C I E E S
COMITES INTERINSTITUCIONALES PARA LA
EVALUACIÓN DE LA EDUCACION SUPERIORCOMITÉ DE EDUCACION Y HUMANIDADES
MARCO DE REFERENCIA
PARA LA EVALUACIÓN
SEPTIEMBRE DEL 2001
ADVERTENCIA
Este documento fue elaborado por el Comité de Edcación y Humanidades, uno de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.
El Comité se apoya en el Marco de Referencia para evaluar los programas académicos del área en las instituciones de educación superior del país.
La aplicación de los criterios es flexible dinámica, adecuándose con especial cuidado a las particularidades de cada institución y programa evaluado.
El contenido de este documento está en continua y permanente actualización, enriqueciéndose con la experiencia y los resultados de las evaluaciones y con las aportaciones tanto de expertos, como de las instituciones mismas.
El Comité de educación y Humanidades agradecerá todos los comentarios que puedan enriquecer este documento de trabajo, los cuales deberán dirigirse a:
Comité de Educación y Humanidades Periférico Sur 5478
Col. Olímpica, Coyoacán C.P. 0410- México, D.F. Llamar o enviar fax a los teléfonos:
CONTENIDO
1. PRESENTACIÓN . . . . . 1
2. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN INTERINSTITUCIONAL. . . 3
3. PROCEDIMIENTO DE LAS EVALUACIONES. . . 5
4. UNIVERSO A EVALUAR . . . 9
5. UNIDADES DE EVALUACIÓN . . . 11
6. CATEGORÍAS Y LÍNEAS DE ANÁLISIS PARA LA EVALUACIÓN . . . . 13
6.1 Normatividad del programa . . . 15
6.2 Resultados del programa . . . 17
6.3 Insumos y proceso académico . . . 20
6.4 Gestión académico-administrativa del programa . . . 24
ANEXOS . . . 27
A) Flujograma de procedimientos de Comité de Educación y Humanidades . . . 29
1. PRESENTACIÓN
El Comité de Educación y Humanidades, uno de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, (CIEES) cumple con la función de evaluar los programas académicos cuyo componente principal corresponde a las áreas de pedagogía, educación, docencia, filosofía, historia, letras, lingüística, enseñanza de idiomas, así como teatro, danza, música, artes plásticas, cine y otras disciplinas artísticas.
El presente Marco de referencia es fruto de la experiencia sistematizada por el Comité en casi cuatro años de trabajo; define los procedimientos, sriterios y líneas de análisis utilizados para orientar las evaluaciones a su cargo, mismas que se aplican de manera flexible a fin de adecuarlas a las condiciones específicas de cada programa evaluado.
2. PROPÓSITOS DE LA
EVALUACIÓN INTERINSTITUCIONAL
La evaluación interinstitucional de la educación superior es una de las tres modalidades de evaluación acordadas por la Asamblea de la ANUIES en julio de 1990. De acuerdo con esa resolución, los directores reunidos en esa ocasión propusieron a la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAVEA) el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, constituido por:
a) La autoevaluación de las propias instituciones de educación Superior.
b) La evaluación interinstitucional que se ha encomendado a los CIEES.
c) La evaluación global del sistema y subsistemas de educación superior, realizada por la Subsecretaría de educación Superior e Investigación Científica (SESIC), la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT), el Consejo del Sistema nacional de Educación Tecnológicas (SEIT), el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES).
El carácter de la evaluación interinstitucional es, en primer lugar, diagnóstico; su propósito fundamental es “...Contribuir al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación superior en el país.”
Para cumplir con ese propósito, cada comité cuenta con la participación de pares reconocidos de la comunidad académica, es decir, de expertos en cada uno de los ámbitos a evaluar. Los pares que integran cada comité son o han sido responsables de programas académicos similares a los que evalúan y tienen una trayectoria relevante en su campo de especialidad.
El Comité de Educación y Humanidades fue instalado en enero de 1993. Durante su breve pero significativa experiencia ha contado con la participación de nueve pares, con cuyas aportaciones han sido visitadas nueve instituciones de educación superior en siete entidades federativas.
2 Ibib., p4
Al concluir 1995 se habían entregado dos reportes de evaluación. En 1996, con base en nuevos procedimientos de trabajo, se logró elaborar 20 reportes. En 1997, hasta el mes de junio, estaban en proceso 18 evaluaciones más.
3. PROCEDIMIENTO DE LAS EVALUACIONES
SOLICITUD Y PROGAMACIÓN
La evaluación interinstitucional de los programas docentes se realiza a partir de la solicitud de las propias instituciones de educación superior, através de su director o rector. Una vez recibida esta petición en la Coordinación General de los CIEES, y enterado el Comité, éste se pone en constacto con el programa de que se trate para empezar a reunir la información documental básica disponible, tanto en los archivos de los Comités, como en otros bancos de datos especializados (ANUIES, SESIC, entre otros), así como la documentación y datos estadísticos remitidos por el programa que aspira ser evaluado.
Desde esta primera etapa, el Comité mantiene comunicación constante con las autoridades de los programas docentes en proceso de evaluación, pues de ello depende que pueda reunir toda la información disponible para elaborar un documento base de cada programa que se va a evaluar. El procedimiento requiere que se envíe a la institución una lista de los documentos y la información necesarios para la evaluación que realizan los CIEES. Posteriormente, la Vocalía Ejecutiva del Comité realiza una primera visita a la institución solicitante, a efecto de confirmar que se dispone de toda la información requerida o, de ser así, señalar qué información adicional es necesario obtener. Esta primera visita también sirve para acordar el calendario de trabajo de las etapas siguientes y para establecer contacto con las áreas y personas que habrán de participar en la evaluación.
DOCUMENTO BASE
Cuando se ha reunido toda la información disponible de los programas en evaluación, la Vocalía Ejecutiva del Comité elabora un aálisis preliminar, al que se denomina documento base. La finalidad fundamental de este documento es ofrecer a los pares del Comité una síntesis analítica de la información revisada, que por ser con frecuencia muy voluminosa es poco aconsejable que todos los pares la revisen completa. Desde luego, dicha documentación estará permanentemente disponible para los pares durante el transcurso de la evaluación.
Asimismo, el documento base favorece un mejor aprovechamiento de la visita de los pares a la institución donde se imparte el programa docente, pues permite al Comité formular una apreciación preliminar de la problemática que vive el programa en cuestión.
VISITA DE EVALUACIÓN
En la fecha acordada entre la Vocalía y las autoridades de los programas docentes, el Comité en pleno realiza la visita de la evaluación, que por lo general toma dos días de trabajo. Con base en un plano previo, los integrantes del Comité sostienen entrevistas con autoridades, docentes, alumnos y personal técnico participantes en los programas objeto de evaluación; además visitan sus instalaciones y servicios y, en caso dado, consultan nueva información documental que [proporcione la institución.
Luego de la presentación formal ante el rector y las autoridades que reciban al Comité, cada uno de sus integrantes (pares, vocal, auxiliares), de acuerdo con el plan de visita, indagan un conjunto de aspectos y consultan informantes. Al término de cada jornada de trabajo, se procura un balance preliminar para asegurar que se cumplan los objetivos fundamentales de la visita, además de iniciar el análisis de resultados preliminares.
ELABORACIÓN DEL REPORTE DE EVALUACIÓN
Con base en los resultados de la visita, cada uno de los pares elabora un informe, en cuyo contenido destacan las propuestas formuladas con el fin de contribuir a la elevación de la calidad de los programas evaluados. Tales recomendaciones se presentan de acuerdo con un formato preestablecido. Esta etapa toma de cuatro semanas como máximo.
La Vocalía concentra estos informes parciales y, en dos o tres semanas, elabora una primera versión del reporte final. Este plazo puede prolongarse una o dos semanas, a efecto de incorporar algún faltante de importancia para la evaluación.
EDICIÓN Y DISTRIBUCIÓN
Una vez concluido y aprobado por el Comité, el reporte de evaluación interinstitucional de cada programa se entrega a la Coordinación General de los CIEES, que a su vez se encarga de editarlo y, a través de la Vocalía, hacerlo llegar a las autoridades de la institución que ha sido evaluada.
Los reportes finales tienen un carácter confidencial. Los CIEES los entregan al rector o director de la institución solicitante, a quien corresponde la decisión de distribuirlo internamente y, en su caso, la evaluación se convierte en documento de trabajo.
4. UNIVERSO A EVALUAR
El universo de programas de educación superior que corresponde al Comité es en extremo diverso, pues incluye más de 450 programas, de los que poco más de la mitad son licenciaturas. De éstos, 49 por ciento pertenece a la subárea de educación, en tanto que 37 por ciento forma parte de las humanidades y 14 por ciento, de las artes.
La subárea de educación se integra básicamente por las carreras en pedagogía, docencia y educación. Además de los programas impartidos por universidades públicas y privadas del país, tienen en el sistema normalista uno de sus principales núcleos. Por su parte, las humanidades comprenden programas con énfasis en contenidos filosóficos, históricos, lingüísticos y literarios. Pese a representar la menor proporción dentro del universo del Comité, los programas de artes contienen una alta diversidad, de acuerdo con las propias disciplinas (teatro, danza, música, artes plásticas, cine y artes visuales).
5. UNIDADES DE EVALUACIÓN
Los programas de educación superior objeto de evaluación interinstitucional pueden ser tanto docentes como de investigación. El Comité ha otorgado prioridad a los programas docentes, pero considera muy necesario abordar los segundos.
Como unidades de evaluación, los programas docentes son identificables por la existencia de un plan de estudios reconocido por las autoridades educativas. Cada plan de estudios ofrece un título, grado (licenciatura, especialidad, maestría, doctorado) o diploma a sus egresados. Se trata entonces, de unidades de evaluación definidas con un criterio académico.
Es frecuente que la gestión de recursos se realice de manera conjunta para más de un programa docente. Por ello es importante identificar el contexto o marco institucional en que se desenvuelven los programas en proceso de evaluación. También puede darse el caso de que la administración de recursos incluya programas docentes y de investigación. Para los fines de la evaluación interinstitucional, es importante que se pueda distinguir con claridad la gestión de estos dos tipos de programas, aunque la separación, ciertamente, no puede ser tajante.
Por otra parte, la evaluación debe ser acorde con el grado académico ofrecido por el programa docente y con la especificidad de la disciplina. En términos generales, el perfil de egreso de una licenciatura en los campos de la educación, las humanidades y las artes debe ofrecer la formación profesional para aplicar y desarrollar la disciplina y las habilidades básicas para la investigación y la docencia en su respectivo campo. Los programas de maestría, además de la especialización en un campo más especiífico, deben tener un mayor énfasis en las habilidades y capacidad para diseñar, dirigir y evaluar investigaciones y programas de docencia. Por su parte, los programas de doctorado han de formar investigadores del más alto nivel, que no sólo se ubiquen en las fronteras del conocimiento, sino que sean capace de cuestionar críticamente el desarrollo de su campo y de elaborar nuevos paradigmas para su entendimiento, así como metodologías y otras propuestas innovadoras.
Desde las aportaciones del modelo sistémico –en su perspectiva de sistema abierto-, el Comité define los insumos (características de los profesores, alumnos e instalaciones) y los productos (egreso, titulación e investigación) del proceso educativo como parte de sistemas más amplios.
El análisis de insumos y productos se supedita al de los procesos históricos que subyacen en la construcción institucional del programa. Es decir, se identifican las principales decisiones e inercias de los actores fundamentales del programa desde su creación, que explican su situación actual.
La interacción de los diferentes elementos de los programas debe corresponder a las decisiones académico-administrativas plasmadas en los reglamentos y a las prácticas establecidas tanto por los sujetos directamente relacionados como por las autoridades centrales. El concepto de estructura curricular, como referente teórico-metodológico, nos permite advertir la interacción de los siguientes elementos: objetivos del programa, participación de los docentes, tiempos que rigen el programa, espacios con los que cuenta, recursos didácticos y formas de evaluación, así como delimitar los espacios curriculares reales que se abren al aprendizaje.
6. CATEGORÍAS Y LÍNEAS DE ANÁLISIS PARA LA EVALUACIÓN
Existen muchas formas para abordar la evaluación de programas de educación superior e investigación. Un programa educativo es un proceso sumamente complejo, tanto por sus múltiples determinantes contextuales como la extrema diversidad de elementos, metodologías, perspectivas, talentos, vocaciones, actitudes y personalidades que intervienen en él. Para nuestros propósitos de evaluación interinstitucional, la selección y conceptualización de los aspectos más relevantes, así como la elección de los indicadores y de las líneas de análisis, son decisiones que responden tanto a los objetivos generales de los CIEES, a los recursos disponibles, a la experiencia y trayectoria de los pares del Comité de Educación y Humanidades, como a las necesidades y requerimientos del sistema de educación superior.
La evaluación interinstitucional tiene dos condicionantes fundamentales para su diseño conceptual y metodológico:
a. La realizan pares. Es decir, expertos que aportan su valiosa experiencia, pues trabajan en otra institución de educación superior sobre los mismos contenidos que se evalúan.
b. Tiene una demanda muy elevada. Pese a la relativa juventud de los CIEES, el trabajo hasta hoy realizado ha generado una demanda muy superior a la esperada. La propia creación de los CIEES fue una respuesta a la necesidad de las instituciones de educación superior de contar con un sistema nacional de evaluación de la educación superior.
En consecuencia, se requiere de un marco metodológico que haga compatible el rigor analítico con la sencilles de procedimientos formales; que aproveche la formación de los pares de una manera ágil, para detectar la ubicación y la magnitud de los problemas fundamentales del programa que se evalúe.
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Por ello mismo, se necesita de un esquema de análisis que:
o Contenga las categorías esenciales,
o Establezca los indicadores más relevantes para cada categoría y
No debe perderse de vista que la evaluación interinstitucional es sólo uno de los niveles de la evaluación global de los programas de educación superior, y que su realización no es periódica. Por lo tanto, cabe resaltar que su mejor contribución a las instituciones de educación superior ha de ser mostrarles cuán útiles pueden ser sus propias autoevaluaciones, éstas si de carácter continuo.
El marco de referencia ha tomado en cuenta tanto la experiencia de éste como la de otros Comités, además de las sugerencias y orientaciones emanadas de la Coordinación General de los CIEES. En particular, se ha procurado:
Incluir aquellos aspectos que, por experiencia, resulten indispensables.
Adoptar una línea conceptual lógica y coherente, respecto del papel y la importancia que tienen los aspectos a evaluar.
En síntesis, la línea conceptual de las evaluaciones es la siguiente:
A. Se analiza la normatividad del programa académico objeto de evaluación. Esto nos permite conocer sus propósitos explícitos y la forma en que se espera alcanzarlos.
Elemento central de esa normatividad es el plan de estudios.
B. Se estudian los resultados obtenidos por el programa y que, de acuerdo con los propósitos del plan de estudios, justifican su existencia. Con ello se llega al primer contraste importante: la normatividad señala que se espera alcanzar determinados propósitos; los resultados expresan lo que se ha alcanzado. Esta comparación permite formular un juicio o valoración preliminar, que será guía importante del resto de la evaluación.
C. Se observa la vida escolar, es decir, el proceso académico real. La descripción y exposición de cómo se trabaja en el programa evaluado tiene dos intenciones fundamentales:
Explicar por qué se han alcanzado esos resultados (éxito o fracaso, en situaciones extremas), y
Contrastar los procesos reales con la normatividad.
desarrollo, pues de ello depende en gran medida la importancia que se asigna a cada aspecto a evaluar.
Asimismo, es necesario advertir que la separación de cada aspecto (normatividad, resultados, proceso académico y gestión administrativa) se hace únicamente con fines de análisis y de modo temporal. El enfoque sistémico supone la reconstrucción conceptual de procesos que, en la práctica, son indisolubles.
6.1 NORMATIVIDAD DEL PROGRAMA
Las normas del programa en evaluación se constituyen por el conjunto de planes, programas específicos, reglamentos y demás disposiciones que regulan y ordenan sus actividades. Tal documentación puede estar completa o no y es disponible que algunos aspectos estén implícitos o referidos a una documentación más general, por lo que debe procederse con flexibilidad.
El contenido de esa documentación ha de revelar la historia y los propósitos del programa en cuestión, así como la forma en que se espera alcanzarlos. La flexibilidad es necesaria para incluir toda la información útil a la finalidad de conocer el “deber ser” o la “misión” del programa, su evolución y desarrollo. Según la institución y el programa de que se trate, la docujmentación puede ser muy diversa e incluir:
o Leyes, estatutos y reglamentos generales y específicos aplicables al programa: admisión de alumnos y maestros, exámenes, uso de las instalaciones y servicios de apoyo, servicio social, titulación, becas y egresados, entre otros. También incorpora la normatividad relativa a la gestión académica: métodos de elección de autoridades del programa, planeación académica, evaluación del programa; funcinamiento de cuerpos colegiados.
o Proyectos de creación y/o modificación del programa.
o Plan de desarrollo del programa.
o Planes de estudio y programas de las asignaturas, materias o módulos de que consta el programa docente. Incluye definición de objetivos o propósitos, perfiles de ingreso y egreso de los alumnos, campos de trabajo y aplicación, estructura curricular y métodos de enseñanza.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LÍNEAS DE ANÁLISIS
Las fuentes mencionadas deben permitir la construcción de un modelo propio del programa evaluado, de modo que se puedan analizar sus relaciones de conjunto y detectar posibles ausencias, insuficiencias, incongruencias o falta de actualización. Para lograrlo, es necesario distinguir dos momentos diferentes de análisis.
En una primera aproximación, que puede lograrse al momento de preparar el documento base, se se cuenta con la información completa, la normatividad se analiza en sí misma, para formular hipótesis provisionales acerca de su coherencia interna y suficiencia. Por coherencia interna se entiende de los componentes de la normatividad entre sí. Es frecuente, por ejemplo, que se tenga una definición precisa del perfil de ingreso y, sin embargo, no esté normado un proceso de selección que asegure ese perfil de los aspirantes al programa; también puede suceder que exista un perfil de egreso muy detallado y ambicioso, pero con poco apoyo en los contenidos de los programas de estudio y, en particular, en la bibliografía. La coherencia interna, entonces, se refiere a la correspondencia entre los componentes de la normatividad del programa.
La suficiencia no sólo implica que haya normas para cada actividad importante, sino que éstas sean adecuadas y específicas. Desde luego, la expresión más grave de insuficiencia en la normatividad es la falta de algún componente importante, como puede ser el plan de estudios.
Una de las carencias más frecuentes es la falta de un documento rector del programa docente, es decir, de un plan de desarrollo, en el que se establezcan objetivos de mediano y largo plazo y se asegure su vinculación con la programación de cada año escolar. Ello requiere un proceso de evaluacines periódicas, un análisis del impacto del programa, la inserción de los egresados en el contexto del mercado de trabajo y una recapitulación de la experiencia lograda, con particular énfasis en las causas de logros y desviaciones o fallas. En algunos casos esta información, que ofrece elementos de la coherencia externa del programa, está contenida en su historia, en los planes de estudio y en los documentos que fundamentan un cambio o revisión, así como en las autoevaluaciones de las instituciones docentes.
La actualidad de la normatividad puede valorarse a partir de la fecha en que se haya expedido o aprobado el documento correspondiente, pero no debe limitarse a ella. Por ejemplo, puede suceder que los programas de estudio (de signaturas, materias o módulos) hayan sido revisados y aprobados recientemente, pero que no se apliquen poruqe cada profesor siga usando su propia versión. Igualmente, puede haber un programa de estudios que tengan veinte o más años de haberse formulado y que no necesariamente requiera una actualización o bien, a lo sumo, sólo una revisión de la bibliografía. Es decir, la obsolescencia de un reglamento, plan, programa o cualquier otra norma no se juzga sólo con arreglo a su antigüedad, sin también con base en su precisión, suficiencia, idoneidad y vigencia real.
6.2 RESULTADOS DEL PROGRAMA
La exposición de los resultados de un programa docente se dirige a responder en qué medida se ha logrado cumplir los objetivos propuestos en la normatividad, concretamente, en el plan de estudios o el plan de desarrollo, pero también debe ir un poco más allá de esos documentos. Efectivamente, es frecuente que el modelo del programa sólo mencione o ponga énfasis en los resultados finales más importantes que dan sustento a su existencia (tales como el número y calidad de sus egresados) y no destaque otros resultados intermedios o de creación de infraestructura académica. Por ello es que los CIEES han subrayado la necesidad de desarrollar una concepción amplia de los resultados de un programa docente.
Entre otros aspectos, y en atención a la diversidad de programas académicos que corresponde evaluar al Comité, los resultados deben incluir, al menos:
o Series históricas de ingreso, matrícula, egresados y titulados; eficiencia terminal y seguimiento de egresados.
o Bienes y servicios; tanto los producidos por los alumnos (tesis, trabajos de investigación) y maestros (materiales didácticos, artículos de divulgación, ponencias, libros, folletos, cursos para profesores y alumnos de otras escuelas), como los elaborados onjuntamente. También incluye actividades de apoyo a la docencia como exposiciones, conciertos, festivales, jornadas artísticas y literarias, representaciones teatrales y de danza, mesas redondas, ciclos de conferencias, entre las más comunes.
determinadas (tanto de profesores como de alumnos de distinto nivel).
o Desarrollo de la planta docente. Niveles de formación de los docentes (serie histórica).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LÍNEAS DE ANÁLISIS
La presentación de los resultados debe permitir una valoración de la eficacia del programa en el cumplimiento de sus objetivos, así como su potencial de desarrollo. Lo más importante es la formación de profesionistas, pues esa es la razón fundamental de la existencia.
Las tendencias históricas del flujo de alumnos y egresados constituyen una primera aproximación: un descenso del número de alumnos debe tener alguna explicación, lo mismo que una alza drástica. En cualquier caso, las tendencias de la matrícula, sobre tod de primer ingreso y de egresados, deben compararse con lo previsto en el plan de desarrollo del programa o, en su defecto, en el plan de estudios correspondiente o en los programas de trabajo de los últimos años. No obstante, se puede dar el caso de que, al momento de la evaluación, los responsables de un programa docente no cuenten con estimación ni proyección alguna respecto al comportamiento futuro de su matrícula o que no las hayan tenido en el pasado reciente.
El objetivo general de revisar este aspecto consiste en saber si el comportamiento de la matrícula ha sido consistente con lo planeado por la institución; si esos planes toman en cuenta la demanda de ingreso al programa y la demanda del mercado de trabajo para ese tipo de egresados en el mercado de trabajo y de la continuación de sus estudios en niveles de posgrado; en caso afirmativo, si los resultados de esos estudios sobre el éxito y la calidad de los egresados se han utilizado para retroalimentar el proceso educativo. Por ello es que todo programa de educación superior debe contar con programas de seguimiento de sus egresados.
obstáculo ha sido diversificar las opciones de titulación: a la elaboración de una tesis profesional, se han agregado la presentación de un informe de servicio social, la elaboración de una tesina, así como la sustentación de un examen general de conocimientos, entre otras. El Comité considera que la diversificación de opciones de titulación contribuye a agilizar este proceso e impedir que se detenga a los egresados por el peso que se le concede a una tesis que bien puede reservarse a los estudiantes de posgrado.
No considera el Comité que sea apropiado ofrecer opciones de titulación como la realización de estudios de posgrado o el alcanzar cierto prmedo de calificaciones. Para ingresar a cualquier programa de posgrado debe exigirse la conclusión del nivel anterior (la obtención de una licenciatura o maestría, según sea el caso).
El Comité pondera los resultados del programa en evaluación. Es posible que los resultados no sean satisfactorios, pero que los responsables del programa estén plenamente conscientes de ello y que se encuentren trabajando para superar esa problemática. Igualmente, puede suceder que los resultados hayan sido buenos hasta hace pocos años y que los responsables del programa consideren que la situación sigue siendo favorable, sin advertir problemas nuevos que afecten la suerte del programa. Este tipo de análisis permite al Comité elaborar una conclusión general respecto a si, según los resultados, el programa va en ascenso y con buenas posibilidades de desarrollo o, por el contrario, han pasado ya sus mejores años y, al momento de la evaluación, ha tendido a estancarse o vive una situación difícil que aconseje su reforma inmediata.
La producción de ciertos bienes y servicios no es la finalidad más importante de los programas docentes. Sin embargo, debe ser considerada aun cuando no haya sido planteada explícitamente en la nrmatividad respectiva. Los productos más destacados suelen ser la tesis y publicaciones de diverso tipo: materiales y paquetes didácticos, libros, artículos de divulgación, ponencias y participaciones en congresos, coloquios o encuentros. En estos últimos es mayor la contribución de la planta docente, especialmente de quienes tienen funciones de investigación, pero no debe descartarse que algunos cuenten con la colaboración de alumnos y que otros hayan sido realizados únicamente por estudiantes, en particular cuando se evalúan programas docentes de posgrado.
El desarrollo de la planta magisterial tampoco es un objetivo o propósito final de los programas docentes, pero no hay duda de que también constituye una expresión de sus resultados. Por ello debe ser valorada su evolución en los años recientes previos a la evaluación interinstitucional que se practique a un programa dado. En particular se presta atención a los cambios registrados en los niveles de preparación de la planta de maestros, su profesionalización en la docencia y sus proyectos de investigación.
El Comité otorga especial atención al equilibrio de las diversas categorías docentes. El núcleo principal deber estar constituido por los profesores de tiempo completo (titulares y asociados), a quienes corresponde la carga fundamental del trabajo académico. Los profesores de asignatura tienen una función específica que debe enriquecer al programa; en algunos casos, también podrían constituir la reserva para nuevos cuadros docentes.
En síntesis, los resultados de un programa docente no se limitan a lo expresamente declarado en sus propósitos principales, sino que también se pueden concretar en diversos subproductos, según la especificidad del programa en cuestión.
La línea expositiva de los resultados debe fundamentar una valoración referida a la eficacia del programa. En este momento del análisis, se puede adelantar un juicio acerca de en qué medida cumple el programa con su misión y con los objetivos que fundmentan su existencia. La explicación de por qué sucede así es más adecuado hacerla en los apartado restantes.
Para los fines de la evaluación practicada por el Comité, en este punto se desarrollan sugerencia referidas a las áreas en que se aprecia un mayor rezago o debilidad: una baja eficiencia terminal y de titulación, altos índices de deserción, reprobación o cambio de carrera, ausencia de seguimiento de egresados, estancamiento académico de la planta docente o elevada rotación, escasa producción, nula o limitada investigación, reducido impacto en su contexto y ausencia de interés en la comunidad.
6.3 INSUMOS Y PROCESO ACADÉMICO
muestran los resultados del programa? Si los resultados son satisfactorios, ¿cómo fue posible alcanzarlos? Si existen deficiencias o áreas descuidadas, ¿qué las causa?
El conjunto de factores a considerar es muy diverso, por lo que es necesario contar con una definición inicial que, además de incluyente, pueda ser utilizada con flexibilidad, según la problemática detectada en los dos apartados anteriores. El que ya se cuente con hipótesis o juicios preliminares sobre la normatividad y los resultados del programa, permite contar con líneas de análisis para cribar el resto de los elementos a evaluar. A partir de momento, el análisis del Comité tiene una intencionalidad más precisa.
Por ello es que se pueden señalar de antemano cinco elementos generales para continuar con la evaluación:
Los insumos del programa.
El trabajo realizado por los estudiantes.
El trabajo del personal docente.
La interacción maestros-alumnos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LÍNEAS DE ANÁLISIS
Una de las líneas más importantes para facilitar la identificación de las causas de los problemas detectados será la comparación frecuente del proceso académico real con la normatividad que lo orienta y regula. Los cinco elementos antes mencionados son objeto obligado de reglamentos, estatutos, planes de estudio y demás normatividad en todo programa de educación superior. Si alguno de ellos está ausente, ese puede ser un primer elemento de explicación y, por tanto, de recomendaciones puntuales.
En primer lugar, los insumos deben fluir hacia el programa tanto en la cantidad como en la calidad definidas en la normatividad. El hecho de que los conocimientos, habilidades y actitudes de los egresados no se correspondan con el perfil de egreso definido en el plan de estudios, puede tener parte de su origen en que algunos alumnos no ingresaron con el perfil requerido. Esta sería una posibilidad cuando hubiese falta de correspondencia entre el perfil de ingreso, los mecanismos de selección y su aplicación específica a los aspirantes al programa. Lo anterior significa que los responsables directos de cualquier programa de educación superior deben contar con información suficiente del perfil real de ingreso de los alumnos, así como de su evolución en el transcurso del programa.
En los años recientes, como resultado de la excesiva demanda de algunos programas de licenciatura, se ha empezado a pedir a los aspirantes que señalen más de una opción sobre la carrera de su preferencia. Una parte de quienes desean estudiar medicina son inscritos en enfermería, otros que se interesan por las ciencias de la comunicación son aceptados en diseño gráfico y así de modo sucesivo. Independientemente de la justeza de tal procedimiento, los responsables de un programa docente deben tener información sobre el perfil y las aspiraciones de quienes fueron aceptados. Cuando sea elevada la proporción de inscritos de segunda o tercera opción, es necesario ofrecerles, además de orientación educativa, algunas actividades especiales dirigidas a elevar su motivación, ya que este tipo de estudiantes llega a conformar un lastre para el desarrollo de los que sí cuentan con el interés y vocación para cursar la carrera completa, e impiden el trabajo integral y creativo por parte de los docentes, todo lo cual puede incidir en el estancamiento de la carrera en cuestión. Sería deseable conocer el impacto de los alumnos de segunda y tercera opción en la deserción global, pero sobre todo, poner límite a esta dinámica, aplicando un examen específico y adecuado para ingresar a la carrera.
Muy pocos programas docentes disponen de este tipo de análisis con respecto a su eficiencia y a los problemas que más lo afectan, pese a que algunos de ello cuenten con expertos en planeación educativa, diseño curricular, investigación educativa o administración de la docencia. El solo hecho de sugerirlos será un aporte importante, pues no se trata de estudios muy difíciles ni costosos.
El reclutamiento y desarrollo del insumo docente debe ser objeto de reglamentos y estatutos académicos, en los que se detalle el perfil profesional de ingreso, los procedimientos de selección y de asignación de estímulos y promociones, de preferencia mediante evaluación y dictamen de cuerpos colegiados.
Lo mismo puede decirse respecto a sus cargas de trabajo y tipo de contratación. Un programa de alta calidad debe contar con un buen porcentaje profesores de tiempo completo y medio tiempo, con sus cargas de trabajo bien definidas y equilibradas en los ámbitos de la docencia, investigación, extensión y difusión. Para ello es necesario que el programa cuente con apoyo suficiente de la institución en que se inscribe.
Por cuanto a la infraestructura, todo programa de educación superior se ha de contar con las instalaciones (salones de clase, laboratorios, equipo, cubículos, áreas deportivas) y acervos necesarios en cantidad y calidad para llevar adelante su misión en condiciones mínimamente decorosas, así como con programas regulares de conservación, actualización y mantenimiento, además de normar y proteger su uso mediante la aplicación de reglamentos.
Los materiales de estudio que usan alumnos y maestros (libros, revistas, paquetes didácticos y otros) deben corresponderse con lo estipulado en los programas de estudio y estar disponibles en el mercado o, al menos, en la biblioteca escolar. Idealmente, además, han de incluir materiales producidos por los docentes del programa. Los acervos de biblioteca deben comprender tanto materiales clásicos de cada disciplina como los de aparición más reciente, además de disponer de ejemplares suficientes de las obras más consultadas. De la misma manera, ha de ofrecerse el servicio de préstamo interbibliotecario y de búsqueda automatizada en bancos de información.
El resto de los servicios de apoyo a la docencia (salas de cómputo, laboratorios, equipo audiovisual) deben ser suficientes en cantidad y calidad para alumnos y docentes, además de ofrecerse en horarios adecuados. Los responsables de estos servicios han de estar atentos a las quejas y sugerencias de los usuarios, de donde pueden tomar ideas para mejorar el servicio.
introducción de nuevos servicios. En una situación ideal, todos esos aspectos deben estar considerados en algún programa de obras de la institución.
La correlación del flujo de recursos financieros con el comportamiento de la matrícula y de la planta docente, por ejemplo, en los diez últimos años, suele ofrecer datos muy significativos para completar el cuadro de los insumos.
Del mismo modo, la descripción del trabajo de los alumnos contribuye en buena medida a explicar por qué se han obtenido determinados resultados. Si la preparación de los egresados revela deficiencias con respecto al perfil de egreso deseado, es necesario identificar las circunstancias que afectan el trabajo de los alumnos.
Si el plan de estudios tiene suficiente congruencia interna, una línea de explicación es que el trabajo real de los alumnos no se ajusta a lo dispuesto por los programas específicos de las materias, módulos o asignaturas. Si, en cambio, se detectan inconsistencias en el plan de estudios, es necesario contrastarlas con lo que sucede en el funcionamiento real del programa. Es factible que una norma incogruente sea superada en los hechos por un directivo con sentido práctico y cierta experiencia. Si los resultados del programa se consideran adecuados, la descripción del trabajo de los alumnos debe explicar la causa del éxito, lo que no riñe con que se puedan encontrar algunas deficiencias de escaso impacto. Aun el programa educativo más exitoso puede ser mejorado.
El tiempo de dedicación de los alumnos es uno de los indicadores utilizados con mayor frecuencia. Para tener una aproximación certera a ese dato, las instituciones de educación superior necesitan información sobre el número de alumnos que desempeñan algún empleo o cursan simultáneamente otra carrera. Asimismo, deben analizar las tendencias reflejadas en el control de asistencia. Sin embargo, saber que los alumnos dedican tiempo completo o medio tiempo, si bien es útil, puede ser insuficiente. El nivel de su motivación para estudiar y llevar a cabo su trabajo como alumnos es también un dato significativo; por eso el Comité otorga importancia al interés y entusiasmo que tengan los alumnos por sus estudios.
La distribución de cargas de trabajo de los alumnos puede ser otro factor explicativo. Es posible que existan grados en la exigencia de trabajo en distintos momentos del programa. Un desequilibrio de esta naturaleza puede ser producido tanto por un plan de estudios poco específico como por problemas en su aplicación concreta.
Durante las visitas de evaluación, el Comité verifica el cumplimiento de los programas de estudio y reúne información sobre problemas como el ausentismo docente y la falta de preparación o idoneidad de los profesores.
Las cargas de trabajo docente se analizan integralmente, es decir, se incluyen horas frente a grupo, preparación de clases, exámenes y talleres, asesorías, producción de materiales, participación en cuerpos colegiados o en funciones de gestión administrativa de la docencia, las cuales deben corresponderse con el tipo de contratación y, en consecuencia, con la retribución económica asignada a cada docente. Incluso ciertos elementos subjetivos, como la satisfacción de los docentes con su función académica, o su “orgullo de pertenencia”, son indicativos de la calidad de su trabajo.
El Comité de Educación y Humanidades asigna especial atención al análisis de las actividades de investigación que, aunque mínimamente, debe impulsar todo programa de educación superior, especialmente en los niveles de posgrado. Ello supone la existencia de líneas de investigación y de orientaciones básicas tanto para los docentes como para los alumnos.
La relación maestro-alumno requiere desarrollarse en un clima de accesibilidad, respeto y colaboración. El trabajo de los docentes debe ser objeto de evaluación periódica por parte de los alumnos, y sus resultados han de ser tomados en cuenta para elevar la calidad del trabajo docente y mejorar la relación con los alumnos.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos debe realizarse mediante instrumentos que aseguren la máxima objetividad posible. Idealmente, se dirigen a evaluar la adquisición de los conocimientos y habilidades y la formación de actitudes establecidos en el perfil de egreso del programa docente.
Por ello es que la elección de macanismos y criterios de evaluación debe ser objeto de acuerdos de las academias o cuerpos colegiados en que se reúnan los docentes del programa académico evaluado. Es muy conveniente que los alumnos conozcan esos criterios y mecanismos desde el inicio de cada curso.
En general, es recomendable evitar cualquier sesgo de discrecionalidad o la presencia de criterios ajenos a los que rijan el plan de estudios del programa en cuestión. Estos criterios deben formar parte de un reglamento de exámenes (o mejor aún de evaluaciones), documento que debe gozar de amplia difusión entre la comunidad escolar, a efecto de asegurar su plena vigencia.
6.4 GESTIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA DEL PROGRAMA
En efecto, desde la perspectiva de los CIEES, la administración de un programa docente es, en gran medida, la responsable principal de los resultados obtenidos. Así concebida, la administración o gestión de un programa incluye:
Los directivos y autoridades, tanto del programa como de la institución en que se ubica.
La planeación académica, uno de cuyos productos más importantes es precisamente el programa evaluado.
La forma en que se administran los recursos materiales y financieros.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LÍNEAS DE ANÁLISIS
Congruente con la finalidad central de la evaluación interinstitucional, la descripción de los métodos utilizados para planear, organizar,dirigir, evaluar y controlar un programa académico, debe ser presentada de acuerdo con los resultados obtenidos.
Desde esta perspectiva, si se trata de un programa que ha tenido resultados globalmente exitosos o adecuados, el análisis del Comité se dirige a encontrar las condiciones de ese éxito: una planeación congruente con el contexto y los recursos disponibles; una organización clara y funcional; una dirección capaz, ejecutiva, firme y con amplio reconocimiento en la comunidad escolar; evaluaciones periódicas que identifiquen los avances y problemas del proceso académico, permitan corregir oportunamente las desviaciones y alimenten los nuevos programas. En fin, un ambiente de trabajo y colaboración.
La función directiva del proceso académico ha de expresarse en una relación adecuada de los responsables directos del programa docente con las jerarquías inmediatas superiores. La existencia de cuerpos colegiados de dirección académica (consejos técnicos o academias) debe imprimir una dinámica institucional a la toma de decisiones y a la solución de conflictos o diferencias de tipo académico, además de favorecer una mayor participación y responsabilidad y, en consecuencia, dar mayor legitimidad a la gestión académico-administrativa. El funcionamiento de estos órganos debe ser objeto de un reglamento o estatuto, cuya vigencia sea comprobable.
El Comité está convencido de que los responsables de un programa académico requieren contar invariablemente con un diagnóstico de la problemática fundamental que enfrenta la función a su cargo, así como con un proyecto o conjunto de propuestas para atender esa problemática en el tiempo que dure su gestión. Un directivo se preocupa también por la continuidad y coherencia de las políticas que impulsa.
La difusión del programa académico en el exterior de su entorno inmediato también es una importante función directiva, que debe concretarse en convenios de colaboración o apoyo con programas afines, así como con instituciones públicas y privadas, nacionales y extranjeras, interesadas en los productos del programa evaluado.
La planeación del proceso académico debe expresarse no sólo en la presencia de un plan de desarrollo del programa, sino en la vigencia real de ese plan y en la introducción de los propósitos de mediano y largo plazo en programas y metas anuales. Lo anterior significa la presencia de líneas de trabajo o proyectos de largo alcance, en los que, sin embargo, se trabaja cotidianamente.
Todo proceso de planeación académica debe sustentarse en estudios e investigaciones sobre los problemas que más afectan al programa docente: mercado de trabajo, seguimiento de egresados, nuevas tendencias en el desarrollo de las disciplinas involucradas, competencia de otras instituciones o programas, estrategias para elevar la eficiencia del programa, para impulsar la titulación y combatir la deserción, entre otros temas de investigación educativa.
Asimismo, la planeación debe procurar la participación de la comunidad escolar, en especial de los cuerpos colegiados existentes, además de ser receptiva a las propuestas de maestros y alumnos.
Todo programa de educación superior debe autoevaluarse periódicamente, al menos cada año; Los resultados y observaciones de esas autoevaluaciones deben ser utilizados para alimentar los siguientes ciclos de planeación y programación, así como para orientar la toma de decisiones con respecto a la distribución del presupuesto.
ANEXOS
A. Flujorama de procedimientos del Comité de educación y Humanidades
B) GUÌA PARA LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO BASE
1. CONTEXTO DEL PROGRAMA
- Historia del programa. Razones para su fundación y permanencia. Necesidades que pretende satisfacer.
.
- Importancia del programa en la estructura organizativa de la institución. Autoridades, nivel de decisión de cada una de ellas (normas y reglamentos).
- Plan de desarrollo del programa (síntesis).
2. PLAN DE ESTUDIOS
- Objetivos, propósitos y finalidades.
- Perfil profesional y características que debe tener el egresado.
- Estructura curricular, elementos e interacción entre sus componentes.
- La evaluación interna del plan y de los programas de estudio. Quiénes realizan la evaluación. Normas y procedimientos. Revisiones efectuadas.
3. PLANTA DOCENTE
- Procedimientos de ingreso de los profesores, normas y reglamentos en que se basan.
- Tipo de contratación, adscripción y funciones.
- Características generales del personal académico. Formación previa: disciplina de origen y campo de especialización. Nivel de formación: escolaridad, grados obtenidos.
- Carga docente. Tiempo disponible para la preparación de clases y atención de alumnos Seguimiento y supervisión del trabajo académico. Evaluación del trabajo docente, estímulos.
- Participación en actividades colegiadas o en espacios institucionalmente previstos para el trabajo académico.
4. ALUMNOS
- Solicitantes, aceptados e inscritos. Solicitantes de primera y segunda opción. Matrícula
- Reglamentación y mecanismos de selección y admisión. ¿se cumplen?
- Características de la población escolar.
- Dedicación al programa, asistencia efectiva y cumplimiento de cargas de trabajo.
- Reprobación y deserción. Índices. Posibles causas.
- Servicios a estudiantes que apoyen y fortalezcan al programa.
- Las opciones de titulación.
5. RECURSOS
- Infraestructura, disponibilidad de espacios físicos. Adecuación y calidad de las instalaciones.
- Bibliotecas, acervos, laboratorios, talleres y recursos para prácticas.
6. LOS PRODUCTOS Y RESULTADOS
- Egresados.
Número de alumnos que ingresan, egresan y se titulan. Eficiencia terminal
Trabajos recepcionales: tesis, tesinas, memorias...
(extensión, temas)
El papel de los egresados en el sector laboral. Su
aceptación
Continuidad de los egresados en la carrera académica.
- Productos de los profesores adscritos al programa: publicaciones, trabajo académico, de investigación. Producción académica que se relaciona con el programa y apoya su desarrollo.
- Actividades de extensión, participación de alumos y docentes.
- Vinculación con: otras instituciones de educación superior y/o de investigación; vinculación con la comunidad; con sector productivo.
7. PROBLEMAS IDENTIFICADOS DURANTE LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO BASE
