FUNDAMENTO FILOSÓFICO
¿Porque una educación humanista, critica, científica y popular?
Hacia la construcción del Proyecto de Educación Alternativa para Chiap
CONTENIDO
PÁGINAS
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
I. TRABAJOS, AVANCES Y PERSPECTIVAS DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA
6
1.1. ¿De dónde partimos?
8
1.1.1. Los Talleres Estatales de Educación Alternativa
8
1.1.2. El Diagnóstico escolar participativo y crítico: Etapa de sensibilización
10
1.1.3. Estructura estatal para la conformación del colectivo de Nuevos formadores- Nuevos educadores
14
1.1.4. Principios y finalidades de la educación que necesitamos las y los chiapanecos
15
1.1.5. Análisis crítico del modelo educativo oficial
19
II. PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN POPULAR
24
2.1. Pedagogía del oprimido
25
2.2. Pedagogía crítica: Una manera ética de generar procesos educativos
31
2.3. Pedagogía crítica: Algunos componentes teórico-metodológicos
42
2.4. Comenzar a construir las primeras ideas críticas
49
2.4.1. Línea de formación crítica
49
2.4.2. Primeras ideas para la construcción de propuestas didácticas alternativas
52
III. BASES PARA UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA EN MÉXICO
58
3.1. Ruta del proceso de construcción del Proyecto de Educación Democrática
59
3.2. Bases para una Propuesta de Educación Democrática en México: Documento a discusión
61
3.2.1. Presentación
61
3.2.2. Antecedentes: La CNTE y la construcción de una propuesta democrática
65
3.2.3. Por eso proponemos
68
3.2.3.1. Principios de la educación democrática
68
3.2.3.2. Enfoque de la educación democrática
69
3.2.3.3. Dimensiones disciplinares y conceptuales de la educación democrática
70
3.2.4. Línea de gestión escolar y práctica docente
73
BIBLIOGRAFÍA
CONTENIDO
DIRECTORIO
SECRETARIO GENERAL DE LA SECCIÓN VII DEL SNTE
PROFR. ADELFO ALEJANDRO GOMEZ
COMISIÓN PEDAGÓGICA CEEAS VII CHIAPAS PROFR. JOSE LUÍS ESCOBAR PEREZ PROFR. PETRONILO LEDESMA DOMÍNGUEZ PROFR. CRESENCIANO MARTÍNEZ SANTIAGO PROFR. BARTOLO ARCOS GUTIERREZ PROFR. LUIS ANTONIO ROSALES NARVÁEZ PROFR. DAVID SÁNTIZ LOPEZ
Dirección: Edificio seccional, Col. San Jorge, Libramiento Norte. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Correo: [email protected]
P R E S E N T A C I Ó N
MAESTROS Y MAESTRAS:
La Comisión Estatal de Educación Alternativa de la Sección VII del SNTE-CNTE Chiapas, presenta el material de trabajo ―Pedagogía crítica y educación popular I‖ para ser socializado en los Talleres Estatales de Educación Alternativa (TEEA) durante el ciclo escolar 2016-2017 con las bases magisteriales y que puedan incidir en el trabajo cotidiano del docente desde una perspectiva crítica. El material se presenta en estas fechas por la jornada de lucha que emprendimos de mayo a septiembre del 2016 contra la imposición de la mal llamada reforma educativa y que ha permitido mantener una lucha constante y un posicionamiento político contra el estado al sostener que en Chiapas la ―Reforma Educativa‖ es letra muerta en los hechos. Uno de los logros más importantes es mantener la bilateralidad SEF-SNTE-CNTE como movimiento magisterial y popular en el Estado. A nivel nacional la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) al defender el carácter público de la educación alcanzó y mantiene un reconocimiento y respaldo total por la comunidad académica, intelectuales, investigadores, organizaciones sociales y sociedad en general.
En Chiapas, la participación organizada de maestros, estudiantes, padres de familia, pueblo creyente, organizaciones campesinas y otros, ha tomado dimensiones inimaginables que están trascendiendo en la conformación de un movimiento popular; que significa en la práctica no solo el sentir y rabia de un pueblo que sufre las consecuencias de las reformas privatizadoras, sino también está tomando conciencia de la necesidad de construir una propuesta educativa que verdaderamente nos forme para la vida. Precisamente la CNTE ha trazado rutas políticas, pedagógicas y jurídico-legislativas que cobran gran relevancia en la conformación de un Proyecto de Educación Democrática que se está resignificando desde el aula, escuela y comunidad, propuestas educativas contrahegemónicas traducidas en verdaderos cambios y que coadyuven en la formación de una sociedad humanista, justa, democrática y crítica.
I N T R O D U C C I Ó N
La resistencia y lucha que la CNTE ha emprendido desde hace 37 años contra el estado burgués y oligárquico ha venido fijando un posicionamiento no solamente en el ámbito político, jurídico-legislativo ante la imposición de la mal llamada reforma educativa sino también en el terreno pedagógico. En la pasada jornada de lucha, posicionamos una demanda social al defender el carácter público de la educación y disputarle la conducción de la educación pública al Estado mexicano pero también en presentar una ruta pedagógica a nivel nacional enfatizando que la CNTE está construyendo un Proyecto de Educación Democrática (PED) con la aprobación y participación de la sociedad. En este sentido, la construcción del Proyecto de Educación Democrática, es una necesidad que nace y se extiende a todos los rincones del país y en Chiapas, las y los maestros de la Sección VII del SNTE-CNTE, comenzamos a transitar de un estado de resistencia a una ofensiva de propuestas pedagógicas.
Por su parte, el Estado mexicano presentó un modelo educativo con el cual pretende justificar las intenciones de la mal llamada reforma educativa y que representa en la práctica la continuidad de un modelo basado en un enfoque empresarial.
El contenido del material, Pedagogía crítica y educación popular I forma parte de la línea rectora III para la construcción del Proyecto de Educación Alternativa y que se trabajará en los TEEA en este periodo escolar para ampliar el debate y análisis ―Hacia la construcción del Proyecto de Educación Democrática‖.
En la primera parte aborda los avances y perspectivas de los trabajos que se han realizado en cuanto al Diagnóstico escolar participativo y crítico: etapa de sensibilización, los Tallares Estatales de Educación Alternativa (TEEA), estructura del colectivo estatal, los encuentros regionales de educación alternativa y un breve análisis crítico del modelo educativo oficial.
En la segunda parte, se presenta un primer acercamiento de los supuestos teóricos de la Pedagogía crítica y educación popular, con el propósito de ir construyendo un espacio de análisis y discusión acerca de la propuesta y al mismo tiempo como un arma de liberación de los sujetos oprimidos por el sistema y construir a la luz de la teoría las probables acciones concretas en el aula, escuela y comunidad-comunidad, escuela y aula.
I.
TRABAJOS, AVANCES Y PERSPECTIVAS DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN
ALTERNATIVA
E
n esta primera parte, presentamos una contextualización de los trabajos que se han propuesto y realizado en las delegaciones y regiones durante el ciclo escolar 2015 y 2016, en cuyas actividades han participado los docentes de los niveles educativos que se han sumado al proyecto. Resaltamos tres aspectos importantes, los TEEA, el Diagnóstico escolar participativo y crítico: Etapa de sensibilización y los Encuentros Regionales de Educación Alternativa y que en todo este proceso han fortalecido la ruta constructiva. De igual forma, se incluye un análisis crítico del modelo educativo oficial 2016.Calendario escolar de la CNTE
La
CNTE
ha venido construyendo su propio
calendario escolar en el proceso de resistencia y
lucha contra el estado burgués y oligárquico con
base a sus tres rutas: Política, pedagógica y
jurídica-legislativa. La organizativa forma parte
de las tres rutas principales. Las mismas
condiciones que determinan las rutas han dado
margen a que los docentes adecuen los días
laborables en las escuelas y rechacen en la
práctica la imposición de un calendario escolar
determinado a nivel central.
El rechazo al calendario escolar oficial respecto
al inicio de clases, suspensiones, periodos de
receso y término del ciclo escolar, se informa y
acuerda con los estudiantes y padres de familia
porque forman parte del movimiento social de
la CNTE, de tal manera que el rechazo al
calendario de la Secretaria de Educación Pública
(SEP) se realiza en la práctica.
COLECTIVO DE FORMACIÓN CRÍTICA 1
CALENDARIZACIÓN DE LOS TALLERES ESTATALES DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA 2016-2017
Los Talleres Estatales de Educación Alternativa
1.1
¿De dónde partimos?
1.1.1
Los Talleres Estatales de Educación Alternativa
Partimos de dos aspectos fundamentales, primero de la necesidad política de informar a los docentes de las modificaciones constitucionales al Art. 3ro. y 73 y sus leyes secundarias (LGSPD, LGE, LINEE) como componentes de la mal llamada reforma educativa y sus principales afectaciones contra los trabajadores de la educación. Segundo, conocer y analizar los antecedentes que existen del Proyecto de Educación Alternativa de la CNTE, contenido en diversos documentos construidos a lo largo de muchos años. También
en el mismo apartado, se dio a conocer un anteproyecto construido por la comisión pedagógica estatal (CEEAS VII Chiapas) del Bloque Democrático de la Sección VII, con la finalidad de ir sentando las bases organizativas, teóricas y metodológicas del PEA.
Para desarrollar los trabajos se organizaron los primeros Talleres Estales de Educación Alternativa (TEEA) en el mes de agosto del 2015. Los talleres cumplieron una función muy importante, porque permitió que los docentes no asistieran a los Consejos Técnicos Escolares programados por la SEP como lo venía realizando al inicio de cada ciclo escolar y al mismo tiempo se logró que muchos maestros comenzaran a involucrase en el proyecto como parte de los trabajos de Formación del nuevo educador y construcción del pensamiento crítico.
Al respecto, se hace hincapié en el papel que asumieron los docentes, debido a que muchos de ellos no contaban con la experiencia política ni teórica para desarrollar los trabajos; sin embargo hoy, podemos afirmar que están comprendiendo que el proyecto no solamente es de estrategias didácticas o de metodologías sino de todo un trabajo político y pedagógico que nos permita conocer y construir una realidad contraria a lo que el Estado y sistema han tratado de imponer en la sociedad mexicana.
También se debe reconocer, que el resultado de los Talleres Políticos-Pedagógicos alcanzó una gran relevancia en la jornada de lucha magisterial y popular que se desarrolló en la etapa del 15 de mayo al 16 de septiembre de 2016. Siendo esta, una movilización ejemplar en el estado de Chiapas y de alcance nacional, que no solo logró articular un trabajo entre los docentes sino también con otros sectores sociales que en años anteriores no había sido posible.
HACER PARA TRANSFORMAR 1. Escriba los alcances, observaciones y sugerencias
para el fortalecimiento de los TEEA.
1.1.2.
El diagnóstico escolar participativo y crítico:
Etapa de sensibilización
El diagnóstico escolar participativo y crítico: Etapa de sensibilización, es parte de los trabajos que se vienen realizando desde el ciclo escolar 2015-2016. El propósito fue partir de un primer acercamiento dialógico con los actores educativos y comunitarios, un espacio abierto, horizontal y democrático donde los participantes puedan expresar su sentir, sus ideas, compromisos y conocer de manera más cercana lo que está ocurriendo en cada uno de esos escenarios y al final, los diálogos que se generen puedan terminar en tareas y compromisos para la construcción de la propuesta educativa alternativa.
Si bien es cierto, que el diagnóstico escolar se ha venido realizando de manera administrativa por parte de la institución educativa, nuestro planteamiento en esta primera parte, pretende romper con el esquema de lo formal para establecer una relación más directa y cercana entre los docentes, estudiantes, padres de familia, autoridades comunitarias, educativas y organizaciones sociales, por ello se plantea una manera diferente de contextualizar el proyecto como lo señalan, Amado, Cristalino y Hernández:
―Esta nueva forma de realizar un diagnóstico pretende a nuestro modo de ver, contribuir a humanizar la escuela promoviendo los principios de convivencia y solidaridad donde tenga cabida el pluralismo, los significados particulares, la participación, el consenso y el conocimiento como instrumento para transformar la realidad social‖ (Arteaga B. y González M. 2001)
En los talleres de sensibilización se propuso por una parte, discutir la situación actual de la educación en México y por otra la educación que necesitamos las y los chiapanecos. ¿Cómo estamos? ¿Qué necesitamos? ¿Cómo lo haremos?
ENCUENTRO
DIALÓGICO
¿
Quiénes participan en
los talleres de
sensibilización
?ETAPA DE LOS TALLERES DE SENSIBILIZACIÓN
I. Con los representantes del Proyecto de Educación Alternativa a nivel delegacional y regional. II. Con los docentes de las escuelas.
III. Con las autoridades educativas de la comunidad. IV. Con los estudiantes.
V. Con las autoridades comunitarias.
¿Qué opinaron sobre la situación educativa actual?
¿Cuáles son los principales problemas que afectan a la educación pública?
¿Qué compromisos asumieron para la construcción del Proyecto de Educación Alternativa?
ESTRUCTURAS
PARTICIPANTES EN EL PEA
ORGANIZATIVAS DELEGACIONES ESCUELAS DOCENTES OBSERVACIONES
TOTAL PARTICIPANTES TOTAL PARTICIPANTES TOTAL PARTICIPANTES SENSIBILIZACIÓN ESCUELA
DELEGACIÓN REGIÓN ESTATAL TOTAL
DOCENTES PADRES DE FAMILIA ESTUDIANTES AUTORIDADES COMUNITARIAS
ORGANIZACIONES SOCIALES, OBRERAS,
CAMPESINAS, ESTUDIANTILES, OTROS
COLECTIVOS
DOCENTES PADRES DE FAMILIA ESTUDIANTES AUTORIDADES COMUNITARIAS
ORGANIZACIONES SOCIALES, OBRERAS,
CAMPESINAS, ESTUDIANTILES, OTROS COLECTIVOS HACER PARA TRANSFORMAR 3
.
Registre en la tabla lo que opinaron los actores directos e indirectos en relación a los dos planteamientos:HACER PARA TRANSFORMAR 4
.
Registre los datos con base en la información
obtenida acerca de la participación de los actores directos e indirectos en los
talleres.
NIVELES EDUCATIVOS DOCENTES PARTICIPANTES EN EL PEA* TOTAL PARTICIPANTES ETAPA DE OBSERVACIONES SENSIBILIZACIÓN
INICIAL PREESCOLAR PRIMARIA
NIVEL DE EDUC. INDÍGENA(Preescolar y Primaria)
SECUNDARIA TÉCNICA SECUNDARIA GENERAL EDUCACIÓN ESPECIAL EDUCACIÓN FÍSICA MISIONES CULTURALES CECYTECH
COBACH HOMOLOGADOS NIVEL SUPERIOR
*DOCENTES PARTICIPANTES EN EL PEA. En este apartado se registra la cantidad de docentes que participarán en la construcción del Proyecto de Educación Alternativa.
Elementos críticos para el diagnóstico escolar.
En la segunda partedel Diagnóstico escolar participativo y crítico, se busca ampliar y profundizar en el conocimiento del contexto y que nos dé margen para acercarnos más a las escuelas y vida comunitaria y ser parte del espacio constructivo. Por ello se plantean aspectos como:
1. Condiciones físicas de las escuelas. (Infraestructura). 2. Ubicación geográfica de la escuela y comunidad. 3. Tipo de servicio y modalidad educativa.
4. Desarrollo y consecuencias del currículum oficial en esos contextos: a) Enseñanza y aprendizaje.
b) Evaluación.
c) Planes de estudio, libros de texto, otros 5. Quehacer docente
6. Programas de la SEP. 7. Gestión escolar.
8. El contexto social, político, económico, cultural, histórico, lingüístico, recursos naturales y ambientales de la escuela y comunidad.
9. Comunidad rural y urbana: Retos y perspectivas del proyecto.
―El equipo deberá tener capacidad teórica y metodológica para orientar a las personas en el análisis de la situación social de manera sencilla, metódica y organizada.
Las tareas del equipo previas al autodiagnóstico son: -Insertarse en la comunidad
-Iniciar un proceso de Investigación-Acción de la región para dialogar y conocer a las personas con las que se comprometerá a trabajar así como además identificar el proceso de lucha.
Identificar y motivar las organizaciones y sujeto con quienes trabajar el autodiagnóstico y a su vez, estos deberán sensibilizar a la población para propiciar y fortalecer a la población.‖
En este sentido, para dar seguimiento a los trabajos, se proponen organizar talleres de formación docente que aborden temas sobre diagnóstico escolar y metodología de investigación. Los talleres se pretenden trabajar a la par de los TEEA y de las reuniones de seguimiento que se programen con el colectivo de representantes delegacionales, regionales y de niveles educativos.
Escuelas multigrado
Miradas de la realidad educativa en Chiapas
:
Imágenes que hablan
1.
1Material fotográfico de la exposición realizada en junio de 2015, en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Los datos duros, son parte de una investigación realizada en el 2011 en escuelas primarias multigrado en Chiapas (Ledesma:2011)
En Chiapas el 80% de las escuelas del nivel básico principalmente primaria y preescolar son atendidos en grupos multigrado.
Las escuelas multigrado se caracterizan por conformar grupos con más de un grado escolar en un solo espacio, atendidos por uno hasta cinco docentes. Estas escuelas, por lo general se localizan en comunidades aisladas y de difícil acceso.
Ante el panorama educativo que se presenta en Chiapas, principalmente por los datos duros que se muestran y por la reciente declaración del secretario de educación pública (Sargento Nuño) respecto a la reconcentración de las escuelas multigrado, es necesario generar propuestas educativas alternativas y compromisos con la comunidad escolar y social que nos permitan construir una educación emancipadora en esos contextos.
1.1.3.
Estructura estatal para la conformación del colectivo de Nuevos
formadores-Nuevos educadores.
¿Por qué es importante conformar un colectivo estatal?
La construcción del Proyecto de Educación Alternativa de la Sección VII de Chiapas, requiere de un amplio consenso y participación de sujetos sociales e históricos que estén dispuestos a ser parte de la utopía, que asuman retos y que deseen romper con el orden impuesto por el poder hegemónico/Estado-burguesía y oligarquía. La
conformación de este equipo de Nuevos formadores- Nuevos educadores se circunscribe a partir de la crítica y autocrítica y de la práctica de los docentes llamados en el lenguaje común, maestros oficialistas;
dicho de otra manera, se trata de reivindicar la figura de los docentes como sujetos críticos y humanistas, que aspiren a ser desde el sueño posible nuevos formadores, nuevos educadores para la práctica de la libertad (Freire, 1989) y no de los sujetos fieles al currículum central y que solo cumplen su labor en tiempos determinados.
Por eso se propuso, que en cada delegación sindical, centros de trabajo legalmente constituidos, escuelas, regiones y niveles educativos se realice un ejercicio democrático donde se puedan elegir a las personas responsables y con compromiso para coordinar el proyecto, para que más allá de la práctica democrática, que lo verdaderamente importante sea el interés por querer ser parte del equipo de transición, de dar, de aportar, de proponer, de coordinar y de construir para la emancipación. Este ejercicio permitirá conformar un colectivo estatal de
Nuevos formadores-Nuevos educadores quienes asumirán la responsabilidad de formarse política, teórica, metodológica y pedagógicamente. Los nuevos formadores (en proceso), dentro de sus responsabilidades tendrán a su cargo no solo la coordinación general del proyecto sino también la de coordinar los TEEA y acompañar a los docentes (proceso de formación de los nuevos educadores) en el desarrollo de los temas que se estarán trabajando e ir construyendo juntos un verdadero Proyecto Estatal para la Formación de los Nuevos Educadores y Construcción de un Pensamiento crítico.
sensibilización pretende ser un coadyuvante que fortalezca los trabajos de la estructura a nivel estatal.
El mismo proceso de las estructuras nos permitirá construir comisiones o programas que tengan funciones específicas como proyectos de investigación, curriculares, didácticos, formativos, evaluación, programas culturales, lingüísticos, áreas de financiamiento, infraestructura, entre otros.
1.1.4.
Principios y finalidades de la educación que necesitamos las y los chiapanecos
Los TEEA realizados en el ciclo escolar anterior, permitieron que los docentes comenzaran a analizar y discutir sobre los principios y finalidades de la educación que necesitamos las y los chiapanecos. Se discutió el fundamento filosófico y epistémico partiendo de un análisis del materialismo dialéctico histórico, teoría crítica, del papel de la ciencia y tecnología, de la diversidad y educación popular.
RUTA DE LOS ENCUENTROS DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA 2016
Estatal
En febrero de 2016, se realizó el primer Encuentro Estatal de Educación
Alternativa en Tuxtla Gutiérrez, el propósito fue articular los trabajos de los
talleres estatales con la temática que se venía trabajando
Hacia una
educación científica, popular, crítica, humanista y emancipadora.
Regionales
A partir del primer encuentro estatal, se organizaron 11 encuentros
regionales llevándose a cabo en Tonalá, Tuxtla Gutiérrez, Bochil, Tapachula,
Escuintla, Huixtla, Cacahoatán, Comitán, Ocosingo, Pichucalco y Tila.
PROPÓSITO TEMÁTICO:
Que los docentes analicen y discutan los principios y finalidades
de la educación que necesitamos las y los chiapanecos.
Del reconocimiento de mi papel histórico como sujeto social y transformador.
De la crítica y autocrítica
Asumir mi responsabilidad histórica de luchar de manera unida y organizada con todos los sectores sociales
Ser parte del proceso de resistencia y lucha contra el estado burgués y oligárquico
¿DE DÓNDE PARTIMOS?
:De mi papel histórico y social para construir en la práctica los principios y finalidades de
Hacia una educación científica, popular, crítica, humanista y emancipadora
2
2Fragmentos de los resolutivos del 1er Encuentro de Educación Alternativa, celebrado el 12 y 13 de febrero de 2016, en
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Educación crítica
“Veo algo diferente, se necesita una nuevavisión”.
“Yo no le había entendido, pero con esto puedo ver que tiene otro color”.
“Por qué no hablar de Lucio Cabañas”.
Escucharnos, es la manifestación del silencio activo de nuestra conciencia que deja de ser para otro; no aquel, en el cual nos entregamos en un amasiato desenfrenado con el que supuestamente sabe más que nosotros, es decir él que dice que es lo que vamos a hacer y decir. No, para nada; un silencio donde el sujeto se concibe como un espacio de participación y donde su voz mentalmente activa puede ser escuchada de manera solidaria y con atención; escucharnos así, sin los distintivos preferenciales de la credencialización, apertura las posibilidades de construir a partir del pensamiento de los involucrados, esa propuesta que habrá de florecer en los jardines de la eterna primavera.
Construyamos desde el pueblo, con el pueblo y para el pueblo, una educación crítica.
Importante es para nosotros, a partir de las intenciones en que nos hemos de reencontrar como sujetos, la interpretación y la comprensión a profundidad de la realidad educativa.
Educación científica
El enfoque en la educación científica que prevalece en el sistema educativo mexicano, está sustentado en los paradigmas hegemónicos racionalistas instrumentalistas y una lógica positivista. Desde estas perspectivas la ciencia en la educación concibe la realidad natural y social desde una lógica simple, la parcializa, la cuantifica y la descontextualiza. Los hechos los enfoca en una causación lineal y unidireccional.
CONVERSATORIO:
Analice y discuta los principios y finalidades de la educación que
necesitamos y del proceso de sensibilización para la formación docente.
HACER PARA TRANSFORMAR 1:
Después de haber analizado y discutido
el tema,
escriba por cada categoría sus ideas acerca de la educación que necesitamos.
¿Por qué necesitamos una educación científica?
¿Qué tipo de ciencia necesitamos? ¿Por qué la educación alternativa debe tener una formación crítica?
¿Qué significa en la práctica construir una educación popular?
1.1.5.
Análisis crítico del modelo educativo oficial
El 20 de julio de 2016, la SEP dio a conocer el modelo educativo 2016 a nivel nacional, a través de su vocero oficial, Aurelio Nuño Mayer (Sargento Nuño). Justamente en plena jornada de lucha ante el rechazo generalizado que para esas fechas había alcanzado la mal llamada reforma educativa y que significaba en la práctica un acto desesperado del gobierno.
El anuncio causó reacciones en diversos sectores sociales, principalmente en los maestros de la CNTE, los académicos, investigadores e intelectuales.
Por su parte los poderes fácticos encabezados por
Mexicanos Primero y
defensores a sangre y fuego de la mal llamada reforma educativa vieron en esa presentación un salto cuantitativo del gobierno en materia educativa.
En agosto del 2016, El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) dio a conocer que las evaluaciones para el 2016 serán voluntarias y para el ciclo escolar 2017-2018 se evaluarán a los maestros de las escuelas regulares de organización completa y en el 2018-2019 a los profesores que trabajan en escuelas indígenas y multigrado. Los errores y desesperaciones de la SEP continuaron, y su vocero oficial (Nuño) cometió el acto más bochornoso al ser corregido por una alumna de una escuela primaria evidenciando su escasa formación y conocimiento sobre educación, que en otros contextos y momentos le valdría el retiro del cargo, sin embargo en el escritorio de Vasconcelos no pasa nada. En ese mar de críticas, realizó un anuncio, respecto a la reconcentración de 100 mil escuelas del nivel básico y que se trata de las escuelas con los peores resultados académicos. Su objetivo es trasladar a los niños a escuelas de organización completa donde puedan tener
infraestructura completa y maestros ―bien preparados‖. Es una ¡barbaridad!, como lo señaló Luís Hernández Navarro, se trata de reducir a los pueblos indígenas y comunidades rurales a lugares de concentración y ―despojar a la educación rural de su elemento más vital: la cercanía de las comunidades donde se imparte‖
(La Jornada/22/11/2016).
En días recientes, los resultados de la prueba internacional PISA realizada por la OCDE, desnudó una vez más la realidad educativa en nuestro país, al ubicarse por debajo de la media después de Chile, Uruguay, Costa Rica y Colombia.
COLECTIVO DE FORMACIÓN CRÍTICA 3
Competencias en la escuela mexicana
¿Para qué?
Durante décadas se ha impuesto en nuestro país un modelo educativo dictado por organismos internacionales. A raíz de la incorporación de México en 1994 al Tratado de Libre Comercio (TLC) y a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y al Grupo de los 20(G-20), el sistema educativo sufrió modificaciones constitucionales y en el 2004 se impone El
Enfoque por competencias cuyo propósito fue elevar la calidad educativa. Para ello, la SEP diseñó planes de estudio, libros de texto e instrumentó un programa de capacitación y formación docente para responder a estos intereses.
Con estas acciones dentro de la política educativa y económica del país, el desarrollo de habilidades y conocimientos fue el principal objetivo del sistema educativo.
Doce años después, los docentes aún no pueden definir conceptualmente el enfoque por competencias y se dedican a ejecutar de manera dispersa y selectiva los proyectos descritos en los libros de texto. Este enfoque empresarial ha favorecido a los capitalistas en la producción de mano de obra barata y que se puede argumentar a partir de los informes emitidos por la propia SEP donde se da a
conocer que la mayoría de los jóvenes estudiantes no terminan una carrera profesional por razones que tienen que ver con la
situación socioeconómica de las familias. Finalmente, muchos de estos jóvenes son empleados en las empresas transnacionales teniendo como uno de los requisitos haber concluido su nivel bachillerato para obtener un empleo temporal. El supuesto modelo por competencias termina por condenar a los jóvenes a ser empleados en estas empresas rompiendo con todo tipo de aspiraciones profesionales y formación integral.
Elsie Rockwell
Se afirma que el nuevo modelo conserva aspectos del actual modelo como determinación de Planes y Programas por la federación, los libros de texto gratuitos, el papel central de las normales en la formación de los maestros, y que se trata de una nueva “conjugación” para asegurar aprendizajes para el siglo XXI. Habría que ver qué tan consistente es el conjunto de los dos documentos con esta aseveración, pues, por ejemplo, los libros de texto se mencionan únicamente en los contextos históricos, sin especificar un compromiso estatal para su elaboración por instituciones públicas y expertos en las didácticas específicas, lo cual lleva a suponer que la opción es la adquisición de libros de las editoriales privadas, en general extranjeras. Lo mismo sucede con la “flexibilización”. De manera hábil el discurso ha incorporado aspectos reclamados, en particular la formación “humanista”, con énfasis en el desarrollo personal, emocional, ético, y cívico de los estudiantes. Aprovecha términos que tienden a ser inobjetables, en cuanto a los perfiles esperados. Sin embargo, el término “competencias”, por más que se defina como “habilidades, conocimientos y valores”, sigue predominando. (Es claro que en español este término no funciona: pretende ser traducción del concepto “competence” en el sentido de “ser competente”, pero se identifica como traducción, también posible, de “competition”, y por lo tanto sugiere una orientación competitiva y no colaborativa, y estar asociada al mundo empresarial y a la “productividad”. Por otra parte, es anticuado, ha sido desechado en gran parte del mundo, porque su efecto ha sido centrar la enseñanza en un “acceso acrítico a la información” y abandonar la formación de criterios y conocimientos básicos.
ALGUNOS PUNTOS DE ANÁLISIS SOBRE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO DE LA SEP
3EL NUEVO MODELO EDUCATIVO
Tere Garduño/asesora académica de la CNTE
3 El texto es fragmento del documento: Algunos puntos de análisis sobre el nuevo modelo educativo de la SEP. Que presentó la Dra. Tere Garduño en julio de 2016, como parte del equipo de asesores académicos de la CNTE.
Más competencias en el
“
nuevo modelo
educativo 2016
”
200 horas de español
200 horas de matemáticas
100 horas de ingles
OBSESIÓN POR EL CONOCIMIENTO TÉCNICO
En las escuelas mexicanas el gobierno ha privilegiado el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos por encima de la formación de valores humanos y construcción de un pensamiento crítico.
Las asignaturas disciplinares han ocupado el mayor tiempo de la enseñanza y aprendizaje principalmente las enfocadas a ciencia y tecnología como las matemáticas, ciencias naturales y español. El aprendizaje de conceptos, axiomas, fórmulas, reglas, normas, datos y principios ha sido una constante que terminan por tecnificar a los estudiantes y en muchos casos orillarlos a perder el interés por la escuela. De tal suerte que, los pocos estudiantes que logran desarrollar habilidades cognitivas y conocimientos son etiquetados como los más “inteligentes” y cumplir así el ideal de una sociedad que conceptualiza de ese modo la educación.
Estos propósitos tienen que ver con el sistema capitalista, porque pretenden que la escuela sea un medio de capacitación para los futuros técnicos y empleados para el mercado laboral como ha venido ocurriendo actualmente donde no existen espacios de resistencia.
Se menciona la intencionalidad de la política de: la Escuela al centro (pág. 20): “La normatividad señala tres condiciones mínimas
que deben cumplirse para poner la Escuela al Centro del sistema educativo: el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de zona, la descarga administrativa y el fortalecimiento de la supervisión escolar. Estas condiciones ponen de manifiesto la
necesidad de redefinir y fortalecer la asistencia y el acompañamiento a la escuela: “Se trata de reconstruir la capacidad de la escuela pública de Educación Básica para definir sus propias estrategias en un marco de corresponsabilidad, de seguimiento y
asistencia técnica especializada”.
Esto en la práctica no funciona así. Los Consejos Técnicos Escolares y de Zona son rígidamente regulados por la “Ruta de Mejora”
que se envía cada mes y debe seguirse puntualmente. No se ha realizado ninguna descarga administrativa. Las escuelas requieren asignar personal para toda la carga burocrática ordenada por las autoridades. Finalmente la supervisión escolar no puede realizar tareas de acompañamiento pedagógico, únicamente cumplir con las tareas obligatorias que les encomiendan.
Existe una gran distancia entre este discurso de integración de la participación de los docentes y la realidad de la examinación como condición de permanencia en el servicio, de la represión del magisterio, de la tendencia a la desaparición de las escuelas
normales con la mención de que “cualquiera puede ser maestro” y la falta de una verdadera voluntad política de construir junto con el magisterio una nueva ruta en educación.
CONVERSATORIO. Analicen, discutan y reflexionen críticamente respecto al Nuevo
modelo educativo 2016.
HACER PARA TRANSFORMAR 1. Escriban sus conclusiones acerca de la crítica al modelo
educativo oficial.
¿Qué tipo de sujetos pretende
formar el modelo oficial?
¿Cuál es el propósito de los programas como:
Escuelas al Cien,
Escuelas al Centro,
Escuelas de Tiempo Completo,
Escuelas de Calidad,
Escuelas de excelencia,
Educar con Responsabilidad Ambiental (ERA), los
Consejos Técnicos Escolares entre otros?
¿Cuál es el perfil de
II.
PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN POPULAR
Compañeros y compañeras, en este apartado comenzaremos a leer, analizar y discutir los primeros elementos teóricos de la pedagogía crítica y educación popular como enfoques educativos que nos puedan abrir nuevos horizontes de posibilidades respecto a la educación que pretendemos construir. Comenzaremos a romper paradigmas y a resignificar nuestra práctica docente desde nuestro propio contexto. Dejaremos atrás el discurso y práctica de solo obedecer y ejecutar. Hoy tenemos que reivindicar nuestra labor docente y develar realidades que por años nos han oprimido. Al respecto, estas posibilidades transformadoras podrán realizarse con el esfuerzo de cada docente, por eso hacemos énfasis en la tarea de ir construyendo un pensamiento crítico que nos permita fortalecer el proceso de resistencia actual y proponernos desde nuestra subjetividad profundizar y ampliar nuestros horizontes emancipatorios con las aportaciones teóricas de Freire, Giroux, Mclaren, Apple, Gramsci, Martínez Luna entre otros4.
Proponemos primero, analizar e interpretar la manera en que los docentes conciben la propuesta educativa alternativa desde el discurso subjetivo y segundo cómo los referentes teóricos nos pueden ayudar a comprender y accionar acerca de los fines de la educación emancipatoria desde la teoría de la resistencia (Giroux, 2004). En tal virtud, en los diferentes encuentros dialógicos que venimos construyendo las y los maestros han expresado su pensamiento, su sentir, sus dudas y preocupaciones como se muestra en los siguientes diálogos:
Maestro 1: - La educación alternativa es pura política, yo quiero algo concreto.
Maestro 2: - Yo pensé que ya nos iban a dar los libros hechos…-¡todavía van a empezar! Maestra 3: - ¿Pero qué vamos hacer? La supervisora nos exige el proyecto alternativo.
Maestro 4: - Es que los compañeros no quieren nada, ni van a los CTEs, ni a lo del PEA. ¡Tan jodidos! Maestra 5: - A mí no me interesa, yo estoy bien así.
Maestra 6: - Nosotras ya dejamos las competencias, y ahora ¿Qué vamos a trabajar? Maestro 7: - ¡Ya me voy a jubilar!, ahí que lo hagan los nuevos.
Maestro 8: - ¡Compañeros!, nos debe quedar claro, que el proyecto lo tenemos que construir nosotros, tenemos que investigar, que leer, cambiar nuestra propia práctica, si no, qué chiste, que otro lo haga.
Los diálogos registrados nos permiten conocer e interpretar a través del discurso el pensamiento que existe en los docentes y tal parece que en el primero, el maestro aún no puede interpretar que la educación también es política como lo señala Gutiérrez (2013) ―La escuela es la institución social que, por su naturaleza, sus funciones y estructura, cumple como ninguna otra con objetivos políticos. El sistema escolar, de cualquier sociedad, es reflejo fiel de la política e ideología de los grupos gobernantes o de los partidos políticos en el poder‖.
Otra de las situaciones como se aprecia en el segundo discurso, es el hecho de que, muchos docentes se ven limitados en el desarrollo de una clase si no cuentan con los materiales prescritos, como planes de estudio, libros de textos, fichero de actividades o guías del maestro y asumen que no pueden
desarrollar una actividad si no cuentan con dichos materiales. Estas interpretaciones se pueden
4
Se mencionan a algunos de los autores como parte del debate insertos en la construcción de la propuesta, pero que no se agotan con los referentes en cuestión, dado que el proyecto se construye de manera interdisciplinaria.
comprender mejor con el relato de varias situaciones en las cuales los maestros de educación básica se preocupan y exigen a las autoridades educativas les entreguen en tiempo y forma todos los materiales que necesitarán para el ciclo escolar (planes de estudio, libros de textos, ficheros y guías) y que ayudan a comprender la dependencia que
existe hacia la institución educativa y podríamos decir a partir del discurso que, muchos docentes también conciben que el Proyecto de Educación Alternativa debe tener un programa específico que se dedique a diseñar y elaborar planes de estudio y libros de texto bajo un enfoque crítico y esperar a que lleguen a las escuelas para desarrollar sus clases.
Por otra parte, cuando los docentes deciden mantenerse al margen de una u otra acción, por ejemplo, el hecho de no asistir a ninguna de las actividades programadas como se lee en el discurso cuatro, sea este sindical o parte oficial5, se puede interpretar como una falta de
organización en el ámbito sindical y también de la otra parte (oficial) y que podría desencadenar en una anarquía total que afectaría a los propósitos del PEA. Ahora bien, el caso más crítico se puede conocer en el maestro que se aferra a la institución educativa y pretende seguir ejerciendo su práctica docente acorde
al modelo educativo oficial (reproducción). Bourdieu (1998), lo llama violencia simbólica y se refiere a las imposiciones que la clase dominante ejerce a través de la acción pedagógica y que se manifiesta en cada actividad que el maestro realiza en la escuela y comunidad. Eldiscurso siete, nos lleva a interpretar y comprender que el docente denota cansancio, esperando concluir con sus años de servicio estipulado oficialmente y no desea asumir compromisos posteriores que tengan que ver con el acto educativo. Desde nuestra mirada, afirmamos que la construcción del proyecto se da en una relación intrínseca (experiencia y juventud), dicho de otra manera, que las ideas no se agotan o sujetan a temporalidades laborales o biológicas, sino a situaciones permanentes que el sujeto va construyendo, de tal forma que, todos debemos participar aportando nuestras experiencias y conocimientos. No obstante, la luz comienza a aparecer cuando el docente va comprendiendo que el proyecto parte del contexto, de la subjetividad crítica, de toda
acción que comprende teoría y práctica, y de todo un proceso de descolonización del pensamiento. Giroux (2004), señala citando a Marcuse que no puede haber un pensamiento dialéctico, si los docentes aún no son capaces de conocer la realidad existente entre oprimidos y opresores.
Precisamente la pedagógica crítica, busca romper con el estado de dependencia y sumisión de los actores educativos. Desde esta perspectiva teórica, la escuela no puede ser una institución pasiva que se sujeta a los dictados de un poder central, sino resistir y construir alternativas que puedan liberar a las escuelas y resolver problemas reales de la comunidad. La pedagogía desde la educación alternativa debe trascender al plano social, político, cultural, económico, ambiental, salud y producción.
5 Parte oficial: Es la categoría que describe todas las actividades institucionales que los docentes realizan en las gestiones escolares y rendición de cuentas. Del mismo modo, Parte sindical, se refiere a todas las actividades que los docentes realizan en cuanto a gestiones sindicales y defensa de sus derechos laborales.
2.1.
Pedagogía del oprimido
6Paulo Freire
Fragmentos
Reconocemos la amplitud del tema que nos proponemos tratar en este ensayo, con lo cual pretendemos, en cierto sentido, profundizar algunos de los puntos discutidos en nuestro trabajo anterior La educación como práctica de la libertad7. De ahí que lo consideremos como
una mera introducción, como simple aproximación al asunto que nos parece de importancia fundamental.
Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su ―puesto en el cosmos‖, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas. El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.8
6 En este material presentamos un fragmento de libro Pedagogía del
oprimido de P. Freire, pero es una tarea indiscutible de todo docente realizar la lectura completa del libro.
7 Paz e Terra, Rio. 1967: Tierra Nueva. Montevideo, 1967; Siglo XXI
Editores, 1971.
8 Los movimiento, de rebelión, en el mundo actual, sobre todo aquellos
de los jóvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en profundidad esta preocupación en torno del hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En torno de qué y cómo están siendo. Al poner en tela de juicio
la civilización de consumo; al denunciar las “burocracias” en todos sus
matices; al exigir la transformación de las universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparición de la rigidez en las
relaciones profesor-alumno y, por otro, la inserción de éstas en la realidad; al proponer la transformación de la realidad misma para que las universidades puedan renovarse; al rechazar viejas órdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmación de los hombres como
Comprobar esta preocupación implica reconocer la deshumanización no sólo como viabilidad ontológica, sino como realidad histórica. Es también y quizás básicamente, que a partir ele esta comprobación dolo-rosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad — la de su humanización. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda. Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión. Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que sólo la primera responde a lo que denominamos ―vocación de los hombres‖. Vocación negada, más afirmada también en la propia negación. Vocación negada en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores. Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada.
La deshumanización, que no se verifica sólo en aquellos que fueron despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica.9
sujetos de decisión, todos estos movimientos reflejan el sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestro época.
9
En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres
como personas, como “seres para sí” no tendrían significación alguna.
Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque sea un limbo concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos.
COLECTIVO DE FORMACIÓN CRÍTICA 4
La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su ―generosidad‖ continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El ―orden‖ social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta ―generosidad‖ que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.
De ahí la desesperación de esta generosidad ante cualquier amenaza que atente contra su fuente. Jamás puede entender este tipo de ―generosidad‖ que la verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimenta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano extendida del ―abandonado de la vida‖, miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano extendida y trémula de los desharrapados del mundo, de los ―condenados de la tierra‖. La gran generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica. Súplica de humildes a
poderosos. Y se vayan haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo. Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ―condenados de la tierra‖, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que
con ellos realmente se solidaricen. Luchando por la restauración de su humanidad, estarán, sean hombres o pueblos, intentando la restauración de la verdadera generosidad. ¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?
¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darán los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando ésta se revista de la falsa generosidad a que nos hemos referido.
pedagogía del oprimido‖, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.
El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que ―alojan‖ al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que ―alojan‖ al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización.
Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que está directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de humanidad.
Esto deriva, tal como analizaremos más adelante con más amplitud, del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de ―adherencia‖ al opresor. En
estas circunstancias, no llegan a ―ad-mirarlo‖, lo que los llevaría a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí.
Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Su conocimiento de sí mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora. ―Reconocerse‖, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la superación de la contradicción. De ahí esta casi aberración: uno de los polos de la contradicción pretende, en vez de la liberación, la identificación con su contrario.
En este caso, el ―hombre nuevo‖ para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la superación de la contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la de la liberación. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni su conciencia como clase oprimida.
propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados.
Son raros los casos de campesinos que, al ser ―promovidos‖ a capataces no se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón. Podría decirse —y con razón— que esto se debe al hecho de que la situación concreta, vigente, de opresión, no fue transformada. Y que, en esta hipótesis, el capataz, a fin de asegurar su puesto, debe encarnar, con más dureza aún, la dureza del patrón. Tal afirmación no niega la nuestra —la de que, en estas circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su testimonio de ―hombre‖.
Incluso las revoluciones, que transforman la situación concreta de opresión en una nueva en que la liberación se instaura como proceso, enfrentan esta manifestación de la conciencia oprimida. Muchos de los oprimidos que, directa o indirectamente, participaron de la revolución, marcados por los viejos mitos de la estructura anterior, pretenden hacer de la revolución su revolución privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la sombra testimonial del antiguo opresor. Este continúa siendo su testimonio de ―humanidad‖.
El ―miedo a la libertad10, del cual se hacen
objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece igualmente nuestra reflexión. Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que
10
Este miedo a la libertad también se instaura en los opresores, pero, como es obvio, de manera diferente. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder
la “libertad” de oprimir.
―aloja‖ la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que introyectando la ―sombra‖ de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la ―sombra‖, exigiría de ellos que ―llenaran‖ el ―vacío‖ dejado por la expulsión con ―contenido‖ diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.
CONVERSATORIO.
Primera lectura: Analicen y discutan el fragmento del texto“Pedagogía del oprimido” de P. Freire.
HACER PARA TRANSFORMAR 2
.
Escriba sus conclusiones preliminares de la lectura.
HACER PARA TRANSFORMAR 1
.
Escriba sobre los siguientes planteamientos.Autocrítica:
¿Cómo identificar
la opresión en mi
subjetividad?
2.2.
La pedagogía crítica
Una manera ética de generar procesos educativos
Roberto Ramírez Bravo
Introducción
Asumir la pedagogía critica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del
maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el punto central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos.
De igual manera, asumir este paradigma constituye un punto de partida que conduce a que la escuela
interiorice el marco político de la educación, es decir, este paradigma es una base para que el sistema educativo, en su conjunto, fortalezca la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social. El maestro que desarrolla la pedagogía crítica considera el proceso educativo desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza, comprende, interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad en particular. Concibe la educación como posibilidad para la identificación de problemas y para la búsqueda de alternativas de solución desde las posibilidades de la propia cultura. Considera a la ciencia como la opción de rejuvenecimiento espiritual, como mutación
brusca que contradice el pasado para reconfigurar el presente (Bachelard, 1984).
En esta perspectiva, el maestro interpreta las prácticas educativas en los marcos político y social: en lo político, por cuanto que recupera el
análisis del
comportamiento intelectual que desarrolla el sujeto frente a unas condiciones culturales de existencia; y en lo social, dado que interpreta una opción pragmática y aplicada del saber reconstruido en la escuela.
Normalmente, la educación se ha establecido como una construcción cimentada en los reglamentos y en las políticas de gobierno del momento, en los que se pregona el conocimiento puramente instrumental, el conocimiento como una salida a un problema económico inmediato. Desde otro ángulo, la pedagogía crítica toma el conocimiento como fuente de liberación (Freire, 1989). Desarrolla la construcción del conocimiento en función de la construcción de los significados que subyacen a las teorías y discursos tradicionales lleva al sujeto hacia la lectura de la realidad, especialmente en función de detectar los problemas culturales e inconsistencias sociales (educación repetitiva,
PROPÓSITO TEMÁTICO
:
Que los docentes analicen y discutan las primeras aportaciones
teóricas de la Pedagogía crítica.
El maestro que desarrolla la
pedagogía crítica considera el
proceso educativo desde el
contexto de la interacción
comunicativa; analiza,
comprende, interpreta y
transforma los problemas
reales que afectan a una
comunidad en particular.
corrupción política, delincuencia, etc.); en la perspectiva de revelar los nuevos niveles de cinismo y de tranquilidad con la que se los acepta y se los integra a la cotidianidad.
Los intelectuales éticos tienen la responsabilidad de insistir en la verdad y, al unísono, tienen la obligación de contemplar los acontecimientos en su perspectiva histórica (Chomsky, 1974).
En esta dirección, se entiende la educación como un proceso de negociación que facilita la comprensión de los significados y de los sentidos subyacentes en los fenómenos de la realidad; como un proceso que crea espacios de interpretación en función de la posición de sentido al servicio de la voluntad de poder (Gadamer, 1997). Se establece como un camino hacia la transformación social en beneficio de los más débiles. Supone compromiso con la justicia, con la equidad y con la emancipación de las ideologías dominantes. Fortalece la autonomía y la autogestión con miras a la construcción del pensamiento propio. Busca dirimir cómo y por qué el poder y el orden, encarnados en el estado, se manifiestan como patrones de dominio social (Múnera, 1994) .
Supuestos teóricos de la pedagogía crítica
Entre los supuestos que se requiere considerar en la pedagogía crítica se pueden señalar los siguientes: La participación social, la comunicación horizontal entre los diferentes actores que integran los estamentos, la significación de los imaginarios simbólicos, la humanización de los procesos educativos, la contextualización del proceso educativo y la transformación de la realidad social (figura 1). Veamos cada uno de ellos con más detalle: a. La participación social implica concienciar a los miembros de la comunidad educativa y a los miembros del grupo social sobre la responsabilidad que tienen para con el presente y el futuro desarrollo de su contexto. La participación incluye el fortalecimiento del pensamiento democrático para asumir los
problemas y las alternativas de solución del mismo. Participar supone estudiar las prácticas concretas de los actores comprometidos con el micropoder y el macropoder (Gramsci, 1975); analizar la hegemonía de valores provenientes de una clase social específica; ser parte del éxito como también del proceso que se lleva a cabo para lograrlo.
Figura 1: Supuestos teóricos de la pedagogía crítica.
En este marco, resurgen las prácticas cooperativas como espacios de acción social, en los que cada uno de sus miembros asume responsabilidades específicas de gestión y de consolidación de procesos autónomos. Se comprometen todos los miembros, no la
pequeña minoría en nombre de todos los miembros; se implementa la participación en función del análisis de la pertinencia social de la formación; y, en función de desentrañar las
Contexto de la Pedagogia
Critica Transformación
prácticas educativas establecidas por el poder público –la burocracia educativa–.
b. La comunicación horizontal liga las voluntades en intenciones de los sujetos en iguales condiciones de acción y de vida (Searle, 1978); es decir, en este proceso los interlocutores simbolizan y significan con base en la validación del discurso del otro, con base en la legitimación de las intervenciones y análisis de las visiones que en ella subyacen. En esencia, la comunicación, es poner en común unos signos que suscriben unas intenciones compartidas por quienes intervienen en un acto discursivo; es reconocerse ética y mutuamente en el discurso, sin que ello implique ausencia de diferencias (Prieto, 2004).
La reciprocidad en la intercomunicación involucra el fortalecimiento de la individualidad sobre los espacios que brinda la sociabilidad. El trabajo en el aula se plantea en un escenario de discusión con el propósito de discernir sobre el consentimiento proporcionado por la sociedad civil al estado para que diseñe e implemente modelos y estilos de vida académica y se convierta en el educador de las sociedades (Gramsci, 1974).
c. La significación de los imaginarios simbólicos enlaza la reconstrucción histórica, sociocultural y política de un grupo. La reconstrucción histórica porque en ésta se dirime la manera en que se han construido los comportamientos y procedimientos que se apropia un grupo social frente a una situación o fenómeno dado; porque facilita la comprensión esencial e inteligente de los procesos: la experiencia vital del hombre es comprender las propias experiencias y las circunstancias en las que se desarrollan; comprender e interpretar las condiciones materiales y la conciencia humana como base de la estructura social (Marx, 1975). La reconstrucción sociocultural, porque el proceso pedagógico incluye el discernimiento de los alcances y de las limitaciones de los estilos de vida que se encarnan en las comunidades. La
reconstrucción política porque, al igual que en los anteriores casos, las ideologías no son constructos momentáneos o esporádicos, sino construcciones pautadas por los organismos de gobierno, por la escuela, por la sociedad y por los medios masivos de comunicación. La búsqueda de significado y de sentido de las realidades y, en especial, el desbroce de la violencia simbólica, constituyen la realización del sujeto histórico (Bourdieu, 1977).
d. La humanización de los procesos educativos sugiere estimular la habilidad intelectual, pero también sugiere agudizar el aparato sensorial y cultivar el complejo mundo de los sentimientos; presume crear escenarios en los que la colectividad tiende a autogobernarse y a autoinstituirse, tiende hacia la ruptura de la clausura institucional (Castoriadis, 2002). La educación explicita horizontes que trascienden la cátedra, recupera la integridad orgánica del sujeto para ubicarlo en el mundo complejo de las circunstancias sociales que envuelven los diferentes comportamientos.
