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Evaluación del Servicio Social Estudiantil Obligatorio en la formación de competencias ciudadanas de jóvenes: Caso de la Escuela Tecnológica - Instituto
Técnico Central1
Diego Hernán Salamanca Molano2
Resumen
Este estudio evalúa el impacto que genera el programa de Servicio Social Obligatorio en los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central con respecto a su desarrollo de competencias ciudadanas. Para ello, se aplicó una encuesta sobre habilidades y actitudes ciudadanas a estudiantes de octavo (grupo de control, N=151) y noveno grado (grupo de tratamiento, N=135), en dos momentos: antes de comenzar la intervención y cinco meses después, cuando esta se encontraba cerca de su finalización. Con estos datos se diseñó un modelo de estimación de diferencias en diferencias para evaluar el efecto del programa. Entre los resultados se encontró que hubo efectos negativos en las actitudes de diversidad y en el nivel de competencias cognitivas de los estudiantes. Al dividir la muestra en cuartiles y por programas de servicio social, los efectos negativos sólo se manifiestan en los estudiantes que obtuvieron bajos puntajes de competencias cognitivas en la encuesta de línea de base. No obstante, el análisis cualitativo reflejó que los estudiantes valoran positivamente su servicio social por su experiencia de ayuda a la comunidad. Esto constituye un aporte inicial para discutir la relevancia de evaluar el Servicio Social Estudiantil Obligatorio como política pública educativa.
Palabras clave: Servicio Social Estudiantil Obligatorio, competencias ciudadanas, juventud, adolescentes.
1 Proyecto de grado para la Maestría en Políticas Públicas de la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo, Universidad de los Andes.
2Agradezco a las directivas de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central por permitirme el acceso a la institución y a la información necesaria, en especial a Robin Herrera, coordinador de pastoral, quien me ayudó en la aplicación de encuestas, y a la profesora Aura Myriam Niño, coordinadora de octavos y novenos por facilitarme los registros académicos de los estudiantes; al grupo Lazos, egresados de la institución y encargados de acompañar los centros de proyección por brindarme la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo durante el año 2015; a Eliana Camelo, coordinadora del Banco de Alimentos por permitirme encuestar a los estudiantes a su cargo. También quiero agradecer a la profesora Sandra García Jaramillo por la confianza que me brindó para elaborar este trabajo desde el inicio, su rigor metodológico y acompañamiento constante; y a los profesores Arturo Harker y Enrique Chaux por sus sugerencias y consejos en la sustentación de este trabajo. Finalmente, agradezco a mi familia y amigos por su paciencia y apoyo, en especial en los varios momentos de dificultad que se presentaron mientras hacía este proyecto de grado.
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Introducción
En Colombia, todos los estudiantes que aspiran a obtener el título de bachiller están obligados a realizar un Servicio Social Obligatorio; así lo estipula el artículo 97 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). El objetivo principal de este programa está determinado por el artículo 39 del decreto 1860 de 1994, el cual establece que los jóvenes deben “integrarse a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico, colaborando en los proyectos y trabajos que lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del educando respecto a su entorno social”. Por último, la resolución 4210 de 1996 justifica la existencia de esta política por la intención de “integrar a la vida comunitaria al educando”. Bajo estos principios deben estar enmarcados todos los servicios sociales estudiantiles realizados en el país.
Aunque esta reglamentación existe hace más de veinte años, el cumplimiento de estos objetivos nunca ha sido evaluado a nivel nacional3. Una de las restricciones que hay para ello está dada por el artículo 2 de la resolución antes mencionada. En éste se menciona que el servicio social debe hacer parte del proyecto educativo institucional (PEI) de cada entidad educativa. Por tanto, podría dificultarse la evaluación de cada programa de servicio social bajo uno o varios marcos conceptuales debido a las particularidades de cada colegio observado.
A pesar de este limitante, de acuerdo al desarrollo teórico de autores como Ruiz y Chaux (2005), la existencia de proyectos que involucren a la comunidad puede contribuir a que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades necesarios para el ejercicio de la ciudadanía. Este elemento entra en consonancia con las propuestas provenientes del Ministerio de Educación Nacional para desarrollar competencias ciudadanas. Un documento referencial para observar estas propuestas es Competencias Ciudadanas: de los Estándares al Aula (Chaux, Lleras y Velázquez, 2004). Sin embargo, en este trabajo sólo se sugiere la aplicación de los estándares del Ministerio a las distintas asignaturas que por obligación ofrece cada colegio. Por esta limitación, es fundamental establecer una forma de observar el desarrollo de competencias ciudadanas en espacios diferentes, dentro de los cuales se encuentra el servicio social obligatorio. Es así como
3 Al respecto, se envió un derecho de petición al Ministerio de Educación Nacional para consultar por posibles evaluaciones de seguimiento hechas al Servicio Social Estudiantil Obligatorio (Radicado 2015-ER-016482). Como respuesta, se obtuvo que nunca se ha hecho seguimiento a esta política. La respuesta sólo cita las leyes que reglamentan el Servicio Social, así como la sentencia C114 de 2005 de la Corte Constitucional.
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se encuentra una desconexión entre un marco normativo (las competencias ciudadanas) y una obligación impuesta por el Estado (el servicio social) que deberían estar ligados entre sí.
Dado que el servicio social implica que los estudiantes tengan un contacto con la comunidad, este programa puede ser un espacio para hacer estudios sobre el desarrollo de habilidades y conocimientos ciudadanos. Conviene en esta situación hacer un análisis sobre el tema a partir de los argumentos que presenta la ley. De hecho, la Resolución 4210 de 19964 menciona en su primer artículo que el propósito fundamental del Servicio Social Estudiantil Obligatorio es:
(…) integrar a la vida comunitaria al educando de nivel de educación media académica o técnica, con el fin de contribuir a la formación social y cultural, a través de proyectos pedagógicos tendientes al desarrollo de valores, especialmente la solidaridad, la participación, la protección, conservación y mejoramiento del ambiente y la dignidad y sentido del trabajo y del tiempo libre. (MEN, 1996)
De acuerdo a estas disposiciones legales, todo servicio social está enfocado en dos objetivos generales: producir un impacto positivo en la comunidad y fomentar valores en los estudiantes. De hecho, todos los objetivos generales del artículo 4 de la resolución 4210 hacen alusión al desarrollo de habilidades necesarias para ejercer la ciudadanía. Entre ellos se encuentran sensibilizar a los estudiantes frente a los problemas de su comunidad, contribuir a desarrollar valores como la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto a los demás, la responsabilidad y el compromiso con su entorno social, promover la construcción de un espíritu de servicio, aplicar conocimientos del colegio y hacer que los estudiantes aprovechen su tiempo libre mediante la práctica del trabajo.
A partir de lo anterior, es conveniente elaborar estudios que sean pertinentes para observar los posibles efectos del servicio social en la comunidad beneficiaria o el desarrollo de habilidades y conocimientos en los estudiantes que les permitan ejercer la ciudadanía. Aquí es donde nace el interés de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central, entidad educativa oficial del orden nacional por evaluar su propia experiencia de servicio social. En particular, este
4 “Por la cual se establecen reglas generales para la organización y el funcionamiento del servicio social estudiantil obligatorio”
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estudio será útil para desarrollar una herramienta de evaluación aplicable a cualquier programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio y que será probada en este caso.
Ahora bien, es pertinente mencionar que el servicio social involucra a personas que se consideran como jóvenes, de acuerdo al artículo 5 de la ley 1622 de 20135, al encontrarse dentro del margen entre los 14 y los 28 años. En términos de la relevancia de este estudio, el Gobierno Nacional ha manifestado el interés de promover la investigación en temas de juventud para hacer política pública, particularmente en el ámbito de generar participación y cultura ciudadana6.
De acuerdo a las consideraciones anteriores, la pregunta que guía esta investigación es la siguiente: ¿Qué impacto genera el programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio en los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central (ETITC) con respecto a su desarrollo de competencias ciudadanas? Para responder a esta pregunta se recurrió a una evaluación de impacto que utiliza la metodología de diferencias en diferencias a partir de la aplicación de una encuesta a estudiantes de la institución educativa en dos periodos distintos. Como variables dependientes se construyeron varios índices de competencias ciudadanas a partir de la literatura relacionada y de los estándares que sigue el Ministerio de Educación Nacional. Dentro de las competencias ciudadanas, se encontró un descenso significativo en el nivel de competencias cognitivas. Sin embargo, a esto se debe sumar el resultado de dos preguntas abiertas que se hicieron en la encuesta de seguimiento a los estudiantes participantes del programa. Con estas respuestas se hizo un análisis de palabras y arrojó que, en general, los estudiantes aprecian su servicio social sin importar el resultado obtenido.
Este documento está estructurado de la siguiente manera: en primer lugar, se hace una justificación teórica y práctica de esta investigación. Posteriormente, se hace una breve descripción de la intervención realizada en la ETITC. Enseguida se expone un breve resumen de literatura. En especial, se hace énfasis en dos aspectos: primero, se describen las discusiones realizadas hasta ahora sobre competencias ciudadanas; y segundo, se mencionan varios trabajos
5 “Por medio de la cual se expide el estatuto de ciudadanía juvenil y se dictan otras disposiciones”
6 Esto se refleja en iniciativas como el pacto “Todas las Manos por la Juventud”, liderado por el Sistema Nacional de Juventud “Colombia Joven”. En el pacto se incluyen como líneas estratégicas, entre otras, la número 3 “Participación juvenil y cultura ciudadana” para promover la participación de los jóvenes en la toma de decisiones y la número 4 “Producción de información y gestión del conocimiento”, orientada a fomentar la investigación en
temas de juventud para el desarrollo de política pública. Más información en
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donde se evalúan experiencias similares de servicio en contextos educativos. Después se explica la metodología empleada junto a las evidencias cuantitativas y cualitativas encontradas. Finalmente se presentan las conclusiones del estudio y se dan algunas recomendaciones.
Justificación
En primer lugar, este documento pretende establecer un punto inicial de referencia para estudiar los efectos, en términos de competencias ciudadanas, que generan los servicios sociales estudiantiles en Colombia. Este material podrá ser utilizado, comparado o debatido por las autoridades educativas. Conviene mencionar que a la fecha, el Ministerio de Educación Nacional no posee investigaciones que hagan seguimiento o evaluación a la política existente7. Como la Resolución 4210 de 1996 fija que el servicio social debe desarrollarse dentro del PEI de cada colegio, no hay lineamientos específicos sobre las características que deben tener los programas de servicio.
A su vez, este trabajo sugiere una alternativa para medir competencias ciudadanas que se pueda utilizar en estudios longitudinales y fuera del aula de clase. Hasta el momento, las mediciones generales de competencias ciudadanas realizadas a estudiantes (Chaux, 2012) solo hacen cortes transversales en los momentos puntuales de medición. Igualmente, cabe mencionar que existe una experiencia de desarrollo y evaluación de competencias ciudadanas: Aulas en Paz (Ramos, Nieto y Chaux, 2007), que involucra a estudiantes y padres de familia. No obstante, esta experiencia solo observa el desarrollo de competencias dentro de las instituciones educativas. Conviene, en este caso, observar experiencias donde los estudiantes podrían desarrollar competencias ciudadanas en el contacto directo con la comunidad.
Asimismo, debe destacarse que el tema es importante dado que las experiencias internacionales sugieren posibles efectos positivos de los programas de servicio sobre las habilidades sociales de los estudiantes. Entre estas experiencias, algunas proponen una relación directa y positiva entre hacer un programa de servicio comunitario o service-learning (Aprendizaje basado en el servicio) y el desarrollo de conocimientos y habilidades tanto ciudadanas como académicas (Hamilton y Fenzel, 1988; Mabry, 1998; Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee, 2000; Henderson, Brown, Pancer y Ellis-Hale, 2007; Moely, McFarland, Miron, Mercer e Ilustre, 2002a; Niemi, Hepburn y Chapman, 2000; Vogelgesang y Astin, 2000). Sin embargo, muchos de
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estos estudios se enfocan en la educación superior. La educación cívica8 también es estudiada aunque no ha sido explorada con la misma intensidad, pero en la evidencia encontrada se reportan relaciones positivas de esta educación con la adquisición de conocimiento político (Niemi y Junn, 1998). A partir de esto, el presente trabajo pretende hacer una contribución para llenar los vacíos existentes con respecto a la educación secundaria y al desarrollo de programas de servicio con un componente de obligatoriedad.
Es así como en la literatura es clave el estudio y la medición de aquellas habilidades desarrolladas por los individuos que, en el caso de las competencias ciudadanas, le sirvan para actuar en una sociedad democrática. Esto es aún más relevante en la edad escolar, cuando precisamente los niños y adolescentes se preparan para insertarse en la comunidad como sujetos activos. Por ello, la presente investigación partirá del marco conceptual de las competencias ciudadanas, de forma que los resultados de un programa con normatividad nacional (el servicio social) sean interpretados a partir de este marco.
Contexto - Descripción de la intervención
Como se ha descrito anteriormente, en este trabajo se analizará la experiencia de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central. Esta entidad educativa es de carácter oficial, aunque es administrada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, o de La Salle. Posee una única sede en la ciudad de Bogotá y se encuentra ubicada en el barrio La Favorita, localidad de Los Mártires. La institución ofrece educación básica secundaria, educación media técnica y educación superior. Cada nivel de sexto a undécimo grado se compone de seis a ocho cursos de hasta 40 estudiantes, con lo que el bachillerato es conformado por 1400 estudiantes aproximadamente. Igualmente, la institución se destaca por sus buenas prácticas educativas evidenciadas en sus resultados de las pruebas SABER 11 de la última década9. En relación con el presente trabajo, la ETITC permite que sus estudiantes participen de dos
8 Formación en leyes y valores que definen la pertenencia de una persona a una sociedad. Esto incluye el conocimiento de los principios básicos de la Constitución y el respeto a las diferencias. Para más información, ver Ruiz y Chaux (2005)
9 Ver al respecto Ministerio de Educación Nacional (2011, diciembre 5). Colegio La Quinta del Puente, la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central y el Liceo General Serviez, los mejores en calidad educativa. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-291540.html
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experiencias de servicio social orientadas a continuar posteriormente en programas de voluntariado que serán expuestas más adelante.
En este sentido dado que el servicio social es un programa obligatorio para todos los estudiantes de colegio, todos ellos son elegibles para participar en el programa en algún momento de su vida académica. Sin embargo, la única restricción es el curso que, de acuerdo a la normatividad impuesta por el Ministerio de Educación Nacional, debe estar dentro de la educación media. Es decir, el servicio se debería hacer a partir del décimo grado. Sin embargo, en cada colegio varía el curso en que se debe hacer el SSEO, a partir de sus condiciones particulares de contexto. Para la ETITC, el servicio se hace tradicionalmente en 9° grado dado que en los niveles de educación media los estudiantes suelen tener compromisos académicos extra-clase. Entre estos, se encuentran capacitaciones que ofrecen entidades como el SENA o la preparación para las pruebas de estado Saber 11.
En cuanto al caso particular, el colegio deberá buscar los tipos de servicio social más apropiados para cumplir con el propósito de la resolución 4210 de 1996 y ajustarse a su programa educativo institucional. Es así como, de acuerdo a algunos directivos de la institución, se han acogido dos tipos de servicio social para que los estudiantes escojan el trabajo de su interés: 1) refuerzos escolares o talleres de arte y valores en centros de proyección ubicados en zonas periféricas de Bogotá, llamados de aquí en adelante “Centros de Proyección” y 2) apoyo en la planta operativa del Banco de Alimentos de Bogotá. En 2015, el 48% de los estudiantes de noveno grado hizo su servicio con los Centros de Proyección y el 26% lo hizo en el Banco de Alimentos Hay algunos estudiantes que pasan por experiencias de servicio social autogestionadas (7%) o que cumplen el requisito por pertenecer a grupos representativos del colegio como la Banda marcial o el coro institucional (8%). El restante 12% no hizo su servicio social10. Para este trabajo se evaluará la participación en los Centros de Proyección y el Banco de Alimentos ya que son los programas a los que más alumnos se vinculan y a los que se les puede hacer seguimiento durante el noveno grado.
Para que los jóvenes realicen su servicio social deben ocurrir las siguientes actividades: En primer lugar, se hacen unas jornadas de convocatoria durante las primeras dos semanas del año lectivo para que los estudiantes entiendan la necesidad de hacer el servicio social como
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requisito de grado. En este caso, la actividad ocurre para diferenciar los tipos de servicio existentes, en especial por el refuerzo escolar que inicia primero en el año lectivo. Posteriormente, los estudiantes que quieren ir a centros de proyección pasan por una serie de capacitaciones que se hacen los días sábados del primer tramo del año antes de su primera semana de receso escolar. Estas capacitaciones comprenden los siguientes temas: historia de la institución, realidad social, introducción al manejo de grupo, espiritualidad y relatos de experiencias de quienes hicieron su servicio social el año anterior. En la semana de receso, los estudiantes participan de una escuela de formación a manera de internado donde aprenden temas de trabajo en equipo, pedagogía, liderazgo y oratoria. En el caso del programa “Banco de Alimentos”, los estudiantes esperan hasta el inicio de su programa (desde mayo en adelante, según corresponda) para recibir capacitación en el manejo higiénico de alimentos y empezar su servicio.
Por un lado, la actividad de los centros de proyección comienza en el mes de abril, cuando los estudiantes son repartidos mediante sorteo para evitar preferencias de acuerdo al sitio de ubicación del centro de proyección. En total hay 9 programas como se relaciona en la tabla anexo 1 al final del documento. En este programa, los estudiantes hacen los servicios los días sábados en la mañana hasta el mes de octubre, con un periodo de descanso en las vacaciones escolares. Por otro lado, el servicio en el Banco de Alimentos comienza en el mes de mayo. En este caso los estudiantes también reciben una capacitación para manejar los alimentos con estándares de higiene. Este servicio se realiza entre semana, luego de la jornada escolar (después de las 2:30 p.m.), o se tiene la opción de acudir los días sábados en la mañana.
Ya con esta breve contextualización, se pasará ahora a exponer la literatura sobre la cual se basa este trabajo. El siguiente marco teórico se divide en dos partes: en la primera se hará una delimitación conceptual sobre las competencias ciudadanas. En la segunda parte se describirá la evidencia encontrada sobre intervenciones relacionadas con experiencias de servicio y sus hallazgos con respecto al desarrollo de habilidades o actitudes favorables para el ejercicio ciudadano.
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Marco teórico
Generalidades sobre competencias ciudadanas
Definición
Para iniciar la discusión sobre trabajos similares en la literatura académica, conviene partir del concepto de competencias ciudadanas que utiliza el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004): “son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática”. Los trabajos que se exponen más adelante trabajan con un concepto similar pero utilizan más los términos “habilidades” o “actitudes cívicas”. Sin embargo, para propósitos de este escrito, se preferirá el uso de la expresión competencias ciudadanas debido a la distinción que se hará a continuación.
Ruiz y Chaux (2005) establecen una diferenciación entre la educación cívica y la educación ciudadana. A la primera se refieren como “el aprendizaje de la estructura y funcionamiento de instituciones y procedimientos de la vida política y al cumplimiento de pactos sociales” (p. 18). En cambio, al hablar de educación ciudadana, los autores la asumen como aquella que pretende generar reflexión sobre las “finalidades y límites de la esfera política” en la persona (p. 19). Esta educación busca que cada individuo sea capaz de deliberar en el espacio de lo público y que éste ejerza activamente sus derechos. De esta forma, se puede ver la educación en civismo como una formación de “mínimos deseables”, mientras que la educación en ciudadanía es un intento por formar en “máximos”. Por ello los autores, quienes han contribuido en el desarrollo de documentos para el MEN, prefieren el uso de la expresión competencias ciudadanas.
Como menciona esta definición, las competencias ciudadanas se refieren a conocimientos y habilidades cognitivas, comunicativas y emotivas. Las competencias cognitivas, de acuerdo a Ruiz y Chaux (2005), son capacidades mentales de la persona para ejercer su ciudadanía. Por ejemplo: comprender la posición de otra persona o asumir diferentes puntos de vista en un problema, actuar con calma en momentos en que otra persona tiene un gesto violento con uno o evaluar las opciones que se tienen para arreglar un problema. Las competencias comunicativas, por su parte, se refieren a la capacidad de la persona para actuar en un entorno de interacción con otros. De esta forma, aquí se emplean tanto el conocimiento cognitivo como
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el lingüístico. Por ejemplo, saber escuchar a los demás, expresarse en público o la asertividad, como forma de expresar opiniones sin herir a otros. Finalmente, las competencias emocionales son la capacidad de identificar tanto la emoción propia como la del otro. A estas se refieren, por ejemplo, el hecho de desarrollar relaciones empáticas o el control de las emociones que pueden afectar a otros como el miedo o la ira. Estos elementos pueden articularse en lo que los autores denominan competencias integradoras que poseen componentes de las anteriores competencias. Los tipos de competencias se resumen en la tabla 1.
Tabla 1: Competencias ciudadanas Clase de competencia Competencias
Competencias cognitivas Toma de perspectiva, interpretación de intenciones, generación de opciones, consideración de consecuencias, metacognición, pensamiento crítico.
Competencias comunicativas Saber escuchar o escucha activa, asertividad, argumentación, cualquier tipo de expresión comunicativa (Ejemplos: música, pintura,…)
Competencias emocionales Identificación de las propias emociones, manejo de las propias emociones, empatía, identificación de las emociones de los demás.
Competencias integradoras Toma de decisiones morales, suma de las anteriores competencias.
Fuente: Elaboración propia a partir de Chaux, Lleras y Velázquez (2004) y Ruiz y Chaux (2005)
Debates conceptuales
A partir de esta aclaración conceptual, se hablará ahora de las discusiones sobre de la idea de competencias ciudadanas y cómo desarrollarlas. En la literatura colombiana este debate existe pero solo se ha tomado como una discusión de la teoría y no sobre las mediciones de competencias en las pruebas estandarizadas o el resultado de programas que se basan en el concepto de competencias ciudadanas. Al respecto, se ha girado en torno a definir qué escenarios son propicios para cumplir con el propósito de desarrollar estas competencias, ya sea que se dé esto dentro o fuera de los salones de clase (Ruiz y Chaux, 2005; Chaux, Lleras y Velázquez, 2004; Ortiz y Vanegas, 2001).
Cuando el eje del debate se encontraba en la educación cívica, autores como Ortiz y Vanegas (2001) se encontraron con un desempeño insuficiente de los estudiantes colombianos en esta área. Por eso, ellos planteaban que para mejorar los conocimientos de los estudiantes se
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debía ampliar la duración de las clases de ciencias sociales. Igualmente sugirieron mejorar la labor y el desempeño de los docentes dentro de sus propias asignaturas. No obstante, bajo este eje no se aprovechaban instrumentos externos al aula de clase para desarrollar las habilidades y conocimientos de los estudiantes. Es así como, al surgir la idea de competencias ciudadanas en el contexto colombiano, Ruiz y Chaux rescatan el elemento de la experiencia comunitaria cuando ellos describen distintas formas de promover la formación de competencias ciudadanas:
(…) usualmente, los estudiantes hacen parte de las comunidades en las que realizan sus prácticas sociales. De allí que muchas veces el desarrollo de este tipo de trabajos genera en ellos procesos de empoderamiento social y político, convirtiéndose de esta manera en una de las mejores estrategias de formación ciudadana. (2005, p. 114)
En este sentido, se comprende que a través de la práctica y la interacción con la comunidad es posible conseguir un aprendizaje íntegro de habilidades útiles en la realidad social. De hecho, los mismos autores declaran que con éste y otros mecanismos pedagógicos, la educación en competencias “pretende influir en la voluntad de los individuos para que actúen bajo la idea de participar en la construcción de una sociedad verdaderamente […] y tengan derecho a participar en la esfera pública en condiciones de igualdad” (Ruiz y Chaux, 2005, p. 57)
Ahora bien, detrás de la formación en competencias ciudadanas se plantean algunas críticas. Por un lado, Restrepo (2006) afirma que la insistencia del Estado colombiano en el tema sería con la intención de respaldar un discurso hegemónico, si bien el efecto logrado en Colombia por esta política, de acuerdo al autor, fue precisamente desarrollar pensamiento crítico. Por otro lado, Mejía y Perafán (2006) afirman que las competencias formuladas por el gobierno nacional sirven apenas para mantener un modelo específico de sociedad democrática. Al respecto, ellos proponen tres principios para pensar críticamente las competencias: menos adopción de normas y más análisis de situaciones, conocer las comunidades desde lo micro para pasar a lo macro y enseñar la práctica política, más allá de conocer la normatividad existente.
Evidencias encontradas en intervenciones – Servicio, habilidades y actitudes cívicas
Características desarrolladas en los programas de servicio
Antes que nada, es pertinente conocer los tipos de programas de servicio que se analizan en la literatura antes de abordar esta sección. En primer lugar, existen los programas de servicio comunitario que son esencialmente trabajo no pagado para el beneficio de otros (Volunteer
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Canada, 2006). Este trabajo puede ser realizado de forma voluntaria o como un mandato. Dentro de esta segunda modalidad, son comunes los trabajos a los que son sometidos los presos, los correspondientes a un programa de rehabilitación, los programas compensatorios por cometer infracciones y los servicios obligatorios en los colegios como requisito de graduación. Paralelamente, el service-learning, o aprendizaje basado en el servicio, es un modelo educativo en el que el estudiante inscribe una materia en la cual deberá aplicar los conocimientos adquiridos en sus estudios a través de un trabajo comunitario. Generalmente, la participación en estos programas en el ámbito universitario es voluntaria. Hay otras intervenciones que en Colombia han sido sugeridas para desarrollar competencias ciudadanas para desarrollar en el aula (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004) y en otros espacios como escuelas de padres (Ruiz y Chaux, 2005), pero que no han sido estudiados a profundidad, con la excepción del programa Aulas en Paz, implementado para disminuir los niveles de agresión en los colegios (Ramos, Nieto y Chaux, 2007).
En principio, existe la idea de que vincularse a un programa de servicio comunitario o de service-learning tiene efectos positivos sobre las competencias cívicas. De acuerdo al estudio longitudinal de Vogelgesang y Astin (2000), los estudiantes que participan en estos programas aumentan sus niveles de pensamiento crítico, liderazgo, prefieren escoger carreras orientadas al servicio y aumentan su deseo de participar en actividades cívicas en el futuro. Igualmente, las actividades de servicio se reflejan en comprender mejor los problemas que la gente del común enfrenta, como resume la revisión de Hurd (2006) Específicamente, estas actividades permiten ganar conocimientos sobre la comunidad en la que el joven se inmersa y aprender sobre situaciones que normalmente no se cubren en medios de comunicación. Lo anterior podría redundar en la aceptación de diversas culturas y razas, como presenta el análisis multivariado de Astin y Sax (1998) a estudiantes de 42 instituciones que hicieron servicio comunitario.
Se ha mostrado igualmente que características como el tipo de servicio o el tiempo tienen relación con el desarrollo de habilidades cívicas. Hamilton y Fenzel (1988) y Mabry (1998), quienes aplicaron encuestas antes y después de un programa de servicio para hacer análisis de varianza, sostienen que hay más ganancias de habilidades y actitudes en los voluntariados con contacto comunitario directo. Astin y Sax (1998) encuentran mayores niveles de compromiso para servir a otros cuando el voluntariado se hace en centros comunitarios u organizaciones políticas. En cuanto al tiempo, Hamilton y Fenzel (1988) reconocen que un programa de ocho
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semanas ocho semanas como el que están evaluando puede ser muy breve para generar efectos en una persona. Para Mabry (1998) hay resultados más efectivos en los estudiantes que toman un programa de service-learning cuando éste tiene una duración de 15 a 20 horas. En cambio, el estudio de Henderson et al (2007) sostiene que mientras un joven tenga altos niveles de compromiso cívico, no es relevante la duración del programa de servicio para que éste desarrolle mayor interés en actividades voluntarias posteriormente.
Adicionalmente, las experiencias previas de voluntariado parecen relacionarse con mayores niveles de responsabilidad social con la comunidad (Hamilton y Fenzel, 1988). En el caso de la población universitaria, haber tenido experiencias de participación social en la época de colegio resulta beneficioso en el desarrollo de habilidades e interés en actividades cívicas (Moely e Ilustre, 2013; Vogelgesang y Astin, 2000), aspecto también resaltado en la recopilación literaria que hizo Kirlin (2002). De hecho, Moely e Ilustre, a partir de su estudio longitudinal y el análisis de correlaciones enfatizan que hay una relación positiva entre haber tenido experiencias de servicio en el colegio y la valoración que los estudiantes hacen al curso con componente de servicio que toman en la universidad.
Ahora bien, Vogelgesang y Astin (2000) comparan resultados entre servicio comunitario, service-learning y estudiantes que no acceden a estos programas en varias universidades de Estados Unidos. Su estudio longitudinal involucra a más de 22.000 estudiantes que llenaron al inicio de sus carreras el Formulario de Información del Estudiante (SIF, en inglés) y al finalizar completaron la Encuesta Estudiantil Universitaria (CCS, en inglés). El uso de variables del primer formulario, según los autores, sirvió para controlar el sesgo de autoselección en los programas. En el estudio se concluye que mientras el service-learning se relaciona con el desarrollo de habilidades cognitivas, el servicio comunitario tiene mayores ventajas en el envolvimiento de los sujetos en actividades de liderazgo y desarrollo de actividades que mejoren sus relaciones interpersonales. Sin embargo, estos resultados parten de reportes elaborados por los propios estudiantes. En otro estudio longitudinal y con un componente agregado cualitativo se sostiene que la discusión entre estudiantes se fortalece más cuando se toma un curso service-learning que al hacer servicio comunitario (Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee, 2000)
También hay trabajos donde se señalan factores que afectan negativamente al desarrollo de habilidades cívicas. Stukas, Snyder y Clary (1999) realizan un estudio que vincula a personas escogidas aleatoriamente: a la mitad se le dijo que podían acceden libremente a un programa de
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servicio y a la otra mitad se les obligó a entrar al programa. Los autores mencionan como elemento encontrado la sensación de control detrás de la realización de una actividad de servicio. Cuando el individuo percibe esta presión externa, éste se desincentiva de realizar acciones cívicas voluntarias en el futuro. El efecto es aparentemente mayor cuando la persona ha tenido experiencias previas de voluntariado. El control también puede verse como la imposición de un servicio obligatorio, situación a la que también se le atribuyen los mismos efectos negativos. Incluso se pierde la motivación de participar cuando ya se cumple el requisito curricular o se agotan los incentivos (Batson, Jasnoski y Hanson, 1978; Clary, Snyder y Stukas, 1998; Kunda y Schwartz, 1983).
A pesar de esto, el trabajo de Henderson et al (2007), que aprovechó un cambio normativo como un experimento natural, refleja otros resultados. Allí se comparan dos cohortes de estudiantes graduadas el mismo año de colegios de Ontario por una medida institucional que recortó la cantidad de años de estudio. A la cohorte más joven se le impuso un servicio comunitario obligatorio pero la cohorte con más años estaba libre de este requisito. Los resultados no mostraron un efecto negativo luego de hacer un servicio obligado frente a la actitud hacia la participación cívica.
En el mismo sentido, para Taylor y Pancer (2007), quienes son citados en el estudio cuasiexperimental de Henderson et al, (2007), el carácter obligatorio del servicio parece no importar tanto en la definición de actitudes hacia el trabajo comunitario. Para ellos, tiene más relevancia factores como la naturaleza del servicio, en cuanto a la calidad de la experiencia tenida al participar en el programa y a si este es de corto plazo o sostenido en el tiempo. En este último punto guardan coherencia con el análisis multivariado Niemi et al (2000) cuando se menciona que los efectos a largo plazo de participar de un programa de este tipo se relacionan con un involucramiento constante de la persona en éste y no con servicios de corta duración.
A continuación prosigue la sección metodológica que se sustenta a partir de los hallazgos encontrados en la literatura, así como de los instrumentos utilizados en varios de los estudios citados. Esta sección se divide en tres partes: primero, se define la estrategia de identificación causal en el caso trabajado en este documento. Posteriormente, se describirá cómo fue la construcción del instrumento implementado en la ETITC. Finalmente, se presentará el modelo de regresión.
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Metodología
Definición de la estrategia de identificación causal
Con la intención de evaluar los objetivos de los programas de servicio social en la ETITC, se partirá de la siguiente pregunta causal, ya mencionada al principio de este documento: ¿Qué impacto genera el programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio en los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central (ETITC) en el desarrollo de competencias ciudadanas?
Para hallar el impacto, se utilizará como estrategia la estimación del efecto por diferencias en diferencias, que es un diseño cuasi-experimental. Sería ideal la realización de un experimento puro para que la única diferencia entre los grupos que se van a comparar sea la participación en el programa y se pueda atribuir al programa cualquier cambio en la variable dependiente. Para justificar la aplicación de este diseño se toman en cuenta las siguientes consideraciones para utilizar esta metodología, tomadas a partir del contexto de la institución analizada.
En primer lugar, dado que toda la muestra considerada de estudiantes debe por obligación participar en el servicio social, es necesario encontrar una muestra parecida que no esté bajo los efectos del programa.
El grupo de control más parecido encontrado debería estar afectado por el mismo contexto. Sin embargo, como el servicio es obligatorio para todos los estudiantes de un nivel (9°), no puede aplicarse un diseño experimental puro11.
En adición a esto, a pesar de que en los centros de proyección se hace un sorteo para conocer la asignación del estudiante a un programa de servicio, la escogencia por Centros de Proyección o Banco de Alimentos depende del estudiante. Aquí hay un sesgo de autoselección en el cual no es posible interferir de acuerdo a los intereses de la ETITC. Dado esto, este sesgo debe controlarse mediante la vinculación al estudio de un grupo de estudiantes con características de contexto similares pero que no participen del programa.
11 Podría hacerse un experimento puro, por ejemplo, si el servicio se hiciera en solo un semestre y se dividiera aleatoriamente a los estudiantes en dos grupos. A cada grupo le correspondería participar del programa en uno de los dos semestres del año. Los estudiantes que hicieran su servicio en el primer semestre serían el grupo de tratamiento. Dadas las características de los programas de servicio social de la ETITC, en especial de los Centros de Proyección que implica una continuidad a lo largo del año, este diseño no es posible.
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Es difícil encontrar un grupo de comparación válido, en el que se pueda garantizar el supuesto de tendencia paralela (Es decir, que las variables no observables que afectan la participación en el programa no varíen en el tiempo).
Dadas estas consideraciones, se encontró que el grupo de personas más parecido al grupo tratamiento pero no afectado por el servicio social corresponde a los estudiantes de octavo grado del mismo colegio. Aquí es posible ver varios factores en común: ambos grupos interactúan en el mismo contexto educativo, en teoría provienen de contextos parecidos gracias al criterio de admisión al colegio (Estudiantes que pasan un examen, de máximo estrato 3 - estratos superiores entran bajo consideraciones especiales) y llevan al menos 2 años estudiando en el mismo colegio. Hay una diferencia notable entre los dos grupos, pero esta se presenta en una variable observable: la edad. Este desbalance en la edad lleva a otra diferencia y es que el grupo de tratamiento lleva un año más de educación que el grupo de control.
Construcción del instrumento y de la base de datos
Para este trabajo se construyó una encuesta que tuvo como objetivo medir las actitudes y habilidades cívicas de los estudiantes de la ETITC. Dicha encuesta se puede encontrar al final de este documento en el anexo 4. La fuente principal para la elaboración del instrumento fue el trabajo de Moely, Mercer, Ilustre, Moron y McFarland (2002b). A diferencia de varios de los trabajos descritos en el marco teórico, en este se establecen índices que ponderan múltiples dimensiones para medir habilidades y actitudes ciudadanas. Se encontraron otras escalas sobre desarrollo moral, autoconcepto y pensamiento crítico (Bringle, Phillips y Hudson, 2004), bienestar social y deber personal (Conrad y Hedin, 1981, citados por Hamilton y Fenzel, 1988) y evaluación individual sobre la actividad de servicio directamente (Shiarella, McCarthy, y Tucker, 2000). Sin embargo, al revisar y comparar estos documentos, la escala propuesta por Moely et al (2002) es la que cubre más aspectos de los que se encuentran en la guía de competencias ciudadanas del MEN (2004).
Estos autores se basan en un Cuestionario de Actitudes y Habilidades Cívicas (CASQ, por sus siglas en inglés) para medir actitudes posiblemente alteradas tras hacer un programa de service-learning. Estas preguntas han sido utilizadas en otras universidades de Estados Unidos (Schmidt y Robby, 2002; Simons y Cleary, 2006; Simons, Fehr, Blank, Connell, Georganas, Fernández y Peterson, 2012; Pechak y Thompson, 2011) y en otros contextos como en Malasia
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(Juhdi, Samah, Jauhariah y Yunus, 2006; Singh y Singh, 2008) y Bélgica (Kyndt, Janssens, Coertjens, Gijbels, Donche y Van Petegem, 2014). El CASQ se compone de 45 preguntas agrupadas en seis escalas Likert (Medidas de 1 a 5 donde 1 es “totalmente en desacuerdo” y 5 es “totalmente de acuerdo”). Los autores hacen un análisis de consistencia interna de cada índice para su muestra estudiada (Moely et al, 2002a, p. 19), que arroja coeficientes alfa de Cronbach entre 0,70 (índices de justicia social y diversidad) y 0,86 (índice de acción cívica).
Así pues, las variables dependientes que se extraen de la encuesta y a tener en cuenta en el modelo de regresión parten de los índices del CASQ. Las preguntas que conforman cada constructo están definidas en el anexo 2, junto a su origen bibliográfico respectivo. Cada constructo se define de la siguiente manera:
Acción cívica: se refiere a la generación de interés por participar en el futuro de actividades sociales y ayudar a otros.
Habilidades interpersonales: se refiere a la forma en que la persona evalúa su habilidad para escuchar a otros, trabajar cooperativamente, pensar analógicamente y tomar el rol de otros.
Conciencia política: evaluación de la persona con respecto a su conciencia sobre temas políticos locales y nacionales.
Autopercepción de liderazgo: es la forma en que la persona evalúa sus habilidades de liderazgo y efectividad como líder.
Actitudes de justicia social: es en el nivel de acuerdo que expresa la persona con afirmaciones sobre causas de fenómenos como la pobreza, la infortuna y formas de resolver problemas sociales.
Actitudes de diversidad: son el nivel de interés de la persona en relacionarse con personas de culturas diferentes.
A estas variables se les añade una nueva serie de preguntas, a partir del esquema de las preguntas del CASQ y en escala Likert, relacionadas con el tipo de competencias descrito por Ruiz y Chaux (2005): cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras. Estas preguntas fueron útiles, sobre todo para construir los nuevos índices de competencias ciudadanas a los que se hará referencia en la sección de resultados. Estos índices se ciñen a las definiciones dadas previamente en el marco teórico y se presentan como una alternativa al instrumento CASQ.
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Al mismo tiempo, se tuvieron en cuenta algunas variables de control que sugiere la literatura académica, a partir de los hallazgos encontrados. Por ejemplo, hay preguntas de medición de tolerancia política y acceso a noticias en televisión, radio y medios impresos, que son mediciones de conciencia política no tenidas en cuenta por la escala CASQ (Niemi et. al., 2000). Las preguntas de tolerancia y acceso también se miden usando una escala Likert. También se preguntó si el joven ha tenido experiencias previas de voluntariado antes de su servicio social (Hamilton y Fenzel, 1988). Igualmente, se tienen en cuenta características sociodemográficas como la edad, sexo, educación de padres, número de hermanos, localidad de residencia, estrato, religión y asistencia a servicios religiosos.
Finalmente, el desempeño académico de los estudiantes puede ser un elemento relevante para observar los efectos de un programa de servicio, aunque en varios trabajos se tome como variable dependiente (Mabry, 1998; Schmidt y Robby, 2002). Por ello, se contó con la autorización de la coordinadora de los niveles octavo y noveno de la institución para acceder a los registros académicos de todos los estudiantes encuestados. En total, se obtuvieron las notas por asignatura de cada alumno en todos los periodos académicos de 2015, así como el total de materias aprobadas y reprobadas.
El proceso de diseño del instrumento ocurrió durante los primeros meses de 2015. Luego de ser aprobado por el Comité de Ética de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los Andes en el mes de febrero, la encuesta pasó por dos pruebas piloto en el mes de marzo. Era necesario que la encuesta pasara por este proceso para ser aplicada. La primera se realizó en el Liceo Hermano Miguel, ubicado en el barrio San Miguel. La segunda prueba se realizó en la Institución Educativa Distrital Jairo Aníbal Niño del barrio Patio Bonito12. Para ambas pruebas se acudió a 10 estudiantes entre octavo y noveno grado escogidos al azar por un profesor colaborador. A los estudiantes se les aplicó un modelo de encuesta parecido al que finalmente se implementó en la ETITC, pero se incluyó un conjunto de 10 preguntas tomadas del cuestionario de competencias ciudadanas de las pruebas SABER 9° 2013. Si bien los resultados promedio de la prueba variaron entre colegios, el promedio del Liceo Hermano Miguel fue muy alto (8,7 puntos). Por esta razón y a causa de que el nivel académico de este colegio es similar al
12 El Liceo Hermano Miguel fue escogido al ser un colegio lasallista, como es el caso de la ETITC y tener parámetros similares en los programas de servicio social. La Institución Educativa Distrital Jairo Aníbal Niño fue escogida por ser una institución pública y por parámetros de similitud de población. El colegio está ubicado en la localidad de Kennedy, localidad que aporta más estudiantes a esta investigación.
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de la ETITC, se consideró que la variación en el puntaje de esta prueba sería mínima al aplicarla dos veces y que debía eliminarse esta sección de la encuesta final.
Una vez se pasó la fase de pilotaje, la encuesta fue aplicada con éxito a finales de marzo de 2015 en las instalaciones de la ETITC para los estudiantes vinculados al programa “Centros de Proyección”. Como limitación de esta etapa, debe mencionarse que la encuesta se diligenció en la última reunión de capacitación antes de la escuela de formación y del inicio del servicio social. En el caso del servicio social “Banco de Alimentos”, las encuestas se aplicaron en las instalaciones del Banco durante los primeros días de trabajo de los estudiantes al iniciar el mes de mayo. Para el grupo de control se hizo la encuesta en la primera semana de abril y se escogieron cuatro salones aleatoriamente dentro de un conjunto de seis octavos para tener tamaños de muestra similares. Esto condujo a una línea base de 305 encuestas, que se cuentan así: 157 miembros del grupo de control y 142 miembros del grupo de tratamiento. Más adelante en la sección de resultados se verá que ambos grupos tenían proporciones similares en varias variables sociodemográficas a excepción de la especialidad. Aquí hay otra limitación y es que no se hicieron pruebas de poder para delimitar el tamaño de la muestra, pero no se contaba con datos preexistentes para hacer una estimación inicial de poder.
La encuesta de seguimiento se realizó en la primera semana del mes de septiembre de 2015, cinco meses después de iniciados los programas y a falta de un mes para su finalización. Debió aplicarse la encuesta en ese periodo para terminar este documento de grado en los tiempos estipulados por la Maestría en Políticas Públicas. Sin embargo, de acuerdo a Robin Herrera, coordinador encargado del servicio social en la institución, los estudiantes habían tenido hasta ese momento experiencias suficientes para valorar el servicio. En este caso, se obtuvieron 286 encuestas que se dividen de la siguiente forma: 135 para el grupo de tratamiento (tasa de permanencia en el estudio de 95%) y 151 encuestas para el grupo de control (tasa de permanencia en el estudio de 95%). Tanto en este caso como en la primera medición se tabuló la información en el programa Microsoft Excel y posteriormente se procesó en el programa estadístico Stata 13. Modelo de regresión
La metodología de diferencias en diferencias requiere la medición de las variables de resultado en la muestra de tratamiento y control antes y después de aplicar la intervención. Por cada una de las variables dependientes de referencia (cada constructo de los que se definirán en
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la siguiente sección) se toman las estimaciones para el grupo de tratamiento en los dos momentos y se resta la más reciente de la más antigua. Luego, se hace lo mismo con las estimaciones para el grupo de control. Finalmente, a la diferencia que resultó en el grupo de tratamiento se le restará la diferencia obtenida en el grupo de control para obtener así el efecto del programa. Para ello, la ecuación no paramétrica de estimación del efecto será la siguiente:
(1) 𝐷𝐷
𝑆𝑒𝑟𝑣𝑖𝑐𝑖𝑜 𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙= 𝐸(𝑌
1𝑆𝑆− 𝑌
0𝑆𝑆|𝑆𝑆
1= 1) − 𝐸(𝑌
1𝑁𝑆𝑆− 𝑌
0𝑁𝑆𝑆||𝑆𝑆
1= 0)
DD se refiere al efecto de diferencias en diferencias del programa para cada uno de los constructos que se definirán más adelante. E se refiere al valor esperado de la estimación. Y es el estimador que resulta para la muestra para los grupos de tratamiento y control (SS y NSS respectivamente) en los tiempos de medición 0 y 1, que corresponden a la encuesta de línea de base y a la encuesta de seguimiento. SS se refiere a si el estudiante hizo o no servicio social, criterio diferenciador de los grupos de tratamiento y control.
A continuación se presenta la ecuación 2 que define el modelo que calcula el estimador de diferencias en diferencias. A todos los índices elaborados se les aplica este mismo modelo. Se agregan variables de control, cuya característica es que son constantes en el tiempo de realización del estudio, para neutralizar su influencia de cualquiera de éstas en la variable dependiente.
(2) 𝑦𝑖= 𝛽0+ 𝛽1𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖+ 𝛽2𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖+ 𝛽3(𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 𝛿1𝐶𝑖+ 𝜀𝑖
En esta ecuación, la variable 𝑦𝑖 corresponde a cualquiera de los índices evaluados para el estudiante i (CASQ o índice de competencias ciudadanas según se indique). La variable
𝑺𝑺𝒐𝒄𝒊𝒂𝒍𝒊 es una dummy que define si el estudiante de la observación i hizo servicio social. La
variable 𝑺𝒆𝒈𝒖𝒊𝒎𝒊 es una dummy que indica que la observación i pertenece a la encuesta de seguimiento.𝑪𝒊 es un vector que incluye las variables de control mencionadas en la sección anterior. 𝜺𝒊 es el error del modelo que sigue el supuesto de normalidad13. Cada expresión está acompañada por un coeficiente que expresa la relación entre cada variable independiente y la variable dependiente. Para este caso es relevante el coeficiente 𝜷𝟑 que expresa la interacción
13 Esto significa que el error poblacional es independiente de las variables independientes y se distribuye normalmente con media cero y varianza 𝜎2.
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entre las variables 𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 y 𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖. Es decir, 𝜷𝟑representa el efecto causal que se quiere observar en los estudiantes que hicieron servicio social y realizaron la encuesta de seguimiento.14
Resultados
Descripción de los datos
Las características de la muestra se encuentran resumidas en la tabla 2. Mediante pruebas de diferencias de proporciones se comprobó que los estudiantes de noveno grado no son significativamente diferentes a los de octavo grado en cuanto a género, zona de residencia, experiencia previa en voluntariado y religión. Hay una diferencia significativa en cuanto a las proporciones de estrato 4 (valor p de 0,041), pero debe tenerse en cuenta que los estudiantes de este estrato corresponden en conjunto al 6% de toda la muestra.
Hay un elemento que merece especial atención: también hay diferencias significativas en cuanto a la especialidad técnica a la que pertenecen los estudiantes. En parte, esto se explica por un criterio de escogencia personal de cada estudiante15, pero también se debe a dos factores en particular. El primero es que, como se dijo te, se permitió para la encuesta a cuatro de seis octavos. Aunque la muestra refleja paridad de las muestras en casi todas las variables, no se previó en la escogencia de salones que en los cursos omitidos había una proporción mayor de estudiantes de mecatrónica en comparación a los demás octavos. El otro elemento es que, de acuerdo a las bases de datos oficiales de la ETITC, efectivamente las proporciones de especialidades entre cursos varían. De hecho, hay una proporción mayor de estudiantes de mecatrónica en noveno grado16, lo cual concuerda con el resultado de la tabla pero esto no cambia el desbalance que se presenta en esta característica entre las dos muestras.
14 En un intento inicial, se incluyeron como variables independientes los puntajes de cada constructo en la encuesta de línea de base. Al quitar estas variables, el coeficiente de interacción no cambió mucho en comparación a las tablas que se presentan más adelante.
15 Cada estudiante elige una especialidad al finalizar el séptimo grado, aunque hay una restricción de cupos determinada por los jefes de especialidad y que varía año a año
16 Proporciones reales, de acuerdo a las bases de datos de notas. Octavo grado: Diseño (19,7%), Mecatrónica (24,4%), Procesos Industriales (31,5%), Sistemas (24,4%). Noveno grado: Diseño (20,2%), Mecatrónica (33,1%), Procesos Industriales (28,6%), Sistemas (18,1%).
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Tabla 2- Características demográficas de la muestra - Línea base
Servicio social
(Noveno grado) No Servicio social (Octavo grado)
Número de respuestas
135 (96 en Centros de proyección, 39 en Banco
de Alimentos) 151
Porcentaje de mujeres 29,63%(0,46) 33,33% (0,47)
Edad (Media, desviación) 14,09 (0,64) 13,1 (0,72)
Personas con experiencia de
voluntariado 19,26% (0,39) 20,81% (0,40)
Zona de Bogotá17
Zona norte 4,44% 3,33%
Zona oriente 9,63% 10,00%
Zona sur 28,89% 27,33%
Zona Occidente 56,30 % 56,00%
Fuera de Bogotá 0,74% 3,33%
Estrato
Estrato 1 0,74% 0%
Estrato 2 31,85% 32,67%
Estrato 3 58,52% 62,67%
Estrato 4 8,89% 4,67%
Especialidad
Diseño 23,70% 29,33%
Mecatrónica 32,59% 14,00%
Procesos Industriales 31,85% 44,67%
Sistemas 11,85% 12,00%
Religión
Cristiano católico 80,00% 84,00%
Cristiano protestante 6,67% 5,33%
Otra 0% 1,33%
Ninguna 13,33% 9,33%
Asistencia a servicios religiosos
Nunca 13,33% 16,00%
Pocas veces al año 34,07% 28,00%
Pocas veces al mes 33,33% 27,33%
Una vez a la semana 16,30% 27,33%
Más de una vez a la semana 2,96% 1,33%
Resultados según CASQ
La tabla 3 refleja los puntajes obtenidos por los dos grupos en la parte de la encuesta correspondiente al cuestionario CASQ, tanto en la línea base como en la línea de seguimiento.
17 Las zonas de Bogotá fueron agrupadas de la siguiente manera: Zona norte: localidades de Usaquén y Suba. Zona oriente: localidades de Chapinero, Santa Fe, Mártires, Antonio Nariño y La Candelaria. Zona sur: localidades de San Cristóbal, Usme, Tunjuelito, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Ciudad Bolívar. Zona occidente: localidades de Kennedy, Fontibón, Engativá, Barrios Unidos, Teusaquillo y Puente Aranda.
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Para observar la consistencia interna de cada índice, se tomó el resultado de todas las preguntas correspondientes a cada constructo y con ellas se estimó el coeficiente α de Cronbach18.
En general, ambos grupos parten de puntajes parecidos, a excepción de los índices de acción cívica y de actitudes de diversidad a favor del grupo de tratamiento. Esto se comprobó mediante una prueba t de diferencia de medias. No obstante, las diferencias en los dos primeros índices son pequeñas. Esto permite inferir que ambos grupos parten de una situación parecida en cuanto a nivel de habilidades y actitudes antes de que el grupo de tratamiento realice su servicio social. Sin embargo, se observa en los resultados de la encuesta de seguimiento que ninguna de las diferencias entre los puntajes promedio obtenidos por los grupos de tratamiento y control son significativas.
Tabla 3 - Puntajes de escalas encuesta basada en preguntas CASQ
Línea base marzo 2015 Seguimiento septiembre 2015
Servicio Social (Noveno grado) No Servicio Social (Octavo
grado) Diferencia
Servicio Social (Noveno grado) No Servicio Social (Octavo grado) Diferencia Acción cívica
α =0,80
3,49 3,33 0,16** 3,59 3,44 0,15
(0,58) (0,73) [0,79] (0,73) (0,81) [0,09]
Habilidades interpersonales
α =0,76
3,72 3,74 -0,02 3,75 3,66 0,08
(0,39) (0,51) [0,54] (0,51) (0,52) [0,06]
Conciencia política
α =0,77
3,47 3,53 -0,06 3,73 3,67 0,05
(0,70) (0,70) [0,08] (0,61) (0,65) [0,08]
Autopercepción de liderazgo
α =0,69
3,43 3,43 0,0001 3,46 3,40 0,05
(0,55) (0,67) [0,07] (0,65) (0,69) [0,08]
Actitudes de justicia social
α =0,62
3,42 3,44 -0,02 3,45 3,46 -0,004
(0,43) (0,50) [0,05] (0,48) (0,59) [0,06]
Actitudes de diversidad
α =0,65
3,68 3,40 0,27*** 3,52 3,44 0,07
(0,60) (0,66) [0,08] (0,60) (0,73) [0,08]
*** Significancia al 1%. ** Significancia al 5%
La letra α indica la consistencia interna del índice para la muestra estudiada (alfa de Cronbach) Las desviaciones estándar se marcan con paréntesis (). Los errores estándar están marcados con paréntesis
cuadrado [].
18 No se eliminaron preguntas para conservar el instrumento trabajado originalmente por Moely et al. (2002), a pesar de que esto pudo mejorar el nivel del coeficiente para cada índice. De hecho, los alfas de Cronbach reportados por Moely et al (2002) para su muestra (N=761) son mayores que los reportados aquí. A continuación se presentan: acción cívica (α =0,86), habilidades interpersonales (α =0,79), conciencia política (α =0,80), autopercepción de liderazgo (α =0,79), justicia social (α =0,70), diversidad (α =0,70).
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La tabla 4 expone el modelo de regresión que establecen la relación y la dirección de la relación entre la participación en el servicio social y cada uno de los índices propuestos por el CASQ. Este modelo toma como referencia la ecuación 2. Como se indicó, el beta que interesa en este caso es el que corresponde a la interacción entre el servicio social y el seguimiento. Por motivos de simplicidad, sólo se presentan algunas de estas variables en la tabla que aparece a continuación aunque todas ellas hacen parte del modelo.
Tabla 4. Regresión múltiple con índices correspondientes al cuestionario CASQ (1) Índice de Acción Cívica (IAC) (2) Índice de habilidades interpersonales (IHI) (3) Índice de conciencia política (ICP) (4) Índice de percepción de liderazgo (IPLID) (5) Índice de justicia social (IJS) (6) Índice de actitudes de diversidad (IADIV) VARIABLES
¿Está en Servicio
Social? (SSocial) (0.0967) 0.182* (0.0693) -0.0188 -0.000846 (0.0944) (0.0890) 0.00908 (0.0694) -0.0773 0.308*** (0.0860)
Encuesta de
seguimiento (Seg) (0.0785) 0.110 (0.0563) -0.0786 (0.0766) 0.142* (0.0724) -0.0276 (0.0565) 0.0280 (0.0699) 0.0364
Interacción
(SSocial*Seg) -0.00845 (0.114) (0.0815) 0.104 (0.111) 0.118 (0.105) 0.0521 (0.0815) 0.00350 -0.199** (0.101)
Experiencia previa de voluntariado
0.283*** 0.152*** 0.179** 0.246*** 0.0608 0.165**
(0.0746) (0.0534) (0.0728) (0.0682) (0.0532) (0.0659)
Mujer 0.336*** 0.0776 -0.0179 -0.113* 0.191*** 0.358***
(0.0692) (0.0496) (0.0676) (0.0636) (0.0496) (0.0614)
Edad -0.0304 0.00599 -0.0794* 0.00219 0.0246 0.0259
(0.0447) (0.0320) (0.0436) (0.0409) (0.0319) (0.0396)
edumadre = 3,
Bachillerato -0.0647 (0.181) (0.130) 0.0672 (0.177) 0.261 -0.0194 (0.171) (0.134) -0.177 -0.00645 (0.165)
edumadre = 4,
Técnico (0.224) 0.0946 (0.160) 0.297* (0.218) 0.327 -0.0527 (0.209) (0.163) -0.102 (0.202) 0.0299
edumadre = 5,
Tecnológico (0.238) -0.155 (0.170) 0.0825 0.561** (0.232) (0.222) 0.0977 (0.173) -0.228 (0.214) 0.0818
edumadre = 6,
Pregrado 0.00206 (0.179) (0.128) 0.113 0.363** (0.174) -0.0171 (0.169) (0.132) -0.190 -0.000790 (0.163)
edumadre = 7,
Posgrado (0.221) 0.170 (0.158) 0.142 0.456** (0.216) (0.207) 0.247 (0.162) -0.149 0.421** (0.200)
zona = 1, Zona norte
-0.0650 -0.0261 0.193 -0.0388 -0.365*** -0.0296
(0.179) (0.128) (0.174) (0.164) (0.128) (0.158)
zona = 3, Zona
25 zona = 4, Zona
Occidente (0.105) -0.170 (0.0750) -0.0503 (0.102) 0.0566 (0.0967) -0.120 (0.0754) -0.143* (0.0934) -0.0481 religion = 1,
Cristiano católico (0.0967) -0.0540 (0.0693) -0.0583 (0.0944) -0.171* (0.0886) -0.0650 (0.0691) -0.0212 (0.0856) -0.130 espec = 1,
Diseño 0.147* 0.00807 -0.0684 -0.0617 0.102* 0.166**
(0.0786) (0.0563) (0.0768) (0.0724) (0.0565) (0.0699)
espec = 2,
Mecatrónica (0.0824) -0.0126 -0.162*** (0.0591) -0.160** (0.0805) -0.256*** (0.0756) (0.0590) 0.0664 -0.189** (0.0731) espec = 4,
Sistemas (0.102) -0.126 (0.0729) -0.129* (0.0994) -0.166* -0.185** (0.0933) (0.0728) -0.0693 -0.00585 (0.0902)
Promedio general 0.512*** 0.213 0.528*** 0.199 0.265** -0.0127
(0.188) (0.134) (0.183) (0.172) (0.134) (0.166)
Materias
reprobadas 2015 (0.0126) 0.0188 (0.00900) 0.00331 (0.0123) 0.0212* -0.0200* (0.0115) (0.00899) -0.00130 (0.0111) -0.0121
Constante 2.427** 2.910*** 2.253** 3.075*** 2.762*** 3.863***
(1.115) (0.799) (1.088) (1.024) (0.799) (0.990)
Observaciones 566 566 565 561 561 561
R cuadrado 0.192 0.090 0.105 0.120 0.142 0.226
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
En este caso, resulta relevante que el coeficiente de la relación del programa con respecto al índice de actitudes de diversidad es significativo y negativo con un nivel de confianza del 95% (-0,199 puntos)19. Con respecto a otras variables, se observa lo siguiente:
Tener experiencias previas de voluntariado se relación positivamente con todos los índices, a excepción del índice de justicia social.
La educación de la madre, sobre todo si supera el bachillerato, se relaciona positivamente con respecto al índice de conciencia política.
Ser mujer se relaciona positivamente con los índices de acción cívica, justicia social y actitudes de diversidad, aunque es negativo pero marginalmente significativo frente a la percepción de liderazgo.
Vivir en el norte se relaciona negativamente con el índice de justicia social, con respecto a quienes viven al oriente de la ciudad
Pertenecer a la especialidad de Mecatrónica, en comparación con la especialidad Procesos Industriales, tienen en promedio puntajes menores en los índices de habilidades interpersonales, conciencia política, percepción de liderazgo y actitudes de diversidad. No
19 Cuando se incluyeron en el modelo los puntajes de CASQ de línea de base como variables independientes, el coeficiente de interacción con respecto al índice de habilidades interpersonales era marginalmente significativo y positivo (=0,128), que difiere en 0,02 unidades del resultado actual. Esto se puede ver en el anexo 5
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obstante, el desbalance de las muestras con respecto a esta especialidad puede estar relacionado con estos resultados.
Ser católico, en comparación a los que no tienen religión, es negativo y marginalmente significativo frente al índice de conciencia política.
Aumentos en el promedio general académico del estudiante se relacionan positivamente con los índices de acción cívica, conciencia política y justicia social.
Reprobar una materia se relaciona negativamente con los índices de conciencia política y percepción de liderazgo, aunque marginalmente.
Variables como la edad, número de hermanos, asistencia a servicios religiosos, la educación del padre o vivir con uno o dos padres no resultaron ser relevantes.
En los anexos 6 y 7 se incluyen dos nuevas tablas donde se aplicaron los mismos modelos de regresión a cada programa de servicio social por separado y usando el mismo grupo de control. En el caso del Banco de Alimentos (n=39), ninguno de los coeficientes de interacción resultó significativo. No obstante, para los Centros de Proyección (n=96) es marginalmente significativo y negativo el coeficiente del efecto del programa con respecto al índice de actitudes de diversidad (-0,191).
Aunque la información encontrada es destacada, estos resultados no necesariamente expresan lo que ocurre en el marco de las competencias ciudadanas discutidas en el marco teórico. Al observar varias de las preguntas contenidas en el cuestionario CASQ, se detalló que varias de ellas se dirigían a consultar comportamientos descritos en los manuales de competencias, incluso entre índices diferentes. Para hacer un ejercicio orientado a observar directamente este aspecto, se procedió a hacer un análisis de cada pregunta para asociarla a un determinado constructo y competencia de acuerdo a la clasificación de Ruiz y Chaux (2005)20. La asociación de preguntas se encuentra en la tabla anexo 2 en la columna de constructos. Para aquellas competencias que no existía una pregunta asociada en el cuestionario CASQ se elaboraron nuevas preguntas desde la encuesta de línea de base.
Resultados según escala construida de competencias ciudadanas
A partir de las nuevas preguntas y la agrupación de las preguntas ya existentes se crearon cinco índices: competencias cognitivas, competencias comunicativas, competencias
