Evaluación de la competencia léxica bilingüe en estudiantes del Máster Universitario en Profesorado

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ACULTAD DE

C

IENCIAS DE LA

E

DUCACIÓN

T

ESIS DOCTORAL

Evaluación de la competencia léxica bilingüe en

estudiantes del Máster Universitario

en Profesorado

Análisis de

pruebas de disponibilidad léxica y de identificación de

tecnicismos en español, inglés y francés

Doctoranda: Inmaculada Clotilde Santos Díaz

Directores: Juan Andrés Villena Ponsoda y Antonio Manuel Ávila Muñoz Programa Oficial de Postgrado en Políticas Educativas

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AUTOR: Inmaculada Clotilde Santos Díaz

EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga

Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons:

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No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas.

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El interés por la lingüística unida a mi vocación docente, me llevaron a delimitar el tema de esta tesis doctoral en el curso 2010/2011. Durante estos años, numerosas personas han contribuido de diversa forma en la realización de este trabajo. En primer lugar, cabe mencionar el asesoramiento de mis dos directores de tesis, Juan Andrés Villena Ponsoda y Antonio Ávila Muñoz. Ambos me han orientado con sabiduría y han desempeñado un papel relevante en el presente estudio. Por un lado, Juan me ha guiado por el apasionante y complejo mundo de la estadística donde he ido aprendido los conceptos y operaciones principales. Por otro lado, Antonio me abrió el camino en este campo de investigación hace casi 10 años cuando estudiaba la licenciatura en Traducción e Interpretación.

Al igual que la disponibilidad léxica, esta tesis ha viajado a los dos lados del Atlántico. En Holanda, me acogió el profesor Frans Hinkens durante una estancia en la que tuve la oportunidad de conocer el centro de investigación, Meertens Instituut. En Chile, la profesora Natalia Castillo Fadić me brindó su inestimable ayuda y cariño y me dio un gran impulso para acabar la tesis. Además, tuve la suerte de conocer a Alejandro Troncoso y a Roberto Ferreira y de poder realizarles consultas académicas.

Los datos del estudio han sido recabado gracias a la coordinación del profesorado del Máster Universitario en Profesorado y de la disponibilidad de su alumnado. Espero poder con los resultados de este estudio aplicar el principio de gratitud de Wolfram (1993) y devolver ese favor lingüístico.

Asimismo, quisiera expresar mi gratitud a todas las personas presentes en la bibliografía porque han aportado su granito de arena en la confección de esta tesis. En este sentido, agradezco el trabajo de los usuarios que cuelgan de forma anónima y desinteresada vídeos tutoriales y que tanto me han enseñado de estadística.

Por último, y no por ello menos importante, quisiera dar las gracias a mi familia (Santos Díaz y Conejo Sobrino), amigos y compañeros de trabajo que me han apoyado durante todo este tiempo y me han alentado en los momentos más difíciles. Mi mayor fortuna es poder contar con cada uno de ellos.

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RÉSUMÉ ... 5  

Chapitre 1. Introduction ... 7  

Chapitre 2. Cadre théorique ... 9  

Chapitre 3. Cadre méthodologique ... 11  

Chapitre 4. Analyse générale ... 13  

Chapitre 5. Analyse sociolinguistique ... 17  

Chapitre 6. Proposition didactique ... 20  

Chapitre 7. Conclusions ... 22  

CAPÍTULO 1.   INTRODUCCIÓN ... 27  

CAPÍTULO 2.   MARCO TEÓRICO ... 43  

2.1.   Introducción ... 47  

2.2.   Orígenes de la disponibilidad léxica ... 47  

2.3.   Principios epistemológicos y conceptuales de la disponibilidad léxica ... 57  

2.4.   Investigaciones relacionadas con el léxico disponible ... 76  

2.4.1.   En español como lengua materna ... 77  

2.4.2.   En inglés como lengua extranjera ... 97  

2.5.   Revisión del modelo matemático ... 101  

2.5.1.   Cálculo del índice de disponibilidad léxica ... 101  

2.5.2.   Índice de compatibilidad léxica y selección del léxico nuclear ... 111  

2.5.3.   Índice corregido de amplitud léxica ... 116  

2.5.4.   Índice corregido de descentralización léxica ... 118  

2.5.5.   Índice corregido de identificación de tecnicismos ... 119  

2.6.   Aplicaciones de la disponibilidad léxica ... 123  

2.7.   Variables que inciden en el léxico disponible ... 129  

2.7.1.   Sexo ... 132  

2.7.2.   Estancias en el extranjero ... 133  

2.7.3.   Conocimiento de idiomas ... 137  

2.7.4.   Corrección ortográfica ... 143  

2.7.5.   Clase social ... 145  

2.7.6.   Hábitos de lectura y exposición a los medios de comunicación ... 146  

2.7.7.   Contacto y uso de la lengua extranjera en diferentes contextos ... 147  

2.8.   Conclusiones parciales ... 150  

CAPÍTULO 3.   MARCO METODOLÓGICO ... 153  

3.1.   Introducción ... 157  

3.2.   Naturaleza y método de la investigación ... 158  

3.3.   Selección de la muestra ... 162  

3.3.1.   Tamaño de la muestra ... 163  

3.3.2.   Acceso a los informantes ... 166  

3.3.3.   Requisitos de acceso al Máster Universitario en Profesorado ... 168  

3.3.4.   Programa de estudios ... 170  

3.4.   Sistema de recogida de los datos ... 173  

3.4.1.   Encuesta sociológica ... 174  

3.4.2.   Prueba de disponibilidad ... 177  

3.4.3.   Prueba del léxico especializado ... 180  

3.5.   Edición y codificación de los datos ... 181  

3.5.1.   Encuesta sociológica ... 182  

3.5.2.   Prueba de disponibilidad ... 184  

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3.5.3.   Prueba del léxico especializado ... 204  

3.6.   Conclusiones parciales ... 205  

CAPÍTULO 4.   ANÁLISIS GENERAL ... 209  

4.1.   Introducción ... 213  

4.2.   Análisis cuantitativo de palabras y vocablos ... 214  

4.2.1.   Palabras y vocablos en español ... 214  

4.2.2.   Palabras y vocablos en lengua extranjera ... 217  

4.2.3.   Palabras y vocablos en lengua inglesa ... 219  

4.2.4.   Palabras y vocablos en lengua francesa ... 221  

4.3.   Índice de densidad léxica e índice de cohesión ... 223  

4.3.1.   Índice de densidad léxica e índice de cohesión en español ... 224  

4.3.2.   Índice de densidad léxica e índice de cohesión en inglés ... 226  

4.3.3.   Índice de densidad léxica e índice de cohesión en francés ... 227  

4.4.   Promedio de palabras ... 227  

4.4.1.   Comparación intramuestral ... 228  

4.4.2.   Comparación intermuestral ... 233  

4.5.   Análisis de los vocablos con mayor índice de disponibilidad ... 237  

4.5.1.   Comparación intramuestral ... 238  

4.5.2.   Comparación intermuestral ... 242  

4.6.   La situación ortográfica ... 253  

4.6.1.   Resultados del estudio actual ... 253  

4.6.2.   Resultados comparativos intermuestrales ... 261  

4.7.   Incidencia de la variable ‘sexo’ en el léxico disponible ... 264  

4.7.1.   Centro 2: La ropa ... 269  

4.7.2.   Centro 3: Comidas y bebidas ... 270  

4.7.3.   Centro 4: La escuela: muebles y materiales ... 272  

4.8.   Conclusiones parciales ... 274  

CAPÍTULO 5.   ANÁLISIS SOCIOLINGÜÍSTICO ... 279  

5.1.   Introducción ... 283  

5.2.   Hipótesis ... 284  

5.3.   Análisis descriptivo univariante y presentación de las variables ... 287  

5.3.1.   Variables lingüísticas ... 292  

5.3.2.   Variables sociodemográficas y reticulares ... 295  

5.3.3.   Variables relacionadas con el dominio de una lengua ... 301  

5.3.4.   Resumen de las variables ... 309  

5.4.   Análisis bivariante ... 311  

5.4.1.   Relaciones entre variables lingüísticas ... 312  

5.4.2.   Efecto de las variables socioculturales ... 320  

5.4.3.   Efecto de las variables relacionadas con el dominio de una lengua ... 324  

5.5.   Análisis multivariante ... 346  

5.5.1.   Análisis de componentes principales (ACP). Reducción de dimensiones ... 347  

5.5.2.   Análisis de regresión lineal ... 356  

5.5.3.   Análisis causales ... 379  

5.6.   Conclusiones parciales ... 393  

CAPÍTULO 6.   SELECCIÓN DEL LÉXICO Y PROPUESTA METODOLÓGICA ... 397  

6.1.   Introducción ... 401  

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6.3.   La teoría de los prototipos en los estudios de disponibilidad léxica ... 406  

6.4.   Procesos de reentrada del léxico ... 412  

6.4.1.   Modelos de reentrada según la ontogenia de los centros de interés ... 417  

6.4.2.   Modelo de reentrada de los centros de interés prototípicos ... 427  

6.4.3.   Modelo de reentrada de los centros de interés relacionales ... 440    

6.4.4.   Ejemplo de clasificación del centro de interés Ordenadores e internet según los procesos de reentrada ... 446  

6.5.   Análisis de las relaciones semánticas a través del DispoGrafo ... 452  

6.5.1.   Análisis de las relaciones semánticas según el centro de interés ... 453  

6.5.2.   Organización del léxico según el idioma ... 458  

6.6.   Hacia una propuesta didáctica ... 471  

6.6.1.   Selección léxica según diferentes criterios de corte ... 473  

6.6.2.   Los aspectos socioculturales en el léxico disponible ... 480  

6.6.3.   El léxico nuclear y el nivel según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ... 483  

6.6.4.   Léxico nuclear en el Plan Curricular del Instituto Cervantes ... 494  

6.6.5.   Propuesta didáctica ... 498  

6.7.   Conclusiones parciales ... 501  

CAPÍTULO 7.   CONCLUSIONES ... 509  

7.1.   Conclusiones ... 513  

7.1.1.   Ámbito de la sociolingüística ... 513  

7.1.2.   Ámbito de la psicolingüística ... 523  

7.1.3.   Ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas ... 529  

7.1.4.   Propuestas y líneas de investigación futuras ... 531  

7.2.   Conclusions ... 537  

7.2.1.   Cadre de la sociolinguistique ... 537  

7.2.2.   Cadre de la pycholinguistique ... 547  

7.2.3.   Domaine de la linguistique appliquée à l'enseignement des langues ... 552  

7.2.4.   Propositions et lignes de recherche futures ... 554  

BIBLIOGRAFÍA ... 561  

ANEXOS ... 613  

Anexo I. Cuadro resumen de los objetivos, hipótesis y resultados de la tesis doctoral ... 615  

Anexo II. Índice de gráficos, grafos y tablas ... 619  

Anexo III. Documento de negociación ... 629  

Anexo IV. Cuestionario sociológico y reticular ... 633  

Anexo V. Pruebas de identificación de léxico especializado: español, inglés y francés ... 641  

Anexo VI. Índice de siglas y abreviaturas ... 645  

Anexo VII. Clasificación de errores ortográficos en español, inglés y francés ... 647  

Anexo VIII. Selección de vocablos nucleares en español, inglés y francés ... 653  

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Évaluation de la compétence lexicale bilingue des étudiants du

Master Universitaire en Professorat

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Chapitre 1. Introduction

Ce chapitre se propose d’établir les fondements généraux de l’exposé et de l’étude traités plus en profondeur par la suite. Avant tout, il introduit et délimite le sujet en posant la question d’investigation. Ensuite, il présente les objectifs de la recherche à partir de différentes approches pour répondre à toutes les questions d’investigation. Ensuite, ce travail aspire à fournir une réponse à la question d’investigation par le biais d’hypothèses. Pour finir, il inclut la macrostructure du travail laquelle est divisée en sept chapitres.

Cette thèse de doctorat dirige son attention sur les facteurs qui conditionnent le vocabulaire virtuel en espagnol et en langue étrangère des étudiants de Master Universitaire en Professorat de l'Enseignement. Il se focalise sur le profil linguistique et sociologique des futurs professeurs et il a pour but d’anlayser les types de relations entre les variables liées aux deux domaines. En outre, ce travail essaie d’évaluer le lexique disponible d’un des piliers basiques de l’implantation en Andalousie du Plan de Fomento de Plurilingüismo1 : la formation initiale en langue espagnole et en langue

étrangère du futur professorat. Étant donné les nombreux aspects que l’on peut étudier dans une recherche sur la formation linguistique des professeurs, cette étude sera limitée aux objectifs suivants:

1. Cadre de la sociolinguistique :

• Comparer le lexique disponible avec d’autres études pour détecter des ressemblances et des différences en termes de lieu, de temps, du niveau de formation des étudiants, de la situation de la langue (maternelle, étrangère, seconde langue).

• Analyser les variables qui conditionnent le lexique disponible en espagnol et dans la langue étrangère du futur professorat pour en extraire des données qui seraient d’intérêt dans l’enseignement des langues.

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• Connaître le domaine du lexique spécialisé en espagnol et en langue étrangère selon les neuf centres d’intérêt du dictionnaire de disponibilité lexicale et chercher les facteurs qui ont une incidence plus ou moins importante.

2. Cadre de la psycholinguistique :

• Évaluer les connections de mots qui se produisent dans l’esprit du locuteur à travers le programme DispoGrafo (Echeverría, Vargas, Urzúa et Ferreira, 2008).

• Procéder à une analyse des méthodes de réentrée du lexique au noyau ou prototype de chaque centre d’intérêt par le biais de l’indice de compatibilité.

• Ébaucher un classement des centres d’intérêt selon différents paramètres.

• Confronter les analyses antérieures en langue espagnole à celles de la langue étrangère pour tirer des conclusions sur le lexique disponible au niveau quantitatif et qualitatif qui comprend l’organisation des mots.

3. Cadre de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues :

• Élaborer un dictionnaire de disponibilité lexicale en langue espagnole et en langue étrangère (français et anglais) sur neuf centres d’intérêt de grande importance dans le domaine éducatif.

• Évaluer l’orthographe des mots et les erreurs les plus communes commises par les étudiants pour proposer des mesures correctives.

• Sélectionner les unités lexicales qui feront partie d’un vocabulaire de base à partir des listes du lexique disponible.

• Mener à bien une proposition didactique basée sur les résultats d’analyses réalisées, surtout sur celles liées à l’organisation des mots dans l’esprit.

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9 chapitres, on expose les hypothèses et leurs résultats. Il est également possible de consulter les objectifs, hypothèses et conclusions dans l’Annexe I.

Chapitre 2. Cadre théorique

Ce chapitre analyse l’état de la question en allant du général au particulier. En premier lieu, on exposera la littérature rapportée à la disponibilité lexicale qui commence par un parcours des études pionnières. Le Français Fondamental est l’ouvrage de référence dans le domaine de la disponibilité lexicale. Après la chute de la IV République et la fin de l’Union Française, les objectifs de ce vocabulaire s’adaptent à la nouvelle situation : enseignement scolaire, diffusion de la langue dans les états qui viennent d’accéder à l’indépendance et où le français bénéficiait d’une situation privilégiée (ou était la langue officielle) et réponse aux besoins des touristes, étudiants et travailleurs qui se déplacent à l’étranger.

Ensuite, on parle de l’évolution de la méthodologie d’analyse et de la codification des donnés depuis l’ouvrage primitif, Gougenheim, Michéa, Rivenc et Sauvageot (1964) jusqu’à la consolidation des épreuves de listes ouvertes d’une durée de deux minutes établie par l’intérêt suscité par un projet commun entre l’Espagne et l’Amérique Hispanique dénommé Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica. Les chercheurs français (Gougenheim et al., 1956, 1964) ont rassemblé des données de 904 scolaires de quatre départements : Dordogne, Marne, Eure et Vendée. Dans l’épreuve, chaque personne sondée devait écrire vingt unités lexicales liées à un centre d’intérêt donné jusqu’à un total de seize centres.

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espagnole afin de réaliser des comparaisons dialectiques, sociolinguistiques, ethnolinguistiques, entre autres.

L’édition des données des épreuves de disponibilité lexicale est cruciale pour les analyses menées, surtout si l’intérêt réside dans la comparaison avec d’autres listes de mots. Samper Padilla (1998) établi la série de règles et de critères communs qui seront secondés par de nombreuses études, en particulier celles qui font partie du Panhispánico. Néanmoins, il y a des chercheurs qui plaident l’inclusion de tous les mots écrits par les locuteurs afin de connaître réellement le lexique disponible (Benítez Pérez, 1992b ; Mateo García, 1998 ; Galloso Camacho, 2002; Hernández Muñoz, 2004 ; Ávila Muñoz, 2006 ; Ávila Muñoz et Villena Ponsoda, 2010, 2011 ; etc.).

Dans ce sens, il est essentiel de connaître les recherches préalables sur le lexique disponible : plus particulièrement des recherches sur le lexique en espagnol comme langue maternelle et anglais et français comme langue étrangère. Dans le domaine hispanique, les enquêtes naissent du travail constant de López Morales qui publie en 1999 le lexique disponible de Porto Rico. Ensuite, les études commencent à apparaître en Amérique Hispanique comme en Espagne sur le lexique espagnol comme langue maternelle. Récemment, les études d’espagnol comme langue étrangère ou seconde langue, dans des pays hispanophones ou non, ont pris de l’importance : Carcedo González (2000c) en Finlande ; Moreno Fernández (2003) aux Etats-Unis ; González Fernández (2013) en Turquie, López González (2009) en Pologne, Bianca Sandu (2014) en Roumanie ; entre autres.

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11 où il modifie l’indice de disponibilité, l’indice de compatibilité et l’indice de décentralisation. Il facilite aussi le calcul de ces indices à travers du programme SPSS. Avant, le calcul de l’indice de disponibilité et l’obtention des listes du lexique disponible se réalisait seulement avec un programme spécifique. Les applications les plus utilisées sont Lexidisp (Moreno Fernández, Moreno Fernández et García de las Heras, 1995), Dispolex (Bartol Hernández et Hernández Muñoz, 2004) et Dispogen (Echeverría Weasson, Urzúa Carmona, Figueroa, 2005).

Une fois abordés les aspects théoriques et méthodologiques, on a inclus les applications de la disponibilité dans plusieurs disciplines en mettant l’accent sur la linguistique appliquée à l’enseignement des langues. Le lexique qui en résulte fait l’objet de nombreuses analyses de différents domaines. Du point de vue de l’ethnolinguistique, la disponibilité permet de connaître la situation concrète d’une société à un moment précis ; d’après la sociolinguistique il est possible d’analyser l’incidence des facteurs sociaux dans le lexique à travers de variables sociales ; d’après la dialectologie on peut comparer les différentes syntopies d’une langue ; d’après la linguistique appliquée à l’enseignement des langues, il suppose être un outil très efficace pour la sélection du lexique ; et la psycholinguistique offre l’opportunité de connaître l’organisation des mots dans l’esprit.

Pour compléter ce chapitre, en suivent des recherches qui mettent l’accent sur les facteurs qui incident sur le lexique disponible en langue maternelle et en langue étrangère et qui seront analysés dans les chapitres suivants. Parmi ces variables, il faut souligner celles présentes dans la plupart des études, le sexe et la classe social ; d’autres rélévantes dans le lexique disponible en langue étrangère, la connaissance de langues et le niveau de compétence linguistique; variables peu étudiées, le nombre de livres et l’exposé aux moyens de communication et les fautes d’ortographe; et d’autres nouvelles dans ce domaine, les séjours à l’étranger.

Chapitre 3. Cadre méthodologique

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cycle qui étudient le Master en Professorat. De cette façon, il est possible de réaliser une évaluation lexicale des futurs professeurs. L’accès aux personnes sondées s’est réalisé par le biais d’un document de négociation qui a été préalablement distribué aux agents impliqués. On leur a communiqué les objectifs de la recherche et ses caractéristiques. En outre, on a remarqué la confidentialité des données et on a facilité les coordonnées de la candidate au doctorat aux professeurs et aux élèves dans le cas où ils solicitent des références complémentaires.

L’échantillon de l’étude se replace dans son contexte puisqu’il est déterminant dans une recherche qui, entre autres, vise à servir d’analyse du lexique disponible du futur professorat. Pour ce faire, on montre le cadre normatif où se situe la formation initiale des professeurs et les conditions requises à l’accès au Master en Professorat. Comme couronnement, on spécifie le plan d’études que suivent les sondés qui font partie de l’univers d’étude à l’Université de Malaga.

Le travail des enseignants dans l’implantation du plan du plurilinguisme est crucial ainsi que leur formation initiale2. Le professorat de l’école primaire doit avoir

obtenu le diplôme professionnel de professeur des écoles (DPPE). Cependant, les professeurs d’enseignement secondaire et de formation professionnelle doivent certifier la réalisation d’une maîtrise et le Master Universitaire en Professorat de l'Enseignement Secondaire Obligatoire, Baccalauréat, Formation Professionnelle et Enseignement des Langues 3 . Ce master substitue le Certificat d’Aptitude

Pédagogique en vigueur jusqu’en 2008/2009 et où il n’était pas nécessaire l’accréditation d’un niveau B1 en langue étrangère.

Ensuite, on détaille l’élaboration des documents pour obtenir l’information. Les données extralinguistiques se sont recueillies à travers d’un questionnaire avec des questions sociologiques, réticulaires et liées aux procédés d’acquisition et apprentissage de la langue étrangère du sujet. L’information linguistique provient des épreuves de disponibilité lexicale et d’un test d’identification de mots techniques. Les centres d’intérêt en espagnol et en langue étrangère (anglais ou français) sont neuf :

2 Il faut signaler que dans les années 2013/2014 et 2014/2015 les bourses d’accès au travail d’enseignants bilingues se sont ouvertes au personnel intérimaire puisqu’il n’y avait pas assez de professeurs avec l’accréditation d’un niveau B2 en anglais, français et allemand.

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13 huit correspondent aux centres traditionnels4 présents dans l’étude de Gougenheim et

al. (1964) et un centre de nouvelle incorporation, Ordinateurs et internet.

Une fois les données compilées, on a réalisé un plan de codification pour le questionnaire sociologique où on attribue une valeur numérique à chaque réponse qui s’incorpore à une base de données. Pour l’édition du lexique disponible, on a suivi les recommandations de Samper Padilla (1998) soutenues par la plupart des travaux héritiers du Panhispánico. En plus, on a introduit des critères propres, tels que l’incorporation aux listes des nombres propres et les associations individuelles qui permettent de réaliser des analyses sur la relation entre les mots plus fidèles. Les particularités de l’édition se sont présentées en détail selon la langue et le centre d’intérêt en question pour justifier les critères établis et orienter les futurs chercheurs. Quant à l’épreuve d’identification du lexique spécialisé, les réponses se sont classifiées en correctes, incorrectes et non répondues5.

En synthèse, cette étude se sert de la méthodologie de base des recherches de disponibilité qui tournent autour du Panhispánico (épreuve de deux minutes sur un centre d’intérêt, système de listes ouvertes, etc.) mais elle incorpore aussi des progrès méthodologiques, tel que l’épreuve d’identification du lexique spécialisé créée par Ávila Muñoz y Villena Ponsoda (2010) ou l’utilisation du programme DispoGrafo (Echeverría, Urzúa et Ferreira, 2008). En plus, on incorpore un échantillon original sur lequel on évalue le lexique en langue maternelle et en langue étrangère. Comme signale Moreno Fernández (1990: 38)6, la seule façon de faire des progrès est à travers

l’union de la tradition et originalité.

Chapitre 4. Analyse générale

Les analyses suivantes montrent les données générales liées à l’épreuve de disponibilité lexicale : nombre total de mots par épreuve et par centre d’intérêt,

4 1) Les parties du corps humain ; 2) Les vêtements ; 3) La nourriture et les boissons ; 4) L’école (meubles et matériel) ; 5) La

ville ; 6) Moyens de transport ; 7) Jeux et loisirs ; 8) Professions et métiers.

5 Le procédé mathématique de ce test ainsi que l’épreuve du lexique disponible trouvent leurs fondements dans la section 2.5 et se mettent en pratique sous la forme d’analyses dans les chapitres 4, 5, et 6.

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nombre de vocables, indice de cohésion et densité lexique. D’une part, on analyse le lexique en langue espagnole et en langue étrangère des futurs professeurs et, d’autre part, on compare le lexique en langue espagnole de l’étude actuelle avec de recherches préalables.

D’abord, on présente l’analyse du nombre de mots et vocables qui se complète à travers la comparaison de la moyenne des unités lexicales de cette étude par rapport à des recherches antérieures. La langue maternelle des sondés résulte être la plus productive quant au nombre de mots et vocables. En espagnol, les sujets ont écrit une moyenne de 191,91 mots, en anglais 131,79 et en français 147,71. En ce qui concerne les vocables, en espagnol on registre une moyenne de 20,93, en anglais de 13,77 et en français de 5,82. Ces données si différentes s’expliquent parce que le nombre de vocables est influencé par le nombre d’informateurs : 171 en espagnol, 150 en anglais y 21 en français.

La comparaison des résultats avec d’autres études réalisées à Malaga, particulièrement sur un échantillon d’étudiants de baccalauréat (Ávila Muñoz, 2006) et de population adulte (Ávila Muñoz et Villena Ponsoda, 2010), montre la plus grande productivité des universitaires de troisième cycle. La moyenne des mots par centre d’intérêt calculée sur les huit centres en commun, est de 19,69 chez les étudiants de baccalauréat, 20,50 de la population adulte stratifiée et 21,59 des étudiants universitaires de troisième cycle. A priori, le niveau de formation paraît avoir une certaine influence sur le lexique disponible. Dans les études de disponibilité lexicale en langue étrangère, on corrobore aussi l’hypothèse que la capacité lexicale en langue maternelle est supérieure à la langue étrangère.

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15 Ponsoda (2010), on observe que le centre le plus homogène est le premier. C’est pourquoi dans le chapitre 6, on présent en profondeur la structure interne des centres d’intérêt se basant sur le fait que le type de centre conditionne les réponses des sujets.

En troisième lieu, on centre l’attention sur les vocables les plus disponibles afin d’analyser la différence entre différents échantillons et entre le lexique apporté en langue maternelle et en langue étrangère des informateurs. On a constaté l’hypothèse qui présuppose une majeure similitude dans les études d’une langue étrangère par rapport aux études en langue maternelle. D’une part, l’usage et le contexte d’apprentissage influencent directement sur le lexique disponible. De cette façon, parmi les vocables les plus disponibles en langue maternelle en on trouve quatre liés aux sous-vêtements tandis qu’en langue étrangère, ceux-ci ont été écrit seulement une ou deux fois. Ce type de vêtements est utilisé tous les jours mais n’apparaît pas si fréquemment dans les manuels d’anglais, français ou d’espagnol comme langue étrangère. D’autre part, l’espace temporel de récolte des données montre la diachronie de la langue et conditionne le vocabulaire plus disponible. Pour cette raison, dans l’étude pionnière de Gougenheim et al. (1964) apparaissent des vocables tels que combinaison qui ne seraient pas disponibles de nos jours parce que l’on a changé notre façon de s’habiller.

Dans la section suivante, on présente les fautes d’orthographe des enquêtes7

en espagnol, en anglais et en français. D’abord, on compare les résultats des trois langues de cette étude et ensuite on réalise la comparaison avec des recherches préalables (García Paredes, 1999 ; Ávila Muñoz, 2007 ; Saura Rami, 2008 ; Blanco Domínguez, 2011 ; García Casero, 2013).

En espagnol, dans chaque groupe de 100 mots écrits par sujet, 1,32 contient une erreur tandis qu’en langue étrangère 4,90. Le 66,16 % des fautes d’orthographe sont dues à une inadéquate accentuation et le 3,95 % à la confusion des lettres b et v. Quant à la distribution des vocables avec des erreurs au respect du total des mots écrits, sauf exceptions, ils se correspondent aux centres avec un indice d’erreurs d’orthographe élevé, tel que le centre sept et neuf pour se trouver avec un nombre considérable de mots familiers et d’origine étrangère écrits de façon incorrecte.

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Les universitaires de troisième cycle obtiennent des résultats considérablement meilleurs que les étudiants universitaires malaguènes, les élèves de lycée aragonais, galiciens et madrilènes. Parmi les étudiants de baccalauréat, les galiciens occupent le premier poste en correction orthographique (4,59 % des fautes), suivis des aragonais (7,72 %) et des madrilènes (11,34 %). En langue étrangère, les sujets de cette étude ont commis un 4,9 % de fautes et se situent seulement après les galiciens. Pour cette raison, on peut conclure qu’il a un certain progrès dans la correction orthographique des étudiants acquise tout au long des études universitaires.

Du point de vue de la sociolinguistique, on étudie l’effet du sociolecte féminin et masculin dans le nombre de mots et de vocables apportés par les sondés. Pour ce faire, on a réalisé une analyse de corrélation bivariée et on a mis le point sur les centres qui présentent une différence statistiquement significative. Le second centre, Les vêtements, présente une corrélation significative bilatérale à niveau 0,01 et le troisième et quatrième centre, La nourriture et les boissons et L’école : meubles et matériel scolaire à niveau 0,05.

De façon plus détaillée, on a comptabilisé et commenté le lexique en commun présent dans les listes qui contiennent les 20 vocables plus disponibles des femmes et des hommes pour analyser d’un point de vue qualitatif les différences. Dans ce sens, on a distingué les vocables apportés de manière exclusive par les hommes et les femmes et on a constaté qu’il existent certaines différences. Par exemple, dans le centre dénommé La nourriture et les boissons les hommes ont l’habitude d’écrire plus de noms liés aux boissons alcooliques tandis que les femmes ont mentionné plus de vocables en relation aux desserts et aliments sucrés.

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17 Les conclusions de cette section coïncident avec les études préalables où les différences entre le sociolecte féminin et masculin sont très faibles (Gougenheim etal. 1956 ; Dimitrijević, 1969 ; Echeverría, Herrera, Moreno et Pradenas, 1987; Alba, 1995a ; Mateo, 1998 ; Valencia et Echeverría, 1991 ; Carcedo, 2001). Cependant, de même que dans l’étude de Valencia et Echeverría (1999 : 257), on constate que dans la plupart des centres d’intérêt, le sexe féminin est plus productif.

Chapitre 5. Analyse sociolinguistique

Tout au long de ce chapitre on essaiera de connaître quels sont les facteurs qui ont une incidence sur le lexique disponible et sur la capacité d’identification des mots techniques en espagnol et en langue étrangère. Le premier pas pour réaliser une estimation optimale des résultats passe par une étude de ses variables de manière individuelle. À travers de l’analyse univariée, on prétend savoir la distribution et dispersion de chaque variable isoléé. Cette phase est indispensable comme approximation aux analyses bivariées et multivariées présentées ultérieurement. Chacune de ces variables est une variable échelle ou univariée et l’ensemble des variables font partie d’une variable vectorielle ou multivariée.

Les variables les plus significatives de l’étude sont divisées en trois types : variables sociodémographiques et réticulaires, variables liées à l’apprentissage d’une langue étrangère et variables linguistiques. Les deux premières font référence aux variables indépendantes qui aident à expliquer le comportement des troisièmes, c’est-à-dire, des variables dépendantes. Il faut souligner que la base des données primitive est composée de plus de 500 variables comme résultat de la codification du questionnaire sociologique et des épreuves linguistiques mais on a choisi seulement les variables les plus significatives.

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linguistiques, on présente celles qui seront utilisées comme variables dépendantes dans les analyses bivariées et multivariées : l’indice corrigé de décentralisation lexicale (ICoDD)8 et l’indice corrigé d’identification de mots techniques ICIMT)9 en espagnol

et en langue étrangère.

L’indice corrigé de décentralisation lexicale mesure la capacité lexicale des sondés à partir des résultats de l’épreuve de disponibilité lexicale. Pour son calcul, on a considéré les mots moins compatibles ou mentionnés seulement par une minorité de sujets et la relation avec le centre d’intérêt. De cette façon, on obtient un indice qui fait référence au nombre de mots par locuteur et aussi au degré de décentralisation par rapport au centre d’intérêt.

En langue étrangère les facteurs qui gardent une plus grande relation avec l’ICoDD sont liés en grande partie à l’apprentissage d’une langue étrangère et au propre ICoDD en langue espagnole. Dans le modèle de régression linéale et le modèle causale on a remarqué la motivation pour donner des cours en enseignement bilingue, l’usage de la langue étrangère dans son contexte naturel et la spécialité du master qui l’étudient les sondés. Ils existent d’autres variables, telles que la connaissance d’autres langues étrangères, qui présentent une relation significative avec l’ICoDD mais qui sont redondantes dans les modèles multivariés parce qu’elles sont liées surtout à la spécialité du master.

En espagnol les analyses bivariées ainsi que les multivariées montrent une relation moins significative entre les variables linguistiques et extralinguistiques avec l’ICoDD. En outre, l’analyse de régression linéale et l’analyse causale expliquent avec un degré d’adéquation plus petit qu’en langue étrangère le comportement de la capacité lexicale en espagnol. La principale cause de cet effet est due au rôle principal

8 Cette variable permet de connaître le degré de spécificité des mots apportés par un informateur par rapport aux unités lexicales de l’ensemble de l’échantillon. L’indice de décentralisation comptabilise tous les mots avec la valeur 1 sans tenir compte de la pertinence plus ou moins directe du vocable avec le centre d’intérêt. Cependant, Ávila Muñoz et Villena Ponsoda (2010 : 185) proposent de corriger cet indice et appliquent des valeurs différentes selon le type de relation des vocables par rapport au centre d’intérêt ou noyau prototypique : mots nucléaires (N1 = 1), associations collectives (N5 = 0,5), dérivations (N25 = 0,25) et associations individuelles (N0 = 0). La somme des mots préalablement pondérée selon ce classement donne lieu à l’indice corrigé de décentralisation lexicale.

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19 que joue le degré de formation des locuteurs dans leurs compétences lexicales. Étant donné que tous les étudiants sont universitaires de troisième cycle, il existe une marge plus petite d’incidence dans la capacité lexicale qui vient marquée par d’autres variables linguistiques, l’ICoDD en langue étrangère et l’ICIMT en espagnol, ou directement liés à celles-ci, la spécialité du master et les habitudes de lecture.

En ce qui concerne l’indice corrigé d’identification de mots techniques (ICIMT) mesure la capacité de l’informateur de reconnaître des mots techniques et en relation avec le centre d’intérêt donné. Il s’obtient à partir d’une formule mathématique qui tient en compte des réponses correctes et incorrectes qui en résultent de l’épreuve du lexique spécialisé. Cette épreuve est centrée sur le vocabulaire passif du locuteur puisqu’elle vérifie si le sujet est capable de reconnaître certaines unités lexicales mais cela n’implique pas nécessairement que le sujet puisse utiliser le mot en contexte et qui fasse partie du vocabulaire actif.

Les analyses de régression linéale multiples et causales qui mesurent les facteurs qui influencent la capacité d’identification de mots spécialisés, présentent un modèle d’adéquation assez faible en langue étrangère et, surtout, en espagnol. Cependant, il est intéressant de souligner les variables avec une plus grande influence sur l’ICIMT en langue maternelle et étrangère pour les prendre en compte dans le domaine de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues.

En langue étrangère les variables avec une incidence positive sur l’ICIMT sont l’usage de la langue dans de différents contextes, l’ICIMT en espagnol, l’élection du français dans l’épreuve, l’ICoDD en langue étrangère et la classe sociale. De même que dans les modèles multivariés de la capacité lexicale, les variables telles que la connaissance d’autres langues gardent une relation significative bilatérale avec l’ICIMT sont présents dans des modèles multivariés de façon indirecte, par exemple à travers l’utilisation de la langue et la spécialité du master.

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didactique est que le nombre de livres qu’un étudiant lit par an a une influence sur le vocabulaire actif et passif.

Chapitre 6. Proposition didactique

Cette proposition vise à fournir aux professionnels du domaine de l’enseignement de l’espagnol comme langue maternelle ou langue étrangère des instruments pour sélectionner le lexique selon le niveau de leurs élèves. D’abord, il définit les fondements théoriques des principaux modèles d’organisations de la mémoire sémantique : théorie des traits, théorie des réseaux sémantiques, théorie des prototypes et postulés de signifié. Ensuite, deux modèles se développent selon Hernández Muñoz (2006: 67), ils sont plus attachés à la disponibilité lexicale. De cette façon, il est possible de montrer les relations entre des mots de deux manières différentes mais complémentaires.

D’un côté, on présente le lexique prototypique ou nucléaire généré à partir de l’application de la théorie des ensembles diffus aux résultats de l’indice de compatibilité lexicale. On montre le vocabulaire des listes en espagnol, anglais et français d’un centre d’intérêt pour comparer le degré de coïncidence entre le lexique de base10. Une fois défini le lexique de base, on évalue les procédés de réentrée au

noyau à partir du modèle d’Ávila Muñoz et Sánchez Sáez (2010, 2011 et 2014). Il s’agit de mesurer la compatibilité de chaque vocable et de la présenter graphiquement selon l’ordre d’apparition de ceux-ci.

Dans le but de montrer que la différente ontogénie des centres d’intérêt influence sur l’organisation des mots, on a sélectionné un centre prototypique, Parties du corps humain, un centre relationnel, L’école : meubles et matériel, et le centre qui n’avait pas été classifié avant dans d’autres études, Ordinateurs et internet. Il faut préciser qu’après avoir analysé les taxonomies proposées par Hernández Muñoz (2006), Tomé Cornejo (2011) et Sánchez-Saus Laserna (2011) basées sur les aspects théoriques des centres d’intérêt, on a proposé un classement fruit des analyses des résultats.

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21 Le classement ordonne sous forme d’échelle les centres d’intérêt selon leur indice structurel. Cet indice se calcule de la somme de l’indice de cohésion, l’indice de centralité et l’indice de connectivité. L’objectif n’a pas été d’établir une dichotomie entre centres prototypiques et relationnels mais plutôt positionner les centres sur une ligne continue qui fournisse l’information qui provient de la pratique, c’est-à-dire, des résultats mêmes de l’épreuve de disponibilité lexicale.

D’un autre côté, on réalise une analyse des relations avec le programme DispoGrafo. L’objectif est de montrer de manière visuelle les liens entre les différents nœuds ou vocables et le poids ou la force de ces relations entre les trois langues d’étude. Les résultats permettront de connaître les relations de chaque unité lexicale et son degré de connectivité afin de rapprocher les propositions didactiques au réseau sémantique des locuteurs.

À l’instar de la théorie des prototypes, les relations entre les mots sont subordonnées au type de centre d’intérêt. Les centres prototypiques présentes des sous-champs lexicaux mieux définis et avec une plus grande importance. Néanmoins, les centres relationnels comptent sur un nombre plus grand de combinaisons entre des mots, ce qui entraîne une dispersion des relations.

Sur la même lignée que Ferreira (2006), les relations entre les mots des centres en langue étrangère ne sont pas si claires. Par contre, les sondés qui possèdent une compétence linguistique élevée en langue étrangère ont l’habitude de reproduire la séquence lexicale apportée en espagnol. Dans certains cas, la taille, c’est-à-dire, la sélection des relations selon leur poids, a été très faible puisque dans le cas contraire toutes les relations disparaissent par manque de fréquence donnée.

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correspondance de ce dernier avec le Cadre européen commun de référence pour les langues.

Chapitre 7. Conclusions

Les conclusions maintiennent une étroite relation avec les objectifs et hypothèses de l’étude. Pour cette raison, elles sont divisées selon les trois cadres qui recouvrent cette recherche : sociolinguistique, psycholinguistique et linguistique appliquée à l’enseignement des langues. Il faut souligner que chaque chapitre possède une section dénommée conclusions partielles où on introduit un résumé des résultats principaux.

a) Cadre de la sociolinguistique

• La moyenne des mots par informateurs des étudiants de baccalauréat de Málaga de l’étude d’Ávila Muñoz (2006) est de 19,69 tandis que les universitaires de troisième cycle ont apporté une moyenne de 21,59 pour les huit centres d’intérêt communs.

• En espagnol les étudiants ont écrit une moyenne de 191,91 mots, en anglais 131,79 et en français 147,71. Les comparaisons avec d’autres études (Carcedo González, 2000c ; Ferreira, 2006 ; entre autres) montrent qu’en langue maternelle, la moyenne de mots est toujours supérieure à celle de la langue étrangère.

• Dans la capacité lexicale en langue étrangère les variables avec une plus grande incidence sont : la spécialité du master, la capacité lexicale en espagnol, la motivation du futur professorat et l’utilisation de la langue étrangère dans des différents contextes.

• Dans la capacité lexicale en langue espagnole les variables les plus influentes sont : le niveau d’instruction, la capacité lexicale en langue étrangère et la spécialité du master11 et la capacité d’identification des mots

techniques.

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• En langue étrangère, les variables avec une incidence positive sur l’indice corrigé d’identification de mots techniques (ICIMT) sont l’utilisation de la langue dans de différents contextes, l’ICIMT en espagnol, l’élection du français dans l’épreuve, l’ICoDD en langue étrangère et la classe sociale. La connaissance d’autres langues garde une relation significative bilatérale avec l’ICIMT qui est présent dans les modèles multivariés de manière indirecte, par exemple à travers l’utilisation de la langue et la spécialité du master.

• En langue espagnole se produit la relation d’influence réciproque avec l’ICIMT en langue étrangère. Les autres variables remarquables sont les habitudes de lecture, l’exposé aux programmes culturaux, la spécialité du master et la classe sociale. C’est pourquoi une des conclusions que l’on peut extraire d’un point de vue pragmatique et didactique est que le nombre de livres qu’un étudiant lit par an influence son vocabulaire actif et passif.

• Les analyses statistiques montrent une relation significative à un niveau inférieur de 0,01 entre l’ICoDD et l’ICIMT. En outre, l’influence d’une variable sur l’autre est manifeste dans les analyses multivariées.

b) Cadre de la psycholinguistique

• Après avoir réalisé les analyses des procédés d’entrée au noyau et de la prototypicité des mots, on propose une taxonomie des centres d’intérêt. Chaque centre se situe sur un continuum qui part dès centres prototypiques jusqu’aux centres relationnels. Pour les classifier, on tient compte de la cohésion du centre, de la prototypicité du noyau et des relations entre les mots.

• Les modèles de réentrée au noyau varient en fonction de la capacité lexicale de l’informateur et du type de centre d’intérêt. Dans les centres considérés plus prototypiques on remarque trois types de procédés de réentrée : léger, modéré

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et prononcé qui correspondent respectivement aux sujets ayant une faible, moyenne et haute capacité lexicale.

• Par rapport aux centres relationnels, on ne localise que deux modèles de réentrée : le modèle de réentrée modéré et le modèle prononcé avec une déviation linéale. Les locuteurs qui ont apporté peu de mots ne produisent pas de modèles de réentrée légers puisque le noyau n’est pas si défini et cela provoque que tous les mots ne présentent pas de niveaux si hauts de compatibilité.

• Les graphes montrent l’organisation des mots dans les sous-champs lexicaux, l’information qui se complète avec les données sur les relations entre les unités lexicales. Effectivement, les centres homogènes dessinent des réseaux bien plus définis et des relations plus fortes entre les mots.

c) Cadre de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues :

• Les universitaires de troisième cycle commettent une moyenne de 0,28 fautes d’orthographe par sujet et centre d’intérêt et 0,73 en langue étrangère. Tandis que les élèves de baccalauréat madrilènes (Paredes García, 1999) montrent une moyenne de 2,26 erreurs et les aragonais 1,83 (Saura Rami, 2008). Le 66,16 % des fautes d’orthographe correspondent à une inadéquate accentuation des mots.

• À travers la théorie des ensembles diffuses appliquée par Ávila Muñoz et Sánchez Sáez (2010, 2011), il est possible de sélectionner le lexique de base. Ce vocabulaire correspond au niveau d’utilisateur élémentaire établi par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). On a constaté le degré de similitude entre le lexique nucléaire en espagnol, anglais et français qui ratifie que les mots se situent autour d’un noyau ou prototype. C’est pourquoi cette méthode devient un outil clé pour rassembler des critères dans les études de disponibilité lexicale dans la sélection du vocabulaire de base qui correspond aux niveaux A1 y A2 selon le CECRL.

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29 A modo de prolegómenos, este capítulo pretende establecer los fundamentos generales que llevaron al planteamiento y realización del estudio actual y que serán tratados con mayor profundidad en los siguientes capítulos. En primer lugar, se introduce y limita el tema planteando el problema de investigación12. A continuación,

se presentan los objetivos que persigue la investigación desde enfoques diversos para conocer la respuesta a los interrogantes del estudio. Posteriormente, se intenta dar una respuesta tentativa al problema de investigación mediante las hipótesis. Por último, se incluye la macroestructura de la tesis que se divide en siete capítulos.

Los cambios en las estructuras sociales, en la producción y distribución de conocimiento científico, en los procesos económicos y cambios a nivel tecnológico y de desplazamientos humanos en busca de una mayor calidad de vida y un mayor bienestar en los últimos tiempos, están generando una sociedad más multicultural. La necesidad de comunicación en una lengua extranjera se ha convertido en un requisito sine qua non en el ámbito profesional, cultural, de ocio y de intercambio de información (Commission Européenne, 199513; Guillén Díaz, 2000; Consejo de

Europa, 2001; Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2005). En la perspectiva de una enseñanza globalizadora, las lenguas extranjeras pueden contribuir de manera muy activa a desarrollar las capacidades cognitivas, afectivas, psicomotrices, de creatividad, de relación personal y de inserción social de los jóvenes. La lengua viva ofrece, en relación con otras asignaturas escolares, la ventaja de poder, sin perder su especificidad, actuar al mismo tiempo (por mimetismo, simpatía o empatía) sobre otros saberes y otros dominios de formación.

El Consejo de Europa insiste en la necesidad de desarrollar competencias que promuevan la comunicación de los individuos con sus vecinos europeos. Para hacer efectivo tal cometido, el Consejo publica en el año 2001 el Marco Común Europeo

12 «Definir el problema de la investigación equivale a seleccionar una dirección concreta (…) o seleccionar un evento, una situación, un hecho, un comportamiento y delimitar el tiempo, el espacio, las personas, el contexto en donde uno se decide a investigar» (Ruiz Olabuénaga 2003: 54).

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de Referencia para las Lenguas (MCERL). En general, las leyes educativas de los diferentes países europeos establecen, de acuerdo con las exigencias del Consejo de Europa, la enseñanza de dos lenguas extranjeras habladas en Europa durante la etapa de educación secundaria. Cabe destacar, que en la enseñanza primaria e incluso ya en la enseñanza infantil, se ha incluido la impartición de una lengua extranjera, preferentemente la lengua inglesa (excepto en los países anglófonos) considerada primera lengua extranjera mientras que la segunda lengua extranjera (que se empieza a enseñar a posteriori) varía según los acuerdos entre países, los intereses económicos y las necesidades sociales. Así, el papel de la lengua se ve reforzado a medida que aumenta el interés o necesidad de los individuos para comunicarse en inglés.

Con el objetivo de adaptar la sociedad andaluza a los nuevos retos que plantea el fenómeno de la globalización, el Gobierno Andaluz publicó el documento titulado Estrategias y propuestas para la segunda modernización de Andalucía. Uno de los principales objetivos consiste en fomentar el estudio de lenguas extranjeras para preparar preparar a la población ante los desafíos de la sociedad actual14.

El Plan de Fomento de Plurilingüismo, aprobado en el año 2005 por la Junta de Andalucía, fue diseñado para promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística en esta región. La búsqueda de un enfoque globalizado en la enseñanza (incluyendo el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, el trabajo cooperativo y las lenguas extranjeras) conlleva la actualización de la formación del profesorado en el plano metodológico-curricular y lingüístico. En este marco se ubica el Máster Universitario en Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

El Plan de Fomento de Plurilingüismo pone énfasis en la formación del profesorado tanto de áreas lingüísticas como no lingüísticas15. También repercute en

14 «Debemos plantearnos de manera rotunda el reto educativo del conocimiento de otras lenguas en el marco de un mundo global, como instrumento fundamental, para asegurar las posibilidades de éxito y de compartir un futuro mejor» (Consejo Asesor para la Segunda Modernización de Andalucía, 2003: 46).

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31 la formación permanente del profesorado, ya que se tendría que invertir menos esfuerzo, por parte del docente, y menos recursos económicos, por parte de la administración, cuanto mejor sea la formación inicial del profesorado. Algunas de las opciones para la formación permanente son las siguientes: estudios en Escuela Oficial de Idiomas (cursos oficiales presenciales, cursos de actualización lingüística del profesorado y cursos a distancia a través del That’s English), cursos de inmersión en verano, licencias de estudio modalidad C, programas de aprendizaje permanente, profesorado acompañante del programa Idiomas y Juventud y ayudas individuales a la formación. En cambio, algunas de esas medidas16 que se pusieron en marcha,

como las licencias por estudio o los cursos de idiomas, se han suprimido por motivos económicos.

El aprendizaje del léxico es fundamental en la enseñanza de idiomas y en los programas de bilingüismo, por lo que se debe fomentar sistemáticamente y desde el nivel más elemental para permitir el intercambio de mensajes cortos desde los primeros días de clase. En los momentos iniciales, de nada sirve la corrección gramatical si el aprendiente no posee los elementos léxicos suficientes para entender los mensajes y para formularlos él mismo, puesto que la información referencial de un texto está contenida en los lexemas. Se podría decir que el léxico transmite el grueso de la información con un esfuerzo relativamente pequeño. Por ejemplo, si un alumno se dirige al profesor diciendo «baño, por favor», o incluso «baño» claramente le estará pidiendo salir para ir al cuarto de baño sin que implique necesidad alguna de formular la pregunta.

Gracias al aprendizaje sistemático del léxico, el estudiante logrará resultados espectaculares referidos con su capacidad de comunicación. En este sentido, numerosos autores abogan por otorgar un papel principal al léxico. Como es el caso de Krashen (1987, apud Priyono 2009: 1): «When students travel, they don't carry grammar books, they carry dictionaries» y David Wilkins:

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Para que la enseñanza del léxico sea significativa, es necesario llevar a cabo una recopilación previa de las unidades léxicas que se pretenden enseñar de acuerdo a las características del alumnado. Precisamente, el MCERL (2001: 149) destaca la importancia de la selección léxica para la elaboración de materiales de exámenes y manuales. Pero, ¿cómo se realiza esa selección léxica? ¿cuenta el profesorado con un léxico disponible en lengua española similar en lengua extranjera? ¿qué factores inciden en un mayor o menor caudal léxico?

La búsqueda de la selección del léxico en la enseñanza de idiomas y la evaluación de la competencia léxica del futuro profesorado que va a enseñar esa lengua hacen necesaria la puesta en práctica de una disciplina ya consolidada que responda a las necesidades de esta investigación. En este contexto, se enmarca la elección de la disponibilidad léxica como herramienta necesaria para recabar datos, analizarlos y llegar a conclusiones que se fundamenten en bases teóricas sólidas. Esta disciplina surge en Francia bajo la demanda del Ministerio de Educación Nacional en 1951 de crear un vocabulario de base. Tras la publicación de varios volúmenes, en 1964 aparece una versión mejorada de la obra de Gougenheim, Rivenc, Michéa y Sauvageot, titulada L’élaboration du français fundamental (1er degré).

Esta investigación servirá, no solo para enseñar ese vocabulario de base, sino también para conformar en sí misma la base de un nuevo campo de estudio que cuenta en nuestros días con una vasta literatura. La mayoría de las investigaciones se han realizado en español como lengua materna y tienen como máximo exponente a López Morales quien realiza en 1973 una de las primeras investigaciones sobre el léxico de San Juan de Puerto Rico17 . Además, promueve y dirige el Proyecto

Panhispánico de Disponibilidad Léxica (PPHDL) que supone la puesta en común de los aspectos metodológicos en estudios de zonas de habla hispana para la creación de diccionarios que muestren las diferentes sintopías y permitan su contraste.

17 El primer estudio en español lo realiza Victery (1971) sobre una muestra de estudiantes de 16 a 18 años: 33 monolingües de Monterrey (México), 33 monolingües y 33 bilingües de Houston (Texas).

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33 Grosso modo, este estudio ha seguido la metodología planteada en el Panhispánico con algunas salvedades. Se ha utilizado el sistema de listas abiertas en el que los informantes tienen que escribir todas las palabras que se le vengan a la mente en un tiempo límite de dos minutos por cada centro de interés o estímulo. En cambio, en lugar de utilizar los dieciséis centros de interés clásicos propuestos por Gougenheim et al. (1964) se han reducido a nueve para adaptarlos al objetivo de investigación: ocho corresponden a los tradicionales, para poder hacer comparaciones intermuestrales; y uno se incorpora por primera vez en este ámbito por su relación con las nuevas tecnologías18.

La población objeto de estudio está formada por estudiantes de postgrado, en lugar de estudiantes preuniversitarios, lo que permite analizar la evolución del léxico disponible según el nivel de instrucción al cotejarlo con estudios previos. Asimismo, por primera vez se realiza en España la prueba en español y en lengua extranjera a un grupo de estudiantes que han debido acreditar previamente un nivel B1 según el MCERL. Por ello, se ha ofrecido la posibilidad de realizar la prueba de disponibilidad en el idioma que los hablantes conociesen dando lugar a un léxico disponible en inglés y otro en francés. Asimismo, los informantes han completado un cuestionario con variables socioculturales y una prueba de léxico especializado. De esta forma, se pretende abordar el estudio del léxico disponible desde las tres perspectivas que establece Azurmendi Ayerbe (1983: 187-195): creación de léxicos básicos, estudios de carácter teórico y trabajos de comparación inter e intralingüística.

Esta tesis doctoral focaliza su atención en los factores que condicionan un mayor vocabulario virtual en español y en lengua extranjera de los estudiantes que cursan el Máster Universitario en Profesorado. Interesa conocer el perfil a nivel lingüístico y sociológico de los futuros docentes para indagar en las relaciones que se producen en variables relacionadas con sendos ámbitos. A su vez, trata de evaluar el léxico disponible de uno de los pilares básicos en la implantación del Plan de Fomento de Plurilingüismo: la formación inicial en lengua española y en lengua extranjera del futuro profesorado. Teniendo en cuenta los numerosos aspectos que se

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pueden abarcar y evaluar en una investigación sobre la formación lingüística del profesorado, en este estudio se fijan los siguientes objetivos específicos:

a) Ámbito de la sociolingüística:

Comparar el léxico disponible con otros estudios para detectar semejanzas y diferencias por razones de lugar, tiempo, nivel de instrucción de los informantes, situación de la lengua (materna, extranjera o segunda lengua), entre otros factores.

Analizar las variables que condicionan el léxico disponible en español y en lengua extranjera del futuro profesorado para extraer datos que sean de interés en la enseñanza de idiomas.

Conocer la capacidad de identificación del léxico especializado en español y en lengua extranjera relacionado con los nueve centros de interés del diccionario de disponibilidad léxica y averiguar cuáles son los factores que inciden en un mayor o menor conocimiento del vocabulario especializado.

b) Ámbito de la psicolingüística:

Evaluar las conexiones de palabras que se producen en el lexicón mental del informante a través del programa DispoGrafo19.

Realizar un análisis de los procesos de reentrada del léxico al núcleo o prototipo de cada centro de interés mediante el índice de compatibilidad. Esbozar una taxonomía de los centros de interés atendiendo a diferentes

parámetros.

Cotejar los análisis anteriores en lengua española y en lengua extranjera para extraer conclusiones sobre el comportamiento del léxico disponible a nivel cuantitativo y cualitativo que comprenda la organización de las palabras. c) Ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas:

Elaborar un diccionario de disponibilidad léxica en lengua española y en lengua extranjera (francés e inglés) sobre nueve centros de interés de gran relevancia en el ámbito educativo.

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35 Evaluar la corrección ortográfica de los listados de léxico disponible y conocer cuáles son los errores más comunes en los estudiantes para proponer medidas correctoras.

Seleccionar las unidades léxicas que formarán parte de un vocabulario básico a partir de los listados del léxico disponible.

Llevar a cabo una propuesta didáctica que se sirva de los resultados de los análisis realizados, sobre todo relacionados con la organización de las palabras en la mente.

Con objeto de dar respuesta a los interrogantes del estudio, se plantean las hipótesis como elemento de conexión entre la teoría y la observación. Asimismo, las hipótesis han guiado la generación de las preguntas del cuestionario sociológico, de la prueba de disponibilidad léxica y de identificación del léxico especializado. De esta forma, es posible corroborar o refutar las mismas por medio de análisis cualitativos y cuantitativos. No se pretende llegar a una constatación unánime y precisa de cada una de las hipótesis ya que la naturaleza de la investigación aporta datos más descriptivos y complejos que un simple o no. En sintonía con los objetivos, las hipótesis se dividen en tres bloques:

a) Ámbito de la sociolingüística:

El promedio de palabras de los preuniversitarios malagueños será inferior al aportado por los estudiantes de postgrado debido a la influencia del nivel de instrucción.

El caudal léxico en lengua extranjera es inferior en lengua materna (con independencia de la lengua de que se trate, inglés o francés).

Las estancias en el extranjero, el contacto con los medios de comunicación, la motivación por aprender lenguas y el mayor conocimiento de idiomas inciden positivamente en el caudal léxico.

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