Presence Africane, 1998. ATCHOARENA, D. y PÉANO, S.: «Las escuelas

co-munitarias en el África Occidental y Cen-tral», en JIPE:

Carta infirmativa del JIPE

París, IIPE, 2000, vol. 18, n.° 1, pp. 3-4 y 6. CAPELLE, J.:

L'éducation ti la veille des

indépen-dances (1946-1958).

París, Karthala, 1990. COHN-BENDIT, G.:

Nous sommes en marche.

París, Flammarion, 1999.

COLECTIVO:

Priorités et stratégies pour

l'éducation.

París, Banque Mondiale. COMISIÓN INDEPENDIENTE SOBRE L4

POBLA-CIÓN Y LA CALIDAD DE VIDA:

Elegir un

Mu-ro: un programa radical para la mejora

soste-nible de la calidad de vida.

Madrid, IEPALA, 1999.

DESRUELLES, T. H.: «¿Qué funciona y qué es nuevo en educación?: ¡África habla!», en UPE:

Carta informativa del JIPE.

París, I IPE, 2000, vol. 18, n.° 1, pp. 5-6. DUPAGNE, Y.:

Coopérant de l'éducation en

Afiique ou trxpériencie camerounaise.

París, L' Harmattan, 1994.

EASTON, P.:

L'éducation des adultes en Afrique

noire: manuel d'auto-évaluation.

París, Karthala, 1984.

GÉRARD, E.:

La tentation du savoir en Afrique.

París, Karthala, 1998.

HALA" J.:

Globalisation, droits de l'homme et

éducation.

París, IIEP, 1999.

HAMPÁTÉ BA, A.:

Amkoullel l'enfant peul

Pa-rís, Actes Sud, 1993.

—

Oui mon Commandant.

París, Actes Sud, 1996.

Kom, A.:

tducation et démocratie en Afrique: le

temps des illusions.

París, L' Harmattan, 1996. LANGE, M. F.:

L'école et les filies en Afrique:

scolarisation sous conditions.

París, Kartha-la, 1998.

LAYE, C.:

L'enfant noir.

París, Pocket, 1998. LouRIÉ, S.:

Ecole et tiers monde.

París,

Flam-marion, 1993.

MÁHLCK, L. y SYLIA, K.: «Usar sistemas de in-formación geográfica para mejorar la mi-croplanificación», en IIPE:

Carta

informa-tiva del JIPE

París, JIPE, 1999, vol. 17, n.° 3, pp. 4-5 y 13.

MEURET, D. (ed.):

La justice du systéme

éduca-tif

París, De Boeck Universite, 1999. MITRI, T.: «El diálogo interreligioso e

inter-cultural en el espacio mediterráneo en una época de globalización», en UNESCO:

Pers-pectivas: revista trimestral de educación

com-parada.

París, Unesco, 1997, vol. 27, n.. 1,

pp. 135-140.

N' DOYE, M.: «Globalización, desarrollo en-dógeno y educación en África», en UNESCO:

Perspectivas: revista trimestral de

educación comparada.

París, Unesco, 1997, vol. 27, n.° 1, pp. 87-92.

— «¿Sonarán las campanas por África en el siglo XXI?», en JIPE:

Carta informativa del JIPE

París, JIPE, 1999, vol. 17, n.. 4, pp. 3-4. POTH, J.:

Langues nationales et formation des

maitres en Afrique.

París, Unesco, 1984. RHARADE, A.: «Las reformas educativas en

Ke-nia», en UNESCO:

Perspectivas: una revista

trimestral de educación comparada.

París, Unesco, 1997, vol. 27, n.° 1, pp. 179-196. SANYAL, B. C.: «Camerún: desarrollo de un

plan estratégico para la educación supe-rior», en JIPE:

Carta informativa de/JIPE.

París, IIPE, 1999, vol. 17, n.. 3, pp. 9-10. SIKOUNMO, H.:

Jeunesse et éducation en

Afii-que noire.

París, L'Harmattan, 1995. UNESCO:

Indicadores para a planificafáo da

edu-cafá nos países africanos de língua oficial

por-tuguesa: Angola, Cabo Verde, Molambique,

Stio Tomé e Principe.

París, Unesco / JIPE,

1999.

—

La educación encierra un tesoro: informe a la

UNESCO de la Comisión Internacional

so-bre la educación para el siglo XXI.

Madrid, Santillana, 1996.

VILLOTA, P. DE:

Globalización y Género.

Ma-drid, Síntesis, 1999.

ANEXO I

PISTAS sobre fuentes Institucionales y Documentales:

— OEI —Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura— cuya Secreta-ría General y sede central está en Madrid.

— Oil—Organización iberoamericana de Juventud, que cuenta con sede en Madrid.

—Unesco y sus centros de difusión. —Todos y cada uno de los Ministerios

de Educación o Instrucción Pública de todos y cada uno de los países de América Latina y África.

—Facultades de las distintas universi-dades latinoamericanas con espe-cialidades en Ciencias de la Educa-ción y escuelas de Magisterio. —CEAAL.

—REPEM- REDUC.

ANEXO II

LA EDUCACIÓN PARA TODOS, EL GRAN RETO DEL SIGLO XXI

FEDERICO MAYOR ZARAGOZA (*)

A finales de abril se reunirán en Dakar (Senegal), en el Foro Mundial por la Edu-cación, las delegaciones de 155 países con el objetivo de revisar los compromisos de la comunidad internacional para la reduc-ción del analfabetismo y el acceso univer-sal a una educación de calidad. Esos com-promisos fueron asumidos hace diez años en la Cumbre Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtiem (Tai-landia) a iniciativa de la Unesco y bajo los auspicios de varias agencias de la ONU (PNUD —Programa de las Naciones Uni-das para el Desarrollo—, Unicef y PNUAP —Programa de las Naciones Unidas) y el Banco Mundial. La fecha fijada para ese gran salto hacia adelante era el año 2000, ese mágico cambio de milenio en el que estamos ahora mismo, la puerta a un tiempo nuevo —a un nuevo mundo— car-gada de valores simbólicos. Pero ya en 1995 los gobiernos reunidos en la Cum-bre Mundial soCum-bre Desarrollo Social de Copenhague tuvieron que reconocer que no se caminaba a buen paso y situaron el objetivo de la educación básica y universal para el año 2015.

Ahora, justo antes de esta nueva cita de los gobiernos y las instituciones inter-nacionales en Dakar, un amplio movi-miento social, reunido en torno a la Cam-paña Mundial por la Educación y encabezado por organizaciones con una larga experiencia en la cooperación para el desarrollo de los países más pobres, nos advierte de que, si las cosas no cambian, ni

siquiera el 2015 será una meta alcanzable. ¿Qué ha pasado?, ¿por qué lo que podía lograrse en diez arios no va a ser posible ni en 25?, ¿es un problema de costes econó-micos? Desde luego que no. Los gobier-nos disponen —o podrían disponer, si se corrigieran algunas tendencias perversas— de los recursos suficientes para hacer fren-te al gasto que supone la educación básica universal; esto es, el acceso a la escuela pri-maria de todos los menores entre seis y 12 años y la alfabetización de los adultos. Pero también podría, si se invirtieran las tendencias actuales, ir más allá y apostar por la formación generalizada, elemento esencial para el desarrollo duradero con faz humana. Es, esencialmente, una cues-tión de voluntad política. Los gobiernos, los parlamentos, los consejos municipales y los medios de comunicación deben mo-vilizarse a favor de la educación, piedra angular de nuestro destino común a escala mundial.

Pero vayamos por partes. En primer lugar, algunas cifras. Por un lado, hay que reconocer que si bien en términos porcen-tuales se ha avanzado en la gran misión educativa del siglo xx a escala mundial —la erradicación del analfabetismo—, en valo-res absolutos los valo-resultados son menos po-sitivos, sobre todo si tenemos en cuenta los objetivos establecidos por la comuni-dad internacional. Así, los 877 millones de analfabetos de más de 15 años que ha-bía en 1980 (un 30,5% de la población) aumentaron hasta 884 millones en 1995, si bien el porcentaje descendió hasta el 22,7% (¡hay que tener en cuenta el incre-mento de la edad media de vida en los úl-timos años!). Actualmente hay 880 millo-nes de adultos analfabetos (más de 80 millones de personas por encima de los objetivos establecidos el 2000), de los cua-les 866 millones en los países en vías de

desarrollo. Pero la verdadera dimensión del problema de la educación se hace pa-tente cuando repasamos las cifras relativas a la escolarización infantil. Ahora mismo, un 20% de los menores de entre seis y 11 arios de todo el mundo —esto es, 125 mi-llones de niños y niñas— está sin escolari-zar, mientras que otros 150 millones abandonan la escuela antes de haber ad-quirido una formación mínima.

La situación es especialmente negati-va para las niñas, que son los dos tercios de los menores sin escolarizar (el 70% de los adultos analfabetos, 600 millones, son mujeres). El problema no acaba ahí, ya que en los países más pobres las condicio-nes materiales y la calidad de la educación son tan precarias que un alto porcentaje de los menores que completan el ciclo educativo de primaria son, de hecho, analfabetos funcionales.

Es cierto que el analfabetismo funcio-nal no es un problema exclusivo de los países pobres, y que numerosos estudios recientes muestran que, en los países in-dustrializados, entre una décima y una quinta parte de la población está afectada por este fenómeno. Pero no es menos cier-to que, tancier-to si hablamos de países pobres como de aquellos que encabezan las esta-dísticas de desarrollo, las deficiencias edu-cativas están directamente vinculadas a la pobreza. Pobreza que en el mundo rico significa muchas veces marginalidad y un ambiente social y familiar que favorecen el absentismo escolar, la desmotivación y el bajo rendimiento; pobreza que en los paí-ses menos desarrollados significa casi siempre escasez de aulas —en Tanzania, por ejemplo, la media de alumnos por cla-se es de 75, cuando 40 es el número máxi-mo aceptable para un aprendizaje efecti-vo—, carencia de un pupitre, de un asiento, de pizarra, de libros, cuadernos, lápices... En los países menos desarrolla-dos, con frecuencia, las escuelas no tienen ni servicios ni agua potable —que los niños y niñas deben acarrear cada mañana,

jun-to con la leña con la que van a cocinar su almuerzo, desde sus casas—, pero, sobre todo, algunos niveles de renta son tan ba-jos que 1-as familias no pueden afrontar las tasas escolares o precisan del trabajo in-fantil para alcanzar el nivel mínimo de subsistencia.

El hecho de que la crisis de la educa-ción se verifique también en países de ren-tas alren-tas pero con profundos desequili-brios sociales (como los que revela la existencia de los llamados

workingpoor

en Estados Unidos) pone en evidencia su es-trecha ligazón con los nuevos fenómenos de exclusión de individuos y grupos. Por ello, es esencial que los gobiernos y las ins-tituciones internacionales adopten todas aquellas medidas que estén en su mano para corregir la actual situación y las ten-dencias en curso.

Que el nivel de renta no es el único factor que influye a la hora de hacer una política activa a favor de la educación y, en especial, de la educación básica univer-sal lo demuestra claramente el índice de desarrollo educativo (IDE) presentado en el informe «Educación ahora: rompamos el círculo de la pobreza», elaborado por el investigador Kevin Watkins para Inter-món Oxfam. Este índice relaciona facto-res como el nivel de matriculación, la igualdad de acceso escolar entre sexos o el porcentaje de menores que completan los estudios primarios, y lo confronta con un indicador del poder adquisitivo medio de la población de cada país. Los resultados nos muestran que países de ingresos me-dios bajos, como Cuba, Jamaica, Sri Lan-ka, Cabo Verde o China, tienen resulta-dos escolares mucho mejores que otros Estados de rentas muy superiores, espe-cialmente Estados árabes (Qatar, Kuwait, Arabia Saudí...) y latinoamericanos (Ve-nezuela, Argentina, Colombia...), donde la fractura social entre ricos y pobres es muy profunda.

educación sólo el 0,1%-0,25% del PIB anualmente—, en una década se podrían lograr cambios sustanciales en la exten-sión de la educación básica en muchos países. Sin embargo, todo son excusas frente al esfuerzo no realizado. Los países pobres aseguran no disponer de los me-dios necesarios y giran la vista hacia los países ricos, los cuales afirman no poder permitirse ese lujo. Sin embargo, mientras la ayuda pública al desarrollo de los países de la OCDE no ha parado de reducirse, hasta una media de sólo el 0,22% del PNB —muy lejos del 0,7% al que los países industrializados se habían comprometido solemnemente en varias conferencias de las Naciones Unidas—, el gasto militar si-gue representando entre 700.000 y 800.000 millones de dólares anuales, cuando garantizar un techo, agua potable y servicios sanitarios básicos a los 1.300 millones de personas que viven en la po-breza absoluta sólo costaría 130.000 mi-llones de dólares.

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha calculado que los dividendos de paz debidos a la re-ducción de los presupuestos militares en los años noventa, especialmente en Esta-dos UniEsta-dos y Europa, ascienden a 900.000 millones de dólares que, sin em-bargo, fueron absorbidos por la reducción de los déficit presupuestarios, desaprove-chando así la oportunidad de realizar in-versiones para el desarrollo.

Hay un doble lenguaje, pero no solo en los países ricos, sino también en mu-chos países en vías de desarrollo y menos avanzados, cuyos dirigentes consumen en gastos militares una parte considerable del presupuesto nacional, en detrimento de la educación y el desarrollo humano. Así, los gastos militares en Asia crecieron una me-dia del 26% entre 1988 y 1997, un 14% en Sudamérica y más de un 45% en los países del norte nzie África durante el mis-mo período. Según el Instituto Interna-cional de Investigación de la Paz de

Esto-colmo (SIPRI), los países de renta baja in-crementaron un 19% sus gastos militares, también entre 1988 y 1997.

La pobreza y la exclusión son causa principal de conflictos, flujos emigrato-rios, inestabilidad y violencia. El desarro-llo endógeno —para que los países sean dueños de sus recursos— es fundamental para asentar la democracia y facilitar la transición desde una cultura de fuerza y de predominio a una cultura de paz y de conciliación.

Con frecuencia se ha responsabilizado a las agencias internacionales, como la Unesco, del fracaso en la concreción de los compromisos internacionales logrados en las cumbres promovidas por las Nacio-nes Unidas, pero ello es tanto como matar al mensajero para silenciar la verdad. Y la verdad es que sólo los gobiernos disponen de los recursos —unos más y otros menos, es cierto— y, sobre todo, de los instrumen-tos políticos para orientarlos hacia ese ob-jetivo que es la educación básica universal. La educación para todos a lo largo de toda la vida ha sido el eje que ha orientado la estrategia de la Unesco en la última déca-da, pero su capacidad de acción es bien li-mitada en el marco de una comunidad in-ternacional que voluntariamente ha dejado en manos de una supuesta virtud autorreguladora del mercado cuestiones sociales esenciales.

educación como proyecto ciudadano de formación cívica y de igualdad efectiva de oportunidades para todo el mundo. Las organizaciones sociales del Sur y las ONG del Norte especializadas en cooperación para el desarrollo se han movilizado para

ANEXO Hl

LA EDUCACIÓN BÁSICA: MI PRIORIDAD ENTRE PRIORIDADES

KOICHIRO MATSUURA

Reducir masivamente el analfabetismo en el mundo entero para el ario 2000: tal era la loable y ambiciosa iniciativa de educación a escala planetaria nacida en 1990. En efec-to, hace diez años se reunía en Jomtien (Tailandia) la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. La Declaración allí adoptada estipulaba: «Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunida-des educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje».

Al cumplirse el primer decenio de ese compromiso se imponía un balance serio y pormenorizado de la situación educativa mundial. Para ello, más de 180 países han realizado una evaluación de sus progra-mas educativos. Tarea que se ha llevado a cabo a lo largo de dos años, culminando en el Foro Mundial sobre la Educación, que ha permitido por primera vez a la co-munidad internacional analizar los resul-tados mundiales de esa evaluación.

El Foro de Dakar, que tuvo lugar del 26 al 28 del pasado mes de abril con 1.500 par-ticipantes, entre ellos más de 100 ministros, 182 países y más de 150 representantes de la sociedad civil, con expresa invitación de mi parte a un gran número de organizaciones no gubernamentales (ONG), me parece histórico.

Señero, porque su balance nos ha obligado de algún modo a pasar sin más demora a la autocrítica. Pues si el inventa-rio mundial de la educación para todos muestra que en estos diez años se han lle-vado a cabo sustanciales progresos en el

campo educativo (la escolarización prima-ria ha ido incrementándose a un ritmo de 10 millones de niños más anualmente y, dato muy importante y esperanzador, la tasa de escolarización aumenta ahora más rápidamente que el crecimiento demográ-fico), por el contrario, no podemos estar satisfechos ni autocomplacernos de que en el año 2000 aún permanezcan alrede-dor de 113 millones de niños sin escolari-zar y 875 millones de analfabetos.

La importancia de la reunión de Da-kar, tras la detallada exposición de aciertos y errores de las políticas educativas del de-cenio, emana también, y sobre todo, del marco de acción en ella adoptado. La edu-cación, definida como un derecho huma-no fundamental y la clave para el desarro-llo sostenible y la paz, se plasma en marco de acción de un período de 15 años. En él, los allí participantes nos comprometemos sustancialmente a asegurar que para el 2015 todos los niños tengan acceso a una educación primaria obligatoria, comple-tamente gratis y de buena calidad; a con-seguir un 50% de aumento de la alfabeti-zación de adultos, así como a eliminar la diferencia de géneros en la educación pri-maria y secundaria para el 2005 y lograr la equidad completa entre hombre y mujer para el año 2015.

Para alcanzar tal meta, los países parti-cipantes prepararán planes nacionales de educación para todos para el 2002, consul-tando para ello al menos con la sociedad ci-vil nacional. Estos planes serán elaborados definiendo claramente las prioridades pre-supuestarias para el logro de los objetivos, no más allá del 2015.

El esfuerzo principal de esta tarea in-cumbe, naturalmente, a cada país, ya que alrededor del 63% del coste total de la edu-cación en el mundo corre a cargo de los Estados, el 35% de los fondos son privados

(padres, alumnos, comunidades, empresas, ONG) y el 2% proceden de los programas internacionales de ayuda al desarrollo.

Se estima que la realización de estos objetivos necesitará un esfuerzo financie-ro suplementario de los países, así como de los donantes bilaterales y multilatera-les, de alrededor de 8.000 millones de dó-lares anuales durante un decenio, para lo que es preciso un firme compromiso de los gobiernos nacionales, de las institucio-nes donantes, inclusive del Banco Mun-dial, así como de los Bancos Regionales de Desarrollo.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), institución internacio-nal cuya misión por excelencia es precisa-mente la defensa de la causa educativa en el mundo, asumirá la secretaría, mante-niendo su papel de coordinadora y propi-ciando una auténtica dinámica de coope-ración entre los socios de la Educación para Todos (EPT).

Para mí este Foro no será, pues, una conferencia más, algo que ya pasó y de lo que quedo satisfecho. Sino que lo esencial viene ahora. Es su devenir. Por ello velaré celosamente por la consecución de sus ob-jetivos.

En este marco, reuniré una vez por año a un grupo compuesto por líderes y expertos de alto nivel provenientes de los gobiernos, la sociedad civil y agencias de desarrollo para movilizar fondos y recur-sos técnicos. Gracias a informes de selui-miento del recientemente creado Institu-to de Estadísticas de la Unesco y a los datos proporcionados por los foros regio-nales sobre la EPT, seguiremos de cerca

los compromisos contraídos en Dakar, con la indispensable colaboración de las ONG.

Así pues, como director general de la Unesco, me congratulo de los resultados del Foro, tanto más cuanto que no se trata de crear, para su seguimiento, una enési-ma estructura especial suplementaria, sino de hacer funcionar adecuadamente lo que ya poseemos: nuestra competencia.

Desde mi inicio en noviembre al fren-te de la Unesco expresé, y reafirmo hoy con la misma determinación, mi fe en la educación básica, la cual será mi prioridad entre las prioridades a lo largo de mi man-dato.

Una educación básica fundada en mé-todos y contenidos auténticos que reflejen los valores e identidad cultural de cada país. Una educación básica sin exclusión ni discriminación que tenga en cuenta particularmente a los grupos marginados en los actuales sistemas. Una educación básica al alcance de todos los ciudadanos, aun de los más pobres, adaptada a los re-cursos de cada país. Una educación básica moderna, que sepa sacar el mejor prove-cho de las nuevas tecnologías de la infor-mación y comunicación, evitando acre-centar la «brecha numérica» que separa a los países industrializados de los países en desarrollo.