La teoría del cambio del PESCC - aportes para la evaluación

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes Departamento de Psicología

LA TEORÍA DEL CAMBIO DEL PESCC. APORTES PARA LA EVALUACIÓN

Trabajo de grado para optar al título de PSICÓLOGA

Danielle Peralta Rozo

Bajo la dirección de Elvia Vargas Trujillo, Ph.D. Bogotá, D.C., Junio de 2014

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes Tabla de contenido

LA TEORÍA DEL CAMBIO DEL PESCC. APORTES PARA LA EVALUACIÓN ... 5

Marco Teórico ... 6

El PESCC ... 6

Características de un proyecto PESCC ... 8

Competencias ciudadanas y sexualidad ... 12

Conocimientos, actitudes y comportamientos ... 13

Ciudadanía y Sexualidad ... 15

Programas educativos en salud sexual, salud reproductiva y sexualidad ... 16

Programas de educación en salud sexual y salud reproductiva ... 16

Programas de educación de la sexualidad ... 17

La Teoría del Cambio ... 18

La evaluación de programas y la teoría del cambio ... 18

La evaluación basada en la teoría del programa ... 19

¿Por qué elegir la teoría del cambio como punto de partida de la evaluación? ... 20

El modelo CIPP para la evaluación basada en la teoría del cambio ... 21

Metodología ... 23

Fuentes de información ... 23

Instrumentos para la recolección de información ... 25

Procedimiento ... 26

Análisis de la información... 27

Consideraciones éticas ... 27

Resultados ... 28

Modelo utilizado para la identificación de la teoría del cambio ... 28

Resultados de la formación en los docentes y en los estudiantes ... 36

Discusión ... 40

La sexualidad y la ciudadanía ... 43

Conclusiones ... 44

Referencias ... 45

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes

Anexo A ... 49

... 50

Anexo B ... 53

Figura 1. Estructura general de los HilosConductores ... 10

Figura 2. Estructura organizativa del PESCC ... 11

Figura 3. El PESCC desde una perspectiva socioecológica del desarrollo humano ... 12

Figura 4. Modelo CBIPR para la construcción de la teoría del cambio del PESCC ... 28

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Tabla 1. Fuentes Secundarias ... 24

Tabla 2. Preguntas claves sobre conocimientos, actitudes y comportamientos ... 25

Tabla 3. Preguntas clave del marco lógico ... 26

Tabla 4. Formación docente... 37

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LA TEORÍA DEL CAMBIO DEL PESCC. APORTES PARA LA EVALUACIÓN

La educación sexual en Colombia ha sido un tema de gran relevancia desde la década de los años 1990. Si bien las discusiones en torno a la educación sexual se registran desde la década de los años 1970 (Estupiñan, 2009), es a partir de 1993, cuando se decretó su obligatoriedad en las instituciones educativas de todo el país, que se plantea la importancia de crear programas educativos que operacionalicen y garanticen el acceso a la educación sexual de todas/os las y los educandos a nivel nacional (Estupiñan, 2009; Encuesta Nacional de Demografía y Salud, ENDS, 2010).

Más recientemente, en el 2005, en respuesta a la preocupación que había sobre la prevalencia de los embarazos no deseados y la incidencia de las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) (Langer, 2000; Estupiñan, 2009), así como en atención a las prácticas sexuales poco saludables (ENDS, 2010), el Ministerio de Educación Nacional en conjunto con el UNFPA proponen el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía (PESCC) que empezó a implementarse en el 2008. En él se recogen muchas de las discusiones que se han dado alrededor de la sexualidad y la educación sexual (como se mostrará más adelante), y que enfatizan en la importancia de promover una educación sexual con enfoque de derechos humanos y perspectiva de género. En este sentido, el PESCC se define como un programa que busca educar a las niñas, los niños y las y los jóvenes como sujetos de derechos que sean capaces de tomar decisiones autónomas, informadas y responsables para una vivencia saludable de la sexualidad (MEN- UNFPA, 2006, 2008).

Ahora bien, a casi 6 años de implementación del programa, el MEN y el UNFPA ven la necesidad de hacer una evaluación que les permita conocer la efectividad de la iniciativa, así como los efectos que ha tenido en las instituciones en las que se ha implementado. En respuesta a esta necesidad, el grupo de investigación Familia y Sexualidad de la Universidad de los Andes, propuso como la primera fase de la evaluación la identificación de la teoría del cambio del programa. La teoría del cambio se define como los componentes básicos que hacen parte de la propuesta y que abarcan los insumos, proceso de cambio, así como los resultados del mismo (Theory of Change Community). Conocer estos componentes básicos

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es lo que permite definir la discrepancia entre el estándar que se plantea y la realidad de la aplicación de un programa.

Adicionalmente, Cole (1999) afirma que conocer los elementos que guían la implementación de un programa es necesario por tres razones: 1. Permite establecer qué se ha implementado y cómo se ha hecho para saber si los efectos se observan son resultado del programa y la manera en la que fue diseñado o por cosas externas a él; 2. Facilita identificar cómo mejorar una iniciativa a partir del reconocimiento de la relación entre las actividades programadas y su efecto; 3. Constituye la base para la replicación de programas exitosos en tanto que describe de forma clara y precisa los pasos y procesos que los caracterizan.

Este trabajo, por lo tanto, se desarrolló en el marco de la evaluación del PESCC que se está ejecutando como uno de los objetivos del convenio establecido entre el MEN, el UNFPA y la Universidad de Los Andes. La finalidad de este trabajo de grado es contribuir a la identificación de los componentes de la teoría del cambio que ha sido la base para la implementación del PESCC desde el 2006 en las Instituciones Educativas del país. Específicamente, este trabajo buscó responder las siguientes preguntas:

¿Cuál es la teoría del cambio del PESCC?

¿Cuáles son los vacíos identificados a partir de la teoría del cambio y la literatura revisada?

¿Cómo la teoría del cambio da cuenta de la articulación de los conceptos de sexualidad y ciudadanía en el PESCC?

Marco Teórico

El PESCC

El Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía (PESCC), es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), creada en el 2005, que tiene como propósito la promoción de prácticas pedagógicas que propicien el ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y

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Reproductivos (DHSR), a través del desarrollo de competencias ciudadanas en las y los estudiantes para que se reconozcan como sujetos de derechos (MEN-UNFPA, 2006, 2008, 2010). De esta manera el programa busca tener una incidencia en la toma de decisiones de las y los estudiantes que les permitan vivir una sexualidad sana, plena y responsable que enriquezca su proyecto de vida y el de los demás (MEN- UNFPA, 2010).

La propuesta del PESCC se basa en el fortalecimiento de las Instituciones Educativas (IE), con el fin de que se desarrollen proyectos de Educación de la Sexualidad sustentados en la concepción de la sexualidad como una dimensión humana que tiene varias funciones, componentes y contextos; asimismo, el PESCC propone esto proyectos desde el desarrollo de la sexualidad a través de las competencias ciudadanas, orientados por el marco conceptual que se centra en los conceptos de Ser Humano, Educación, Ciudadanía y Sexualidad. El programa, además de formar personas sujetos de derechos, tiene como fin promover transformaciones sociales y culturales (Estupiñan, 2009), en tanto busca desarrollar las habilidades y competencias para que no se repitan los cánones tradicionales que reproducen las desigualdades entre mujeres y hombres, y aquellos que crean espacios de discriminación por orientación sexual; en contraposición propende por la construcción de nuevos espacios

de igualdad en los que se respete la dignidad de todo ser humano1 (MEN- UNFPA, 2008).

El PESCC surge en el marco de varios instrumentos normativos del Estado colombiano, como una estrategia para su cumplimiento: la Constitución de 1991, con la cual se crea el marco de garantías de los DHSR; la resolución 3353 de 1993, por la cual se establece la obligatoriedad de la educación sexual en las instituciones educativas; la ley 115 de 1994, por la cual se ratifica dicha obligatoriedad; y el decreto reglamentario 1860 de agosto 3 del 1994, por el cual se establece que la educación sexual en las instituciones educativas debe implantarse en la modalidad de proyectos pedagógicos. Asimismo, el

1_{Respecto a los cánones tradicionales la guía 1 del convenio MEN-UNFA (2008) dice que el PESCC “}_pretende desarrollar competencias en los hombres y las mujeres para que no repitan los cánones tradicionales y construyan nuevas condiciones que propendan a la igualdad y la equidad entre las personas” (p.8), con el fin

de que vivan una sexualidad libre, saludable autónoma y placentera, por tanto el sector educativo debe hacer un esfuerzo en pro del “análisis crítico de los roles y la construcción de comportamientos culturales de género flexibles e igualitarios que permitan a hombres y mujeres tener condiciones materias y sociales dignas… asimismo, en la construcción de ambientes pluralistas, donde todos los integrantes de la comunidad puedan elegir y vivir una orientación sexo-erótica y sexo-afectiva determinada de forma autónoma y libre de discriminación…” (p.18)

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PESCC es consistente con referentes de orden internacional entre los cuales se incluyen la Conferencia Internacional de Desarrollo de las Poblaciones realizada en el Cairo en 1994 y la Conferencia Mundial de la Mujer llevada a cabo en -Beijing en 1995, en las que se reconocen los Derechos Sexuales y Reproductivos de hombres y mujeres como parte inalienable de los Derechos Humanos; a la vez que se establece la importancia de una educación sexual que permita el desarrollo de la vida y las relaciones personales.

Características de un proyecto PESCC

El contexto político descrito es el que permite la formulación de un programa orientado al fortalecimiento educativo para la construcción de proyectos pedagógicos que promuevan los DHSR. No obstante, el PESCC no es un programa que tenga unas actividades específicas diseñadas para ser implementadas, al menos no para las aulas de clase, pues se configura como un programa que fomenta la educación con sentido y, por lo tanto, los proyectos pedagógicos son diseñados por las IE según su contexto social, económico y político y con participación de toda la Comunidad Educativa2. En este orden de ideas, lo que el MEN plantea son las orientaciones para que en cada IE se formulen iniciativas de educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía teniendo en cuenta los principios e hilos conductores que facilitan su articulación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

El MEN y el UNFPA afirman que cualquier proyecto PESCC que sea implementado deliberadamente en una IE debe tener las siguientes características para crear ambientes favorables para la educación de la sexualidad (MEN – UNPA, 2008):

 ser participativo: involucra a toda la comunidad educativa

 ser transversal: debe impactar a toda la IE, esto incluye espacios

institucionales y no curriculares

 partir de situaciones cotidianas: Entendidas como oportunidades pedagógicas

que generan aprendizaje con sentido

2_{Según las cartillas guías del PESCC la Comunidad Educativa está conformada por estudiantes, docentes,}

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Adicionalmente, para llevar a cabo estos proyectos, el PESCC propone un plan operativo que consta de tres componentes: el pedagógico, la formación de formadores y el soporte institucional.

Componente pedagógico: Tiene como base los hilos conductores3 que son los ejes temáticos que guían las estrategias pedagógicas de educación de la sexualidad, a través de la articulación de los componentes y funciones de la sexualidad4 y de las competencias ciudadanas al PEI, lo cual da paso a la transversalización de la educación de la sexualidad.

Los hilos conductores articulan los elementos de la sexualidad y las compentencias ciudadanas de la siguiente manera: cada componente y función de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores especificos, a su vez cada hilo conductor tiene una competencia general que articula los conocimientos, actitudes y habilidades que son necesarias para alcanzar su objetivo. De esta manera las competencias ciudadanas son las que proveen el marco teórico y conceptual de la educación para la sexualidad, en tanto que consituyen las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para el ejercicio y promoción de los DHSR.

3_{Los Hilos Conductores son los ejes temáticos que guían la educación de la sexualidad. Están fundamentados}

en los DHSR y se nutren de los estándares de competencias ciudadanas y en ciencias naturales y sociales, de las directivas ministeriales del PNES, de los ejes del proyecto de Educación de Salud Sexual y Reproductivas de jóvenes y para jóvenes (2001), y de los programas de acción de la Conferencia Internacional Sobre Poblaciones y Desarrollo, Cairo (1994). (MEN-UNFPA, 2008)

4_{En el PESCC se concibe la sexualidad como una dimensión del ser humano que tiene unas funciones,}

componentes y contextos determinados. Las funciones son: comunicativa-relacional, erótica, afectiva y reproductiva; Los componentes son: identidad de género, orientación sexual y comportamientos culturales de género; y los contextos: individual, de pareja, familiar y social. (MEN-UNFPA, 2008)

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes Figura 1. Estructura general de los HilosConductores

Por último, el PESCC propone una matriz pedagógica que permite a las y los docentes la planeación de las estrategias pedagógicas en relación con los hilos conductores. La matriz

se entiende como una herramienta técnica que permite organizar y planear las actividades en función de las competencias y temas propuesto por el PESCC y el PEI para cada curso, grado o área, dependiendo del nivel de desarrollo que tenga el programa en la IE.

Componente de formación de formadores: estrategia por la cual se capacita a las y los docentes y directivas. Este componente es uno de los pilares del programa, en tanto que el cuerpo docente y directivo tienen el rol de mediadores, esto es, sujetos encargados de articular los principios y objetivos del programa al PEI, adicionalmente, son las personas que tienen contacto directo con las y los estudiantes de manera continua (MEN-UNFPA, 2006)

Componente de Soporte: Como se observa en la figura 2, el PESCC es un programa que, organizativamente, define tres niveles de implementación, los cuales están encabezados por el Ministerio de Educación Nacional como institución que lidera el programa y que sería el representante del nivel nacional; un segundo nivel conformado por las entidades territoriales o regionales, representadas por las secretarias de educación; y, por último, las Instituciones educativas, en las cuales se encuentra la población que constituye el fin último del programa: las y los estudiantes.

Componentes y funciones de la sexualidad

Competencias Ciudadanas

Hilos

Conductores

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes Figura 2. Estructura organizativa del PESCC

De otro lado, el PESCC se propone como una iniciativa con carácter intersectorial lo cual se configura como resultado de un proceso de formación en cadena, que comienza con los agentes técnicos nacionales en el Ministerio, para formar al resto de las entidades e instituciones que hacen parte del programa (MEN-UNFPA, 2006). Asimismo, el programa busca que se generen alianzas con otras entidades e instituciones que tienen responsabilidades o efectos en la salud sexual y reproductiva de las y los estudiantes, como puestos de salud, comisarías, alcaldías, entre otras.

Desde la psicología, este planteamiento formal del PESCC es consistente con los presupuestos del enfoque socioecológico del desarrollo humano (Viner, Ozer, et al., 2012; Mburu, Ram, et al. 2014). En ese sentido, como se observa en la figura 3, el PESCC se orienta a generar cambios en las concepciones de la sexualidad de las y los estudiantes, a partir de las trasformaciones que se propician en los diferentes contextos en que viven y que influyen en su desarrollo: la familia, la institución educativa, el entorno comunitario y los ámbitos políticos y culturales. De esa manera, el PESCC busca propiciar la conformación de ambientes que posibiliten el reconocimiento de las y los estudiantes como sujetos de derechos y que les garanticen la realización efectiva de las libertades fundamentales para el desarrollo de su sexualidad.

Ministerio

de

Educación

Nacional

Secretarías de Educación

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Figura 3. El PESCC desde una perspectiva socioecológica del desarrollo humano

Competencias ciudadanas y sexualidad

El programa de Competencias Ciudadanas (PCC), liderado por el Ministerio de Educación Nacional, se consolida en el 2011 como estrategia que permite el cumplimiento de los artículos 41 y 67 de la Constitución Política de Colombia de 1991. En dichos artículos se estable que la educación que se propicie en el país debe promover la construcción de propuestas pedagógicas “basadas en prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana”, a su vez el artículo 67 se establece que se deben “formar colombianas y colombianos en el respeto a los de Derechos Humanos, la paz y la democracia” (MEN, 2011, p.14).

En el PCC se definen las competencias ciudadanas como “los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente” (Chaux, s.f.). Estas competencias están fundamentadas en los Derechos Humanos universales, y su articulación con los PEI buscan la formación de personas que ejerzan y promuevan dichos derechos con el fin de que puedan vivir una ciudadanía plena. Asimismo, se plantean como el contenido que, articulado con el PEI, permita el desarrollo de “las capacidades de toma de decisiones, adquisición de criterios, trabajo en equipo, asunción de responsabilidades,

Político/cultural

Comunitario

Escolar

Familiar

Individual (Estudiantes)

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solución de conflictos y problemas y habilidades para la comunicación, negociación y participación” (MEN, 2011, p.23).

Como se mencionó previamente, en el PESCC las competencias ciudadanas se articulan de dos maneras: 1) a través de los hilos conductores, 2) estableciendo espacios de construcción participativa en los que se involucre a todas y todos los miembros de la comunidad educativa en los proyectos relacionados con el PESCC.

En primer lugar, los hilos conductores, como se mencionó en el apartado anterior, son los ejes temáticos que se proponen para formar a las y los estudiantes en sexualidad a través del desarrollo de las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas. Los Hilos son pues el punto de articulación entre las funciones y componentes de sexualidad y las competencias ciudadanas, toda vez que recogen, como ejes temáticos, los objetivos que se plantean en el programa para la formación de las y los estudiantes (MEN, 2008).

En segundo lugar, el PESCC tiene como característica que su implica procesos participativos que involucren a toda la comunidad. Esto quiere decir que parte fundamental del programa es la posibilidad de abrir espacios de comunicación y negociación para la construcción y desarrollo del mismo. Esto se plantea a través de las mesas de trabajo, que se entienden como los espacios de reflexión y producción de vivencias que nutren las estrategias pedagógicas que se llevan a las aulas de clase. Las mesas de trabajo están constituidas por docentes, directivas/os, estudiantes, madres y padres de familia. En este sentido, las mesas pedagógicas abren un espacio para la participación y la toma de decisión a estudiantes para que hagan parte de las decisiones que se tomen educación de sexualidad y construcción de ciudadanía que se plante. Las mesas de trabajo, además de ser el espacio de diseño de las actividades pedagógicas, son el espacio de seguimiento y evaluación constante (MEN, 2008).

De esta manera, el PESCC busca establecer espacios de participación activos y constantes a través de los cuales las y los estudiantes tomen decisiones sobre sus proyectos de vida, enriquecidos con la vivencia de una sexualidad sana, así como hacer cotidiano el ejercicio de los DHSR, la igualdad entre hombres y mujeres y la promoción de los derechos.

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El PESCC, adicionalmente, por estar basado en las competencias ciudadanas, está diseñado para brindar los conocimientos en sexualidad necesarios para la toma de decisiones sexuales y promover actitudes favorables hacia el desarrollo de una sexualidad sana que, a su vez, incidan en comportamientos que promuevan los derechos sexuales y reproductivos y estén basados en el proyecto de vida.

Desde teoría del comportamiento planeado (TCP) propuesta por Ajzen (2011) en la década de los 70, el conocimiento se entiende como la cantidad de información adecuada que tiene o sabe una persona sobre un tema específico. En el PESCC, los conocimientos sobre sexualidad y derechos son el resultado de una búsqueda activa por parte de las y los estudiantes con las personas que hacen parte del soporte social y en las fuentes confiables. El soporte social (Levine & Perkins, 1997), se considera como la red de apoyo de una persona o grupo de personas, cuando éstas carecen de los recursos para salir adelante ante una situación. Ésta red es de diferentes tipos y se define por los diferentes contextos del modelo socioecológico al que pertenecen las personas, que se expuso en el apartado anterior. El soporte social familiar incluye familiares y amigas o amigos; el en el contexto escolares se encuentran pares, docentes, orientadoras/orientadores y directivas; en el contexto comunitario se encuentra el personal del servicio de salud, psicóloga/o de la IE o de la comisaria, entre otras personas; en el contexto políticos se encuentran organizaciones sociales que trabajen en la garantía de derechos de las y los jóvenes.

De otro lado, las actitudes hacen referencia al resultado de la evaluación de un objeto, persona o situación, mediante la cual se define una posición positiva o negativa (Vargas-Trujillo, 2007; Leathers & Strand, 2012; Bonher & Dickel, 2011). Según Bonher y Dickel (2011), las actitudes pueden establecerse en un continuo que va desde la actitud como una entidad estática, hasta juicios temporales que se construyen con la información que se tiene a la mano y por las situaciones que se presentan. Adicionalmente, la consideran como una orientación social, en tanto hace un juicio de valor que, en gran medida, predispone le comportamiento de la persona sea ésta estable o no.

Adicionalmente, Vargas-Trujillo (2007) recopila el concepto de ambivalencia actitudinal, según la cual el juicio que hace una persona sobre otra, un objeto o una situación tiene un componente tanto positivo, como negativo. Siguiendo este concepto, Bonher y

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Dickel (2011) proponen que una de las formas para cambiar la actitud es introduciendo una especie de ambivalencia, hasta que, definitivamente, la primera que emerja y se evidencie en la acción sea la nueva actitud.

Finalmente, el comportamiento se refiere a las acciones o manifestaciones de las personas que son observables (Ajzen, 2002; Vargas-Trujillo, 2007). Según la TCP, el comportamiento está guiado por tres factores: “las creencias del comportamiento, que se refiere a lo que se piensa sobre las consecuencias u otros atributos del comportamiento específico; las creencias normativas, que hace referencia a las expectativas de las gente; las creencias sobre el control, que hace referencia a factores que pueden favorecer o dificultar el comportamiento” (Ajzen, 2002, p.685). Así mismo, afirma que la mayoría del comportamiento se da bajo el control de las personas, que define en dos categorías: la autoeficacia y la controlabilidad.

Retomando a Bandura, Ajzen (2012) define la autoeficacia como las creencias de las personas acerca de sus capacidades para ejercer control sobre su propio nivel de funcionamiento o sobre los eventos que afectan su vida. En este sentido, se relaciona con enfrentar las facilidades y dificultades de un comportamiento específico. Por otro lado, Ajzen (2002) define la controlabiliad como la medida en la que una persona sabe que el desempeño de un comportamiento depende quien realiza el acto, es decir, ella misma.

Ciudadanía y Sexualidad

Desde la década de los noventas, y quizás en respuesta a los críticas feministas sobre la manera en la que se normativizaba la sexualidad y las políticas en torno a los derechos sexuales y reproductivos, se ha establecido el concepto de ciudadanía sexual (Richardson, 2000; Lind & Argüello, 2009; Illes, 2012;).

Según Bell y Binnie (citados en Illes, 2012) la ciudadanía es una enunciación particular y contextualizada de la identidad de las personas. Vargas Trujillo (2007), por su parte, también define la sexualidad como una faceta de la identidad, aquella “que representa todo lo que las personas pueden decir acerca de su dimensión sexual cuando se describen a sí mismas” (p.122). Siguiendo estos dos conceptos, la ciudadanía sexual es un concepto que permite vincular directamente la ciudadanía y la sexualidad. La ciudadanía sexual puede

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definirse como la capacidad de la persona para reconocer y aceptar que como ser sexual es sujeto de derechos humanos sexuales y reproductivos (DHSR) y que, por lo tanto, es libre de expresar su identidad con respecto al sexo, el género y la orientación sexual tanto en los ámbitos privados como en los públicos.

Es evidente que el concepto de ciudadanía sexual introduce además una reconfiguración de la noción binaria de lo público y lo privado, en tanto permite situar el discurso de la sexualidad como faceta de la identidad en el ámbito público a través del ejercicio de los DHSR. Esto a su vez se convierte en el has que pone en jaque la heteronormatividad, que solo reconoce como ciudadanos con capacidad de libre expresión de su sexualidad a las personas heterosexuales, mientras que aquellas con orientaciones sexuales diversas son discriminadas (Aparicio, 2009).

La importancia de este término en relación con el PESCC, la sustenta Illes (2012) al posicionar el concepto de ciudadanía sexual dentro del debate político y social, a fin de facilitar el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como seres sexuales, cuyo desarrollo de la sexualidad comienza desde que nacen. Para Illes, este reconocimiento y el de la sexualidad como aspecto esencial de la identidad, permite mejorar la educación sexual en los colegios, en tanto facilita que se le valore como una forma de expresión del compromiso cívico.

En síntesis, la articulación de las nociones de sexualidad y ciudadanía que propone el PESCC se asimila a lo que algunos autores denominan la ciudadanía sexual. Este concepto supone la aceptación de que todo ser humano, desde el nacimiento hasta la muerte, es sujeto de derechos humanos sexuales y reproductivos, además, atañe al reconocimiento de diversas subjetividades que cobran vida visible con el ejercicio de sus derechos y, también va más allá del reconocimiento público de las sexualidades diversas y de las parejas del mismo sexo.

Programas educativos en salud sexual, salud reproductiva y sexualidad

Programas de educación en salud sexual y salud reproductiva

Los programas de salud sexual y salud reproductiva, son programas enfocados en la prevención de embarazos no deseados o no planeados, así como la prevención de infecciones

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de transmisión sexual (ITS), que en muchos casos está relacionado con conductas sexuales de riesgo (Berer, 2002; Vivo, Lopez-Peña y Saric, 2012).

Estos programas se desarrollan en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), en los cuales 3 de 8 ODM están relacionados con la salud sexual y reproductiva: Reducir mortalidad infantil, mejorar salud materna, combatir VIH. Siguiendo estos objetivos Vivo, López-Peña y Saric (2012), afirman que muchos de programas de educación sexual y reproductiva en primer lugar se diseñan para jóvenes adolescentes y tienen como fin tener un impacto en el problema del embarazo adolescente y en las ITS y enfermedades de transmisión sexual (ETS). Por ende, los indicadores de logro que se tienen en estos programas son: la postergación de la iniciación sexual, aumento en el uso de preservativos, reducción en la cantidad de parejas sexuales, aumento del uso de los métodos anticonceptivos modernos, aumento en la abstinencia entre jóvenes con experiencia sexual, reducción de las ITS y disminución en los embarazos (Vivo, Lopez-Peña y Saric, 2012, p4).

En la revisión de varios programas de educación sexual5, financiada por el BID y realizada por Vivo, Lopez-Peña y Saric (2012), se evidenció el fracaso de muchos programas principalmente porque son diseñados para atender exclusivamente un área: dar información, suministro de anticonceptivos o promoción de conductas (como la abstinencia). Por otro lado, se evidencia que uno de los problemas es centrarse en la salud sexual y reproductiva como un factor básicamente biológico que deja de lado otros aspectos sociales y psicológicos que influyen en la SSR y por tanto Vivo, López-Peña y Saric ratifican la importancia de programas integrales que abarquen educación sexual, habilidades para la vida y acceso a servicios de salud.

Programas de educación de la sexualidad

En la literatura revisada (MEN-UNFPA, 2006, 2008; Alford, 2011; Rasmussen, 2012) se encontró que los programas de educación de la sexualidad o de educación de la sexualidad

5_{Con la revisión se busca conocer la efectividad de programas implementados en Latinoamérica y el Caribe}

que tengan como objetivo tener impacto en uno o varios de los siguientes puntos: 1. Prevención del embarazo adolescente, 2. Prevención de las ETS, 3. Prevención de conductas sexuales de alto riesgo, 4. Programas que incentivan abstinencia. (Vivo, Lopez-Peña y Saric, 2012).

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comprensiva son aquellos que se basan en la promoción de DHSR, conciben la sexualidad como una faceta de la identidad y el desarrollo humano y por lo tanto adopta temas de diversidad sexual y cuestiona las normas que reproducen las relaciones heterosexuales y los roles de género que generan ambientes de discriminación; promueve la toma de decisiones para la vida, dentro de las que se incluye la decisión de iniciar o postergar la actividad sexual; la información de salud sexual y métodos anticonceptivos; y temas relacionados con el deseo y el placer sexual y las relaciones interpersonales.

Este tipo de programas tiene como objetivo principal desarrollar habilidades en las/los estudiantes que les permitan tomar decisiones libres y autónomas sobre su sexualidad y las relaciones interpersonales que establezcan, para lo cual es importante que se reconozcan como sujetos de derechos responsables por su salud y bienestar (Rasmussen, 2012; Advocates for youth, 2014). Aunque el PESCC no tiene como objetivo principal los temas de salud sexual y salud reproductiva que están relacionados con la actividad sexual: embarazo, embarazo adolescente, ITS, retraso del inicio de la actividad sexual y uso de métodos anticonceptivos, varios autores (Kirby, 2001; Alford, 2011; Rasmussen, 2012; Advocates for youth, 2014) consideran que un programa de educación de la sexualidad efectivo debe incluir toda la información necesaria sobre las relaciones sexuales, los riesgos y las medidas de prevención o abstinencia relacionadas, así como el acceso a servicios de salud.

La Teoría del Cambio

“Every programme is packed with beliefs, assumptions and hypotheses about how change happens –about the way humans work, or organizations, or political systems, or eco-systems. Theory of change is about articulating these many underlying assumptions about how change will happen in a programme.” (Patricia Rogers,citada en Vogel, 2012, p.4)

La evaluación de programas y la teoría del cambio

Durante mucho tiempo, las ciencias sociales recurrieron a reproducir las técnicas empleadas por las ciencias naturales para evaluar la efectividad y el alcance de programas sociales. En efecto, hasta el siglo XX la evaluación se realizó principalmente desde una perspectiva de causa –efecto que requería asumir una linealidad en la relación de la

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implementación de un programa y sus resultados. Sin embargo, a partir de la década de los 60, comenzaron a desarrollarse teorías como la teoría sistémica o posteriormente la teoría de la complejidad, que permitieron el surgimiento de nuevos modelos de evaluación más apropiados para estudiar programas sociales complejos donde influyen a la vez factores internos, externos y contextuales y que muy rara vez permanecen en constante equilibrio (Frye y Hemmer, 2012).

De manera particular, la teoría de la complejidad, al abarcar una visión amplia de los elementos que componen un sistema, la relación entre estos elementos así como su relación con las características sociales, culturales, económicas y políticas del contexto donde se implementa un programa, ha facilitado desarrollar modelos de evaluación que permiten considerar de manera valiosa la complejidad, riqueza y diversidad de los sistemas sociales (Frye y Hemmer, 2012).

La evaluación basada en la teoría del programa

La evaluación basada en la teoría del programa (program theory evaluation) se ha establecido con fuerza en la evaluación de programas e intervenciones en los últimos cuarenta años (Brouselle y Champagne, 2011). Este modelo de evaluación ha logrado una gran popularidad especialmente en la evaluación de programas en el área de desarrollo comunitario y más recientemente en la investigación de servicios médicos y en el contexto educativo (Riley, Byng, White y Smith, 2008; Ashton, 2007). A pesar de su gran acogida, existe también una gran confusión en torno a este tipo de evaluación a causa de la existencia de múltiples términos para referirse a este modelo evaluativo. En efecto, los términos “theory of practice”, “program impact theory”, “theory based evaluation”, “theory –driven

evaluation” y “change model” (Donaldson y Lipsey, 2006, citados en Field y Louw, 2012) hacen referencia a un mismo modelo de evaluación, el cual busca comprender los mecanismos que conducen a obtener determinados resultados.

En estos modelos evaluativos, se define un programa como un conjunto de actividades con el objetivo de realizar un cambio en un contexto en el cual se ha identificado un problema o necesidad. En este sentido, la evaluación está basada en descifrar el proceso a través del

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cual un cambio se convierte en el resultado de la implementación, las estrategias y acciones de un programa (Riley et al., 2007).

Con frecuencia se define que la evaluación basada en estos modelos está orientada a descubrir las conexiones que se ocultan en el interior de “la caja negra” de un programa con

el fin de identificar los elementos específicos que están generando el cambio. Siendo así, la evaluación de un programa tiene el propósito de identificar la relación entre los inputs (insumos) de un programa, sus outputs (productos) y sus outcomes (resultados e impactos) para hacer transparentes estas conexiones que muy pocas veces son evidentes (Ashton, 2007). Por su parte, como herramienta y metodología de investigación, la teoría del cambio se define como los bloques de construcción necesarios para alcanzar una meta definida a largo plazo y, en este sentido, los elementos que se usan para el diseño de un programa específico, el contexto en el que se implementa, el proceso de implementación, los resultados y los impactos que tienen un programa se hacen visibles y se establece la secuencia lógica entre ellos.

¿Por qué elegir la teoría del cambio como punto de partida de la evaluación?

Como se mencionó anteriormente, la característica principal que diferencia la teoría del cambio o la evaluación basada en la teoría de un programa, de otros modelos de evaluación, es que esta establece una conexión lógica entre los componentes del programa permite comprender de manera detallada los mecanismos que provocaron los resultados obtenidos. Esto es, a diferencia de otros modelos, la evaluación basada en la teoría del cambio de un programa no se limita a identificar los resultados de un programa, adicionalmente permite explicar ¿cómo? y ¿por qué? se obtuvieron determinados resultados (Cole, 1999; Weiss, 2000, citado en Brouselle y Champagne, 2011; Stern, Stain et al., 2012; Vogel, 2012).

Lo anterior es un aspecto fundamental principalmente en dos sentidos. En primer lugar, todos los programas están diseñados con base en creencias, supuestos e hipótesis sobre cómo ocurre el cambio (Vogel, 2012), por lo tanto, identificar la teoría del cambio de un programa permite entonces articular y entender estas suposiciones del cambio en un programa determinado. En segundo lugar, el interés por entender la teoría del cambio radica

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en la necesidad de establecer la causa concreta de los resultados de un programa, ya que en muchas ocasiones éstos no dependen únicamente de la calidad de su diseño, sino también de su implementación y de los factores contextuales que pueden potencializar o, por el contrario, obstaculizar los efectos previstos. En síntesis, conocer cada uno de los componentes que guían un programa, facilita establecer la relación entre las actividades del programa y los resultados, al mismo tiempo que contribuye a identificar qué está funcionando para cumplir los objetivos propuestos y qué debe ser modificado o mejorado para el fin establecido (Cole, 1999).

Este conocimiento a profundidad de los mecanismos de funcionamiento de un programa permite a) llevar a cabo una evaluación “sumativa” o retrospectiva que dé cuenta de los cambios obtenidos con la implementación de un programa; b) realizar una evaluación “formativa” que aporte la información necesaria para mejorar el programa en un futuro; c)

disponer de una teoría del programa adecuada que facilite su replicación o el diseño de nuevos programas con fines similares (Brouselle y Champagne, 2011).

Por otro lado, a pesar de que existen varios modelos de evaluación basados en la teoría de cambio o en la teoría del programa, como por ejemplo el modelo CIPP (Contexto/ Insumos/ Proceso/ Producto) o los modelos lógicos de mayor o menor complejidad para elegir y guiar el diseño de un plan de evaluación, los expertos recomiendan diseñar un plan de evaluación particular al programa que se va a evaluar, basado en la combinación de elementos de diferentes modelos de evaluación que resulten convenientes, así como en la mezcla de métodos cuantitativos y cualitativos de evaluación (Ashton, 2007).

El modelo CIPP para la evaluación basada en la teoría del cambio

Como se explicó anteriormente, existen varios modelos que permiten la evaluación de un programa o proyecto desde la teoría del cambio. Para los propósitos de la evaluación del PESCC, se escogió el modelo CIPP (Contexto/Insumo/ Proceso/ Producto), por la información que permite recopilar.

El modelo CIPP (Contexto/ Insumo/ Proceso/ Producto) (Frye y Hemmer, 2012) fue propuesto inicialmente por Stufflebeam a finales de los años 1960, bajo el supuesto de que el objetivo de una buena evaluación es mejorar el programa no probar algo acerca del mismo.

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Este modelo propone realizar la evaluación a partir del análisis de los cuatro aspectos implicados en el desarrollo de una iniciativa: el contexto, el input (insumos), el proceso y el producto (resultados e impactos). A continuación se especifican estos cuatro componentes del modelo CIPP de evaluación.

Evaluación del contexto: En el modelo CIPP es determinante evaluar un programa teniendo en cuenta el contexto que le dio origen y en el cual se propone que se lleve a cabo su implementación. La evaluación de contexto hace referencia a la evaluación de necesidades y responde a la pregunta sobre qué es lo que necesita hacerse en este contexto para cambiar o mejorar una situación particular. Este componente de la teoría del cambio del programa pone en evidencia las necesidades por las cuales fue creado, así como las características, recursos, oportunidades y barreras particulares del contexto que pueden constituirse en facilitadores u obstaculizadores en su implementación. Para obtener información sobre el contexto se puede recurrir a información proveniente de revisiones documentales, análisis de datos demográficos, encuestas, entrevistas, grupos focales o análisis de datos previos.

Evaluación del input (insumos): La evaluación del input requiere evaluar el diseño del programa en cuanto a su coherencia, relevancia, factibilidad y suficiencia para producir los cambios necesitados en el contexto particular donde se implementa, en comparación con otras aproximaciones o metodologías. Esta evaluación se puede realizar a partir de una revisión de literatura, de la revisión de programas similares y de la orientación de expertos.

Evaluación del proceso: Esta etapa está enfocada a la evaluación de la implementación de un programa. Esta etapa busca preparar al evaluador para poder relacionar los resultados del programa no sólo con su diseño pero también con su implementación.

Evaluación del producto: En la evaluación de este componente se busca identificar y valorar los resultados del programa. Sin embargo esta evaluación toma en cuenta los resultados positivos y negativos, los cambios planeados y los cambios no previstos y los cambios a corto y a largo plazo. Adicionalmente el modelo CIPP busca obtener evidencia para juzgar la eficacia, efectividad, eficiencia, relevancia, sostenibilidad y replicabilidad de un programa.

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Modelo propuesto para la evaluación del PESCC

Con base en los planteamientos previos para responder a los propósitos de la evaluación del PESCC, se propuso como primera fase del proceso construir la teoría del cambio del programa con el fin de facilitar la evaluación basada en la teoría. Para tal fin se tuvieron en cuenta los componentes del modelo CIPP.

En este informe se describe la metodología que se siguió para obtener la teoría del cambio del PESCC y los resultados del proceso. Posteriormente, en el apartado de discusión, se hace un análisis de los elementos que conforman la teoría del cambio a la luz de la literatura revisada sobre sexualidad, ciudadanía y educación que hacen parte del marco de referencia de este estudio.

Metodología

Este estudio se llevó a cabo en el marco del convenio establecido por el Convenio 828/13 firmado por el MEN, el UNFPA y la Universidad de los Andes para la evaluación del PESCC. Específicamente, se buscó identificar los componentes básicos del programa para la construcción de la teoría del cambio. Para ello se llevó a cabo un análisis cualitativo basado en la triangulación de fuentes primarias y secundarias que cuentan con información sobre los procesos de diseño, implementación y seguimiento del programa.

Fuentes de información

Para definir la teoría del cambio del PESCC se recurrió a las siguientes fuentes primarias y secundarias:

Fuentes primarias. Se obtuvo información de 5 informantes clave y 65 docentes. Las/los informantes clave fueron personas que estuvieron involucrados en la investigación y el proceso de diseño del PESCC, pero que actualmente no hacen parte de los grupos que están a cargo de la evaluación del programa. Por su parte, las y los docentes trabajan en IEs del Departamento del Meta, Colombia. Ellas/ellos participan de dos investigaciones de tesis

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doctorales en temas de sexualidad y relacionados con el PESCC y por tanto han tenido una intervención constante, lo que asegura que son personas que conocen y están aplicando el programa.

Fuentes secundarias: Fuentes documentales proporcionadas por el Ministerio de Educación y el UNFPA, en las cuales se explica el programa y se definen los procesos de implementación. En total se analizaron los 9 documentos que se encuentran referenciados en la tabla1.

Tabla 1. Fuentes Secundarias

1 Grupo de Evaluación de Impacto PESCC. Informe Final de la Evaluación del Programa

de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía (MEN, 2008)6

2 Guía N° 1. ESCC. La Dimensión de la Sexualidad de Niñas, Niños y Adolescentes7

3 Guía N° 2. ESCC.El Proyecto Pedagógico y sus Hilos Conductores8

4 Guía N° 3. ESCC. Ruta para Desarrollar Proyectos Pedagógicos9

5 Estudio de Caso Proyecto Piloto Colombiano de Educación de la sexualidad y Ciudadanía(Mesa, 2009)10

6 Sistematización de la Experiencia del Proceso Formativo del PESCC (MSPS- UNFPA, 2010)11

7 Módulo. Lectura de Contexto en Derechos Sexuales y Reproductivos (MEN, 2011)12

8 Módulo de Articulación entre PESCC y la Estrategia para la Promoción De Estilos de

Vida Saludables (MEN, 2011,2012)13

6_{MEN. (2008).}_{Grupo de Evaluación de Impacto PESCC. Informe Final de la Evaluación del Programa de} Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. Bogotá: MEN.

7 _{MEN. (2008).}_{Guía 1:} _{La Dimensión de la Sexualidad de Niñas, Niños y Adolescentes.}_{Bogotá: MEN-}

UNFPA.

8_{MEN. (2008). Guía 2:}_{El Proyecto Pedagógico y sus Hilos Conductores.}_{Bogotá: MEN- UNFPA.} 9_{MEN. (2008). Guía 3:}_{Ruta para Desarrollar Proyectos Pedagógicos}_{. Bogotá: MEN- UNFPA.}

10_{Mesa, M. (2009).}_{A Case Study of the Colombian Pilot Project on Sexuality and Citizenship Education.}

(Unpublished master's thesis, London School of Economics and Political Science).

11_{MSPS- UNFPA. (2010).}_{Sistematización de la Experiencia del Proceso Formativo del PESCC.}_Bogotá:

MSPS- UNFPA

12_{MEN. (2011).}_{Módulo. Lectura de Contexto en Derechos Sexuales y Reproductivos}_{. Bogotá: MEN} 13_{MEN. (2011).}_{Módulo de Articulación entre PESCC y la Estrategia para la Promoción De Estilos de Vida} Saludables. Bogotá: MEN

______ (2012). Módulo de Articulación entre PESCC y la Estrategia para la Promoción De Estilos de Vida Saludables. Bogotá: MEN

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9 Alcance Dos: Formación a Formadores. Estrategia de Formación Inicial de Docentes

(EFID) (MEN, 2012)14

Instrumentos para la recolección de información

Para recabar la información de las personas implicadas en el diseño y la implementación del PESCC se diseñó el instrumento que se encuentra en el AnexoA. El instrumento incluye preguntas clave para obtener información sobre los 3 componentes, definidos anteriormente, que surgieron de la teoría del cambio como se muestran en las tablas 2 y 3.

Tabla 2. Preguntas claves sobre conocimientos, actitudes y comportamientos

Conocimientos Actitudes Comportamientos

¿Qué conocimientos se espera que las y los estudiantes que han participado en el PESCC?

¿Qué actitudes se espera que expresen las y los estudiantes que han participado en el PESCC?

¿Qué comportamientos se espera observar en las y los estudiantes que han participado en el PESCC?

¿Qué conocimientos se espera que dominen las y los docentes que han participado en el PESCC?

¿Qué actitudes se espera que expresen las y los docentes que han participado en el PESCC?

¿Qué comportamientos se espera observar en las y los docentes que han participado en el PESCC?

¿Qué conocimientos se espera que dominen la comunidad educativa que han participado en el PESCC?

¿Qué actitudes se espera que expresen la comunidad educativa que han participado en el PESCC?

¿Qué comportamientos se espera observar en la comunidad educativa que han participado en el PESCC?

14_{MEN. (2012).}_{Alcance dos: formación a formadores. Estrategia de formación inicial de docentes (EFID)}_.

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes Tabla 3. Preguntas clave del marco lógico

Preguntas marco lógico

¿Qué condiciones de la institución educativa obstaculizan o dificultan que se pueda llevar a cabo las estrategias o acciones del PESCC?

¿Cuál es la situación de las y los estudiantes que el PESCC pretende cambiar o mejorar?

¿Qué condiciones de la institución educativa fortalecen que se pueda llevar a cabo las estrategias o acciones del PESCC?

¿Qué apoyo proporciona la comunidad para la ejecución del PESCC?

Estas mismas preguntas se usaron para el análisis de las fuentes documentales.

Procedimiento

La información de las fuentes primarias se obtuvo en dos momentos diferentes.

Momento 1. Los informantes clave fueron identificados por las personas del comité técnico que pertenecen al MEN y al UNFPA. La invitación a participar se realizó mediante correo electrónico en el cual se les pedía que diligenciaran los formatos según su experiencia en el diseño del PESCC.

Momento 2. Se invitó a participar a un grupo de docentes participante en la presentación de avances de investigación de dos tesis doctorales relacionadas con temas de sexualidad. Para tal fin, se contactaron a las IEs, que están participando en los estudios de dos tesis doctorales, y se les pidió que permitieran a las y los docentes involucrados en el PESCC responder las preguntas del instrumento (Vera AnexoA).

El grupo de docentes que participó en la actividad se dividió en cuatro (4) grupos. A los tres primeros se le asignaron las preguntas para un grupo de actores específicos:

Estudiantes, docentes, comunidad educativa; el cuarto grupo debía responde las preguntas del marco lógico. Por su parte, cada informante clave debía responder todo el conjunto de preguntas.

En el caso de las fuentes secundarias, se hizo una matriz con todas las preguntas con las cuales se recogió la información de las fuentes primarias; posteriormente, dos personas

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que pertenecen al Grupo de Familia y Sexualidad de la Universidad de los Andes, se encargaron de diligenciar dicha matriz con la información que contenían los documentos entregados por el MEN y el UNFPA.

Análisis de la información

El análisis de la información recogida se realizó en el programa Nvivo 10, lo cual permitió establecer las categorías de la teoría del cambio a medida que se iban revisando las matrices. Como categoría predefinidas se establecieron las correspondientes a los componentes del modelo CIPP para la construcción de la teoría del cambio: Contexto, Insumo, producto y resultado. Las categorías y subcategorías emergentes fueron identificándose conforme se avanzaba en el proceso de codificación.

El análisis en Nvivo permitió realizar la triangulación de los resultados, según el número de fuentes que mencionó la información que conforma cada una de las categorías. De esta manera las categorías que se seleccionaron fueron aquellas que coincidieron por lo menos en dos fuentes de las tres fuentes primarias y secundarias (Docentes, informantes, documentos).

Finalmente y con el fin de validar las categorías seleccionadas, se realizó un taller con las personas que conforman el comité técnico del MEN y el UNFPA. En el encuentro se mostraron los resultados obtenido con análisis de la información recogida sobre el PESCC a la luz de la teoría del cambio. El comité técnico, a su vez, tenía la tarea de definir cuáles categorías eran pertinentes de acuerdo a como las instituciones han entendido e implementado el programa; este proceso permitió definir las categorías finales que conforman la teoría del cambio, las cuales serán el insumo para el diseño de los instrumentos que seguirán la evaluación.

Consideraciones éticas

Para definir las consideraciones éticas de este estudio, se tuvo en cuenta las categorías de investigación establecidas en el artículo 11 de la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud. De acuerdo a ésta, este estudio corresponde a la categoría de investigación sin riesgo, pues la encuesta que respondieron las/los docentes y las/los informantes clave tenía

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como fin recoger la información de cómo ellas y ellos entienden el programa PESCC. Siendo así, las preguntas se construyeron de manera abierta y no directiva y fueron respondidas de manera anónima. El estudio no tuvo la intención de llevar a cabo una intervención o de modificar variables de tipo biológico, fisiológico, psicológico o social en las personas involucradas.

Resultados

Modelo utilizado para la identificación de la teoría del cambio

Como se explicó en el marco teórico de este informe, la identificación de la teoría del cambio del PESCC se llevó a cabo siguiendo los planteamientos del CIPP (Frye y Hemmer, 2012), el cual examina cuatro componentes: contexto, insumos, proceso y productos. Una vez se inició el proceso de análisis de la información proveniente de fuentes primarias y secundarias, se identificó la necesidad de incorporar otros elementos a la teoría del cambio con el fin de adaptar el modelo CIPP a la naturaleza del PESCC. De esta manera se definieron como componentes de la teoría del cambio los que se ilustran en la figura 4.

Figura 4. Modelo CBIPR para la construcción de la teoría del cambio del PESCC

A continuación se describe la información que fue recopilada a través de las fuentes primarias y secundarias sobre la teoría del cambio del PESCC teniendo en cuenta estos componentes del modelo CBIPR.

Insumos Producto Resultados Impactos

Contexto  Barreras

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Departamento de Psicología – Universidad de los Andes Teoría del cambio del PESCC

Contexto

Siguiendo la literatura relacionada con la teoría del cambio y el modelo CIPP, el contexto hace referencia al marco político y social en el cual se surge el PESCC; dentro del marco social se identifican las necesidades identificadas como un problema o limitación en relación con la sexualidad o la ciudadanía y que busca ser cambiada. Como se muestra en la figura 4, el contexto se plantea como un componente transversal a los otros componentes del modelo, pues se establece que el contexto siempre va a influir cada uno de los momentos del proceso. De esta manera, con cada paso de la implementación y los resultados que se tengan se van a generar cambios en el contexto, algunas veces expresados en impactos o productos como se explicará más adelante; sin embargo, el contexto seguirá siendo el punto de partida y en el cual se desarrolle el programa.

Según las fuentes secundarias, el PESCC se crea en marco de las políticas en educación y salud y reproductiva, que se basan en los compromisos adquiridos por el País en las conferencias internacionales, en la década de los 90, así como en las leyes nacionales actuales. Las conferencias internacionales nombradas son la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, que se realizó en Tailandia en 1990 y en la cual se declaró “el derecho de los hombres y las mujeres de todas las edades a la educación y expuso la necesidad de transformar los sistemas para alcanzar la educación de calidad y superar la falta de equidad y de oportunidades” (Guía N°1, fuente secundaria). Adicionalmente hacer referencia a la Conferencias Internacional sobre la Población y el Desarrollo de 1994, en la cual se “consideró la salud y la educación como prioridades para el programa de acción de todos los países y determinó que una solución efectiva debía basarse en información y servicios que ayudaran a los jóvenes a alcanzar un grado de madurez necesario para tomar decisiones responsables, comprender su sexualidad y protegerse contra los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y otros riesgos asociados a la salud sexual y reproductiva” (Guía N°1, fuente secundaria).

En relación con las leyes nacionales en la Guía N°1 se nombra la Constitución política de 1991, la cual marca un momento importante para la educación sexual pues reconoce los derechos sexuales y reproductivos que surgen de la Conferencia Internacional de la Población

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y el Desarrollo; la Constitución, en materia de educación, da paso a la resolución 3353 de 1993 en la que se decreta la obligatoriedad de la educación sexual en las instituciones educativos; por último la ley 115 de 1994 que ratifica la obligatoriedad de la educación sexual y el decreto 1860 de 1994 que reglamenta la educación bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.

Entre tanto, las fuentes primarias identifican las necesidades y razones por las que se propone el PESCC. El informante 3 menciona tres necesidades principales:

“1.La falta de conocimientos, actitudes y prácticas que les ayuden a tomar decisiones

acertadas para su vida.

2. La dificultad para hablar con la población adulta (familia, escuela y sociedad en

general), debido a mitos, prejuicios sobre el tema.

3. Mensajes sobre el tema poco coherentes en la sociedad.” (Fuentes primarias, marco lógico)

Estas necesidades evidencian algunos de los problemas de la educación sexual y la sexualidad: la dificultad de abordar la sexualidad en la educación, lo que tiene como consecuencia los mensajes poco coherentes y las dificultades para hablar con adultos sobre el tema; esto a su vez influye en la falta de conocimientos y actitudes que dificultan la toma de decisiones acertadas para la vida, como lo menciona la/el informante 1. En respuesta a

esto proponen que “El PESCC está orientado a mejorar la comprensión de la sexualidad,

las condiciones de su vivencia como característica fundante de lo humano, el marco el

ejercicio, respeto y garantía de los derechos humanos, como base de la constitución del

sujeto individual, las posibilidades de su relacionamiento y las características que se

establecen en la formación de relaciones sociales y la construcción de las culturas”

(Informante 1, fuentes primarias, marco lógico).

Barreras

Como se muestra en la figura 4, las barreras se incluyen dentro del contexto, pues hacen parte del marco social de cada IE. Sin embargo, las barreras identificadas también están relacionadas con los otros componentes de la teoría del cambio, especialmente con los

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insumos que, como se menciona más adelante incluye la formación docente, la comunidad educativa, los lineamientos del PESCC y la articulación institucional e intersectorial.

Las barreras identificadas en las fuentes primarias y secundarias son las siguientes:

Barreras relacionadas con los lineamientos (3*15_{): Hacer referencia a las dificultades} para seguir los lineamientos que se proponen en el programa, por ejemplo: los hilos conductores. Al respecto, en las fuentes primarias afirma que “no saben (las/los docentes)

EL CÓMO desarrollar el PESCC en la escuela, que son insuficientes las 3 guías del MEN,

que también necesitan aprender en ese sentido, contando con asistencia técnica sistemática”

(informante 5, fuentes primarias, marco lógico). Por su parte el informante 4 afirma que “No saben (las/los docentes) cómo incluir este programa dentro del P.E.I.” (Fuentes primarias, marco lógico).

Barreras relacionadas con el sector educativo (2*): Hacer referencia a las dificultades con las SE, quienes hacen parte del grupo estatal que debe formar y acompañar a las IE y las y los docentes. Según las fuentes primarias, uno de los problemas son los intereses políticos del sector educativo que dificulta la implementación del PESCC:

“intereses de la secretaría de educación para exigir trabajar el desarrollo del PESCC”

(Docentes Meta, fuentes primarias, marco lógico).

Barreras relacionadas con el trabajo intersectorial (2*): Se contempla las dificultades o ausencias de otras instituciones estatales o territoriales que deben proveer servicios y recursos a las IE.

Al respecto se menciona el “pobre sistema de apoyo psicosocial en y para los

colegios” (informante 2, fuentes primarias, marco lógico), así como la responsabilidad del

Sector Saludo para establecer puntos de atención y servicio en las IE, que favorezca el desarrollo del programa: “el sector salud debe dar conferencias y establecer los servicios de salud amigables en cada IE” (informante 5, fuentes primarias, marco lógico).

Barreras relacionadas con la comunidad educativa (11*): Estas hacen referencia principalmente a la falta de participación ya sea por desconocimiento del programa o

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desinterés de miembros de la comunidad educativa. Sin embargo no siempre es claro establecer si por comunidad educativa comprenden la inclusión de docentes, directivos, estudiantes, madres y padres de familia, o si por el contrario creen que la comunidad no incluye a estos últimos.

Al respecto las y los docentes del Meta dicen, siempre en términos generales, que “aún es muy débil la participación de la comunidad” y “el desconocimiento (del programa)

por parte de toda la comunidad educativa” (fuentes primarias, marco lógico). Sin embargo,

se encontró una referencia dentro de los obstáculos que dificultan las estrategias o acción del PESCC relacionada con la falta de una escuela de padres en el IE: “no existe escuela de padres” (Docente 19, fuentes primarias, marco lógico), que permite pensar que dentro de

comunidad educativa incluyen a madres y padres de familia.

Barreras relacionadas con la formación docente (37*): Hace referencia tanto a la falta de capacitación de las/los docentes, como algunas actitudes y prácticas que actualmente dificultan la implementación del PESCC:

A continuación se mostrarán algunas de las citas que se encontraron al respecto por cada una de las fuentes:

Informantes clave (fuentes primarias, marco lógico):

”La no participación de los y las estudiantes puede inicialmente radicar en la pedagogía de

la ES: bancaria, donde se es receptor únicamente”

“la resistencia del grupo de docentes, y la falta de habilidad en el manejo de los temas y las

metodologías”

Fuentes secundarias (marco lógico)

“La falta de claridad sobre la forma como se puede implementar en diversas áreas del conocimiento en el currículo y si está presente en todas o varias áreas, no es claro cómo se articulan”

“Percepciones moralista de la sexualidad”

“Resistencia docente frente al enfoque de género”

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“falta capacitación a los docentes”

“la falta de espacios de formación con los docentes”

“temor de algunos docentes con temas relacionados con la sexualidad”

“La actitud de algunos docentes”

“Percepciones moralistas (de los profesores) de la sexualidad”

Insumos

Los insumos hacen referencia a las personas y procesos que, desde el diseño del PESCC, son necesarios para la implementación y sostenimiento del programa. Estos insumos de personal y procesos se resumen así:

 Acompañamiento (2*16)

 Articulación Institucional e Intersectorial (13*)

 Comunidad Educativa (7*)

 Formación Docente (303*)

 Fortalecimiento del Sector Educativo (5*)

 Lineamientos del PESCC (44*)

 Mesas de trabajo (37*)

El acompañamiento hace referencia al apoyo estatal que se divide en presencia del MEN, a través del Equipo Técnico Nacional (ETN); las SE, que lideran los Equipos Técnicos Regionales (ETRs) y demás entidades estatales, como los centros de salud, encargadas de realizar la capacitación de las y los docentes y la veeduría del proceso de implementación.

Según los informantes clave (fuentes primarias, marco lógico) este hacer referencia a la evaluación y seguimiento constante por parte de los equipos técnicos. Por su parte, las y los Docentes del Meta (fuentes primarias, marco lógico) afirman que es necesario “tener más apoyo del ministerio”.

La articulación Institucional e intersectorial es un proceso que se establece como necesario para la implementación del programa y busca, por un lado, crear un ambiente

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propicio en el que se presten servicios específicos a la comunidad, como el de las entidades de salud; por otro, las relaciones necesarias para que se retroalimente la implementación y se establezcan marcos que garanticen los derechos a nivel de las instituciones educativas, para que tengan un impacto en la comunidad.

Según las fuentes primarias y secundarias este es un proceso importante pues complementa las iniciativas de las IE y las/los docentes:

En las fuentes secundarias la articulación institucional e intersectorial permite la

“Disponibilidad de la secretarais de salud y educación para el apoyo de actividades

conjuntas” (comunidad educativa). Asimismo, este insumo “configura escenarios de articulación con otras instituciones para asumir desafíos municipales; se señalaron

principalmente, campañas, festivales, conmemoraciones, conversatorios, cine foros,

etc.”(Marco lógico).

Por su parte los informantes clave afirman que la articulación es importante en tanto es “el trabajo integrado de un equipo institucional y regional en torno a una educación para

el desarrollo de competencias, contextualizada, basada en la participación activa de los

sujetos sociales de derechos, intencionada a la formación integral” (marco lógico). Este

proceso de “creación de alianzas con aliados intersectoriales para el trabajo del PESCC”

debe ser en gran medida el trabajo de las/los docentes (docentes)

Finalmente, las y los docentes afirman que una de las cosas que ha facilitado la

implementación del PESCC es “la organización y excelente compromiso del ETR” (docentes

del Meta, marco lógico).

La Comunidad Educativa está constituida por las y los estudiantes de las instituciones educativa, las madres y padres de familia, las y los docentes y el cuerpo directivo de las instituciones, quienes cumplen roles importantes dentro del desarrollo del proyecto por la complejidad que representa un programa basado en la promoción de DHSR.

Al respecto, los informantes clave afirman que “la Comunidad educativa es central

en la ejecución del PESCC en términos de aceptación e integración en los procesos de