CURSO
“ADAPTACIONES
CURRICULARES, UNA
ESTRATEGIA DE ACCESO PARA
LOS APRENDIZAJES”
Autor
Jesús García Vidal
ORGANIZA
INSTITUTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EOS S.A.
Santiago de Chile, 2011
INDICE
CAPÍTULO 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1.0. Introducción
1.1. Las necesidades educativas especiales 1.2. Normalización, integración e inclusión 1.3. N.E.E. y respuesta educativa a la diversidad
1.4. Atención a los A.C.N.E.E. en los sistemas educativos 1.5. Para saber más.
CAPITULO 2: LA EVALUACIÓN DE LAS N.E.E.
2.0. Introducción
2.1. La evaluación de las N.E.E. 2.1.1. Principios generales
2.1.2. “Contenidos” de la evaluación. 2.1.3. Procedimientos de evaluación 2.2. El proceso de evaluación
2.2.1. Establecimiento de la hipótesis inicial 2.2.2. Recogida de la información.
2.2.3. Valoración de la información. 2.2.4. Toma de desiciones.
4.4. Para saber más.
CAPÍTULO 3: EL SISTEMA DE TRATAMIENTO DE LAS N.E.E.
3.0. Introducción.
3.1. La atención a la diversidad como un “sistema” de medidas 3.2. Respuestas educativas posibles a las N.E.E.
3.3. Organización de la respuesta 3.4. Para saber más
CAPÍTULO 4: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESTRUCTURA EDUCATIVA
4.0. Introducción.
4.1. Adaptaciones estructurales en el Centro Educativo 4.2. Adaptaciones estructurales en el Aula.
4.3. Para saber más
CAPÍTULO 5: LAS ADAPTACIONES INESPECÍFICAS Y EL REFUERZO EDUCATIVO EN EL AULA.
5.0. Introducción.
5.1. Adaptaciones inespecíficas. 5.2. El refuerzo educativo. 5.3. Para saber más
CAPÍTULO 6: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.
6.0. Introducción.
6.1. La ACI como estrategia de trabajo y como proceso. 6.2. Decisiones en una ACI
6.3. El proceso de elaboración de una ACI 6.4. Para saber más
Prólogo
La elaboración de este dossier para el curso LA ADAPTACIÓN CURRICULAR, UNA ESTRATEGIA PARA LAS N.E.E., tiene por objetivo satisfacer la demanda de muchos de nuestros alumnos y alumnas, que de manera repetida nos han manifestado la necesidad de contar con una guía que les sirva de ayuda a la hora de planificar, a corto plazo, la enseñanza de los alumnos y alumnas que precisan, por sus necesidades educativas especiales, una adaptación curricular.
Por tanto, esta obra no tiene pretensiones teóricas, sino que trata de ser una guía de trabajo, sencilla y operativa, dirigida a facilitar la elaboración por parte del lector adaptaciones curriculares adaptadas al punto de partida del alumno/a y a su estilo de aprendizaje.
Es por ello, que, además de desarrollar los contenidos que consideramos necesarios para planificar la adaptación del currículum, hemos incluido un CD con numerosos ejemplos de programas de refuerzo y de adaptaciones curriculares inespecíficas, individuales, etc.
Para terminar esta presentación, hemos de indicar los contenidos de este libro-guía los hemos estructurado de la siguiente manera:
- En el Primer Capítulo, se aborda el concepto de n.e.e. en los sistemas educativos.
- El Segundo analiza la evaluación diagnóstica necesaria para atender a la diversidad y para tomar las decisiones de escolarización.
- El Tercero, describe y explica cómo debe ser el sistema de tratamiento de las N.E.E.
- El Cuarto, se centra en las medidas estructurales que son necesarias para el tratamiento adecuado de las N.E.E.
- El Quinto, abordamos las denominadas adaptaciones inespecíficas.
- Y en el Sexto analizamos las Adaptaciones Curriculares Individualizadas y el proceso de elaboración. El el CD de este curso se recoge, además de este dossier, los elementos y ejemplos que hemos considerado necesarios para lograr el nivel de operatividad pretendido por esta guía, como son:
- Legislación chilena sobre la atención a la diversidad.
- Programas de refuerzo de aprendizajes referidos al desarrollo: perceptivos, psicomotrices, psicolingüísticos, psicoafectivos y cognitivos.
- Programas de refuerzo de los aprendizajes instrumentales de Lengua y Matemáticas. - Ejemplos de Adaptaciones Inespecíficas.
Capítulo 1
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1.0. INTRODUCCIÓNLa concepción actual de la Educación Especial se aleja del viejo modelo de un sistema asistencial-escolar segregado (físicamente y en el plano curricular y de los recursos) del sistema educativo ordinario.
Frente a este modelo tradicional y de corte más clínico que educativo, la educación especial se concibe hoy como el conjunto de recursos y estrategias que el sistema educativo pone en marcha para responder a las diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de sus usuarios.
Esta concepción actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares y en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el currículo, la orientación y la tutoría, los recursos humanos y materiales y la organización escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos “ejes” de respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben articularse de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente a ellas.
Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume también que algunos alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares, sociales, pedagógicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede responder correctamente sólo con las medidas generales anteriores, de modo que la escuela debe adaptar para ellos parte del currículo, de las medidas de orientación, de los materiales didácticos y/o de los espacios físicos, así como proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la mayoría de la población para alcanzar los objetivos educativos.
Sin prejuzgar de antemano cuáles sean las necesidades de cada cual ni cuáles sean las medidas más adecuadas para ellas, la actual concepción de la educación especial se traduce en una oferta que prevé desde una respuesta educativa a esas necesidades “especiales” plenamente integrada, física y funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta más o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones: siempre se debe buscar la respuesta más integrada posible a las necesidades de cualquier alumno o alumna, lo que exige flexibilizar los contextos ordinarios y dotarlos de recursos para adaptar su oferta a esas necesidades, antes de adoptar medidas de segregación de cualquier tipo.
A continuación, iremos exponiendo y comentando los fundamentos y matices de esta perspectiva sobre la educación especial, así como su concreción en el ordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.
1.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA.
Para el desarrollo de la evolución de la EE en Europa, abordaremos en un primer momento la evolución de la EE en nuestro continente, para posteriormente concretar dicha evolución en nuestro país.
1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA E.E. En la evolución histórica de la E.E. en el contexto europeo, podemos señalar las siguientes etapas:
A) «Prehistoria» de la Educación Especial. En un primer momento, que abarca hasta la Revolución Francesa, finales del siglo XVIII, los deficientes van a ser considerados como Ineducables,
endemoniados Igualados con los desequilibrados mentales, o dementes. Al final de este periodo, con la Revolución Francesa, hasta que no comienza a plantearse la posibilidad de la educabilidad de estos sujetos (PINEL, ESQUIROL, ITARD, etc.), no podemos hablar en sentido estricto de la existencia de la Educación Especial como modalidad educativa, ya que no existía tratamiento educativo de los individuos deficientes. Dos excepciones de este periodo histórico son: la escuela para sordomudos creada por PONCE DE LEON en España (Siglo XVI), y la escuela para ciegos de París, creada por HAUY, precisamente donde estudiaría un ciego excepcional: LOUIS BRAILLE. B) Los comienzos de la Educación Especial. La Revolución Francesa además de configurar los
sistemas educativos con la estructura actual, supuso el nacimiento de la E.E. como una escolarización especial dirigida a sujetos que presentaban deficiencias o minusvalías, que se caracteriza porque:
- Se diferencian entre deficientes y los desequilibrados mentales.
- Se produce un enorme desarrollo de la educación de los déficits sensoriales. - Comienza a pensarse en la educabilidad de los sujetos con déficit mentales. En los comienzos de la EE tuvieron un papel esencial las ideas de autores, como:
- PINEL (1745-1826): el primero en llamar la atención de la sociedad hacia el tratamiento que deberían recibir los deficientes mentales.
- ESQUIROL (1772-1840) que estableció la diferencia entre «idiocia» y «demencia».
- ITARD (1774-1836) que con sus estudios sobre los niños salvajes (El salvaje de Aveiron) plantea la educabilidad de todos los seres humanos, además de iniciar lo que se ha denominado la educación sensorial, sus fracasos educativos le llevaron a asumir un papel básicamente asistencial para los sujetos «idiotas».
- SEGUIN (1812-1880) que profundiza en la educabilidad de la «idiocia» mediante lo que denominó como Método Fisiológico. Los métodos Sensorial y Fisiológico van a ser continuados posteriormente por Maria Montessori y Ovide Decroly.
La idea de educabilidad de deficientes y la generalización de la educación básica van a llevar en Europa a considerar la educación como un derecho, comenzado así, una nueva etapa de la EE: basada en el tratamiento educativo especializado de los deficientes en colegios especializados. C) La generalización de la Educación Especial. La educabilidad de los deficientes y la educación
como derecho van a desarrollar en Europa, en los siglos XIX y XX centros especializados para el tratamiento de los diferentes tipos de déficit, lo que Toledo (1981) ha denominado como la «era de las instituciones». La generalización de los test mentales (Binet y Simon, a principios del siglo XX), supuso el establecimiento de un instrumento de clasificación imprescindible para un modelo de EE como éste, y que podemos caracterizar por:
- La generalización de la escolarización para la mayoría de las deficiencias en instituciones especializadas: sordos, ciegos, deficientes mentales,...
- Una concepción que resalta la importancia de la detección precisa de los trastornos y características de los sujetos deficientes, y la necesidad de una educación especializada. Esta «educación» de los deficientes va a generar un «subsistema» educativo para estos alumnos,
reconociéndose así en la mayoría de las leyes generales de educación europeas (por ejemplo la Ley General de Educación de 1970), entendiéndose la EE como una modalidad educativa, paralela a la ordinaria, con su regulación legal y sus propios currículum.
D) Cuestionamiento del modelo clínico. Este modelo escolar va a ser fuertemente cuestionado a partir de los años 60, desde que autores como Mikelsen (1959) y Nirje (1969) establecen y divulgan el principio de normalización social. Estas críticas y presiones sociales y políticas van a producir cambios en la Educación Especial como:
- Que la escolarización de todos los alumnos en las mismas instituciones escolares es una cuestión de derecho.
- Que es posible la educación de todos, o casi todos, los alumnos sin excepción en la misma institución escolar, mediante su participación, en mayor o menor medida del currículum ordinario.
- Que el déficit puede originarse por el ambiente y por el aprendizaje y no, necesariamente, solo por la herencia/estructura genética de los sujetos, borrándose de esta manera la barrera entre las dificultades de aprendizaje de otros alumnos y las de los alumnos con discapacidad. La generalización de estas ideas a partir los 70 provoca una profunda crisis en el modelo clínico,
especializado y segregacionista y comienza la integración educativa.
E) La integración educativa. A partir de los 70 la crisis del modelo segregacionista va a llegar a su punto culminante y va a irrumpir con fuerza la integración educativa de los alumnos con deficiencias, periodo que se caracteriza por:
- La aparición de la educación especial en los centros ordinarios, mediante el establecimiento de unidades escolares (especiales) ubicadas en los mismos, aunque cursaran curricula segregados de los alumnos ordinarios.
- El profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la Educación Especial: ya que la aparición del concepto de necesidades educativas, va a trasladar el punto de referencia para la escolarización de los alumnos deficientes desde sus características diferenciales, hasta las necesidades educativas que posee en un momento determinado y en relación con la capacidad de respuesta que tiene la institución escolar en la que se pretende escolarizar. Además del impulso que supuso para el modelo de escuela integradora las ideas de los autores
nórdicos que se extendieron rápidamente por todos los países de Europa, es preciso señalar la influencia decisiva que ha tenido en este modelo escolar el denominado Informe Warnock, realizado por Mary Warnock en el Reino Unido en 1978 y publicado en 1981, que ha servido de catalizador al conjunto de las ideas integracionistas hasta ese momento un tanto dispersas y que se ha asumido por el conjunto de las reformas educativas europeas que se realizan a partir de la década de los 80. En el citado informe, además de partir de que la escolarización de los alumnos deficientes es un derecho, se plantea que la integración escolar puede adoptar en función de los objetivos perseguidos las siguientes características:
a) Integración Funcional. Es la que se produce cuando las aulas de E.E. no poseen currículas segregados sino que comparten, total o parcialmente el de las unidades ordinarias y los alumnos con n.e.e. participan a tiempo parcial o completo, en las actividades ordinarias. b) Integración Social. Es la que se produce cuando las unidades de Educación Especial se sitúan
en centros ordinarios, mantienen currículas segregados pero los alumnos comparten actividades de carácter extraescolar.
c) Integración Física. Es la que se produce cuando existen unidades de Educación Especial en centros ordinarios, pero mantienen organización y curricula separados, compartiendo las actividades extraescolares y los servicios no instruccionales.
Estos planteamientos son recogidos en la LOGSE (1990) y la legislación que desarrolla esta ley orgánica como el Real Decreto 696/1995 y los Decretos 147 y 167 de la Junta de Andalucía.
F) Las corrientes inclusivas. A finales de los 90, y como parte de las experiencias integradora, se comienza a fraguar un nuevo movimiento respecto a la participación de los alumnos con n.e.e., que se caracteriza por plantear que la respuesta a dichas necesidades debe hacerse desde medidas estructurales (nivel de centro y de aula), negando el valor de las medidas individuales. Estando de acuerdo con esta premisa para la mayor parte de las necesidades educativas, pensamos que adoptan una posición voluntarista, al menos, cuando nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinión, que asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la educación inclusiva, creemos que, además del voluntarismo de dichos planteamientos (que es lo que han criticado autores como Molina, 1996; Gerber, 1995; Martín, 1995; Heward, 2000; Gª Vidal y Glez. Manjón, 2001…), es nece-sario responder a algunos interrogantes, como son:
- ¿Qué consecuencias tiene la no existencia del tratamiento individualizado para algunas n.e.e.?
- ¿Qué ocurre cuando a pesar de las medidas estructurales persisten las dificultades? - ¿Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado y especializado? Y procurando no favorecer mediante planteamiento inclusivistas cuestiones como:
- El enmascaramiento del fracaso de la actual escuela para dar respuestas adecuadas a las n.e.e.
- La ocultación de la disminución de las inversiones en Educación Especial.
- La negación de las dificultades de enseñanza-aprendizaje al no considerarlas como tales. En la actualidad la mayor parte de las legislaciones de los países desarrollados se han aceptado los principales planteamientos de la escuela inclusiva, que tiene como principios fundamentales la educación común y la atención a la diversidad.
1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Para llegar a establecer qué son las necesidades educativas especiales es importante que abordemos dos cuestiones: su conceptualización y su clasificación o tipología.
1.2.1. Concepto de N.E.E.
Aunque esta forma de concebir la educación especial no es producto de un solo factor ni, mucho menos, de las propuestas de una persona en particular, sino el resultado de un proceso histórico bastante complejo, no cabe duda de que le debe mucho al modo en que se definieron y describieron las necesidades educativas especiales en el Informe Warnock, en el Reino Unido, a finales de los años setenta, aunque en los últimos años se han introducido en algunos sistemas educativos (p.e. el español) modificaciones a la amplitud de dicho concepto, reservándose el mismo para las necesidades educativas asociadas a condiciones de discapacidad e incluyendo dicho concepto en un concepto más amplio que son las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
A pesar de ello, el informe Warnock es un hito fundamental en la historia reciente de la Educación Especial porque supone la cristalización en un concepto coherente de una serie de ideas desarrolladas en las décadas previas (que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no depende sólo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias de aprendizaje que se le proporcionan; que esas experiencias de aprendizaje implican la interacción del sujeto con su entorno físico y social; que todos, absolutamente todos, precisamos un conjunto más o menos amplio de ayudas para poder alcanzar los objetivos generales de la educación; que esos objetivos, en su formulación más general, han de ser los mismos para todos los ciudadanos; etc.).
Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.), que desplaza el centro de atención desde lo que el individuo es a lo que necesita y al modo en que la escuela responde a esas necesidades: “Un alumno tiene n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen necesario disponer de recursos educativos especiales para atender a tales dificultades”. No es un concepto, pues, que niegue que la existencia de limitaciones personales en un alumno sea una cuestión importante, sino que sostiene que el verdadero problema son las demandas que esa situación plantea al sistema escolar y el modo en que éste responde a ellas, ya que determinadas necesidades educativas podrían ser “especiales” en un contexto escolar y no serlo en otro diferente: una n.e.e. es algo que un alumno precisa para su desarrollo y su aprendizaje y que la escuela no le está proporcionando de forma adecuada en las condiciones de escolaridad que establece como “normales”, pero que podría proporcionarle si cambiase algunas de estas condiciones o, en último extremo, ofreciendo al alumno ayudas “especiales” de algún tipo.
Digamos, para terminar, que desde la perspectiva de las n.e.e éstas deben entenderse como algo (Gª Vidal, 1993) individual (las n.e.e. son diferentes de un individuo a otro, aun cuando padezcan una misma y determinada discapacidad o condición de desventaja), interactivo (la existencia de n.e.e. no dependen sólo de las características diferenciales del sujeto, sino de a interacción de éstas con las respuestas educativas que recibe en un centro concreto) y dinámico (las n.e.e. son cambiantes de un momento a otro en la trayectoria del mismo alumno o alumna).
1.2.2. Tipos de N.E.E.
Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone que dejemos de pensar en la educación especial como la educación de alumnos “especiales” y que partamos de examinar qué es lo que un alumno, el que sea, necesita de la escuela: “Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas. Puede tratarse de la necesidad de provisión de medios especiales de acceso al curriculum, a través por ejemplo de equipamiento especial o de técnicas de enseñanza especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de modificar el curriculum, o de la necesidad de prestar una atención particular al contexto social y al clima emocional en los cuales se desarrolla la educación” (Warnock, 1978). Así, pues, las n.e.e. podrían ser:
(A) Necesidades Especiales de Adecuación del Currículo: 1.1) NEE de adaptación de objetivos:
- Priorización de algunos objetivos.
- Introducción de objetivos complementarios. - Introducción de objetivos alternativos. - Eliminación de objetivos.
- Secuenciación específica de objetivos. 1.2) N.E.E. de adaptación de contenidos:
- Priorización de contenidos.
- Introducción de contenidos complementarios. - Introducción de contenidos alternativos. - Eliminación de contenidos.
- Secuenciación específica de contenidos. - Organización específica de contenidos. 1.3) N.E.E. de adaptación metodológica:
- Utilización de métodos y procedimientos alternativos. - Selección de actividades alternativas.
- Selección de actividades complementarias. - Utilización de materiales didácticos específicos. - Modificación de los agrupamientos previstos. 1.4) N.E.E. de adaptación de la evaluación:
- Selección de criterios específicos de evaluación. - Selección de criterios específicos de promoción. - Modificación de los procedimientos de evaluación. 1.5) N.E.E. de adaptación de la temporalización:
- Modificación de la temporalización de ciclo o etapa.
- Modificación de temporalización prevista para unos objetivos y/o contenidos. (B) N.E.E. de Provisión de Medios de Acceso al Curriculum:
2.1) N.E.E. de provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento). 2.2) N.E.E. de provisión de recursos personales extraordinarios:
- Servicios de evaluación multidimensional. - Servicios de refuerzo pedagógico.
- Tratamientos rehabilitadores personalizados. - Otros servicios educativos o paraeducativos. 2.3) NEE de provisión de materiales específicos:
- Facilitadores del desplazamiento. - Facilitadores de la comunicación. Etc.
(C) N.E.E. de modificación del contexto social y el clima emocional.
Este tercer tipo de necesidades educativas hacen referencia a las modificaciones que pueden ser necesarias en el contexto social y en el clima emocional de un determinado contexto de enseñanza-aprendizaje.
Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo Español, “partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”.
1.2.3. Algunas críticas al concepto de N.E.E.
Como señalaban Marchesi y Martin (1990), el concepto de n.e.e. ha sido criticado porque podría parecer un modo de negar la existencia de dificultades reales (muy reales) asociadas a determinados déficits, pero esto no es así. El concepto de n.e.e. se sitúan en un plano diferentes y, simplemente, llama la atención acerca de dos hechos que quedaban ocultos en el enfoque tradicional en educación especial: (a) que las necesidades educativas no dependen de que padezca determinado déficit, sino de la interacción entre esa persona y la escuela; y (b) que lo realmente importante para la escuela es, en cualquier caso, determinar las ayudas pedagógicas (servicios, emplazamientos, recursos, curriculum,...) que la persona requiere para alcanzar los objetivos educativas.
Del mismo modo, parece incorrecta la crítica de que estemos ante un concepto vago e impreciso, comparado con las taxonomía de alteraciones del desarrollo, ya que éste concepto no pretende sustituir tales taxonomías. Su interés se centra en la identificación de las ayudas que la escuela debe ofrecer a sus usuarios, y en este sentido resulta, incluso, mucho más concreto y preciso que cualquier otro sistema anterior que se haya empleado en educación especial.
1.2.4. De las Necesidades Educativas Especiales a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
El concepto N.E.E., a pesar de su aceptación en la mayoría de los ambientes educativos, ha recibido fuertes críticas desde los primeros momentos, que han resaltado la vaguedad del concepto y la facilidad con que dicho concepto se aplicaba a un excesivo número de sujetos, para los que a partir de ese momento se especializaba tanto su atención educativa que se encarecía de forma alarmante.
Estos problemas de vaguedad y amplitud ha provocado su sustitución por un concepto algo más preciso: NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO, que es el concepto que aparece en las normas legales españolas en estos momentos, considerándose como necesidades específicas de apoyo educativo a toda atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar. señalándose como principios básicos respecto al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, los siguientes:
1. El derecho a disponer de los recursos necesario para el logro del máximo desarrollo posible, a todos aquellos alumnos que necesiten de una atención educativa diferente por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.
2. La detección e atención temprana, tan pronto como sea posible.
3. La atención educativa siempre se regirá por los principios de normalización e inclusión.
4. La escolarización regular y la participación de los padres, que recibirán el oportuno asesoramiento.
De esta manera, en España se diferencia en la actualidad 5 grupos de alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, que son:
1) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aunque con el concepto de n.e.e. se designaba antes a un conjunto más amplio de alumnado, en estos momentos se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, estableciendose que:
1. La escolarización del alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia, pudiendo flexibilizarse en las distintas etapas. Cuando se escolaricen en unidades o centros de educación especial, podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.
2. La identificación de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible y por personal con la adecuada preparación.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial, que también permitirá modificar el plan de actuación y la modalidad de escolarización.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer que este alumnado pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas post-obligatorias.
2. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo. Respecto a estos alumnos se establece lo siguiente:
a) Se favorecerá la incorporación al sistema educativo, que se garantizará en la edad de escolarización obligatoria.
b) Se garantizará que su escolarización se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, incorporándose al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos.
c) Asimismo, se establecen programas específicas para estos alumnos, que en todo caso serán simultáneos a su escolarización en los grupos ordinarios al tiempo que sus padres recibirán asesoramiento sobre los derechos, deberes y oportunidades del sistema educativo.
3. Alumnado de altas capacidades. Para los alumnos que presentan un desarrollo intelectual significativamente superior al habitual, se establece que: Corresponde
a las Administraciones adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado, valorar sus necesidades y adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades, entre ellas se establece la posibilidad de flexibilizar la duración de cada etapa.
4. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. A pesar de que la LOE no recoge medidas específicas para estos alumnos, es necesario señalar que constituyen la cuarta categoría, aquellos que tienen dificultades específicas de aprendizaje.
5. Alumnado de compensación educativa. El último grupo de alumnado con n.e.a.e. son los alumnos que tienen necesidades educativas derivadas de sus condiciones personales o sociales. Para los cuales se establecen medidas favorecedoras de su tratamiento educativo, destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades.
1.3. NORMALIZACIÓN, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN 1.3.1. Principio de normalización
Junto al concepto de n.e.e., otra de las nociones clave que han influido de manera determinante en nuestra concepción actual de la educación especial es el principio de normalización, propuesto inicialmente por autores como Bank Mikelsen (1959) hace ya medio siglo.
El principio de normalización parte de la constatación de que el desarrollo de todas las personas, sin excepción, requiere la intervención activa de los demás en muy diversas formas, ya que el desarrollo humano depende principalmente, como mostrara Vygotski, de la participación del individuo en actividades sociales, compartidas con los demás miembros de su grupo. Sólo en la medida en que uno tiene esta oportunidad crece y se desarrolla, al hacer suyas progresivamente las “herramientas” culturales que los miembros más expertos van compartiendo con él al cooperar en diversas actividades y situaciones.
Mikelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestión de la participación de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad, afirmando que muchas de las supuestas “excepcionalidades” de estas personas no son sino el resultado de su exclusión de las experiencias y contextos sociales en que participa el resto de la población, de modo que la “normalización” de su vida pasa, necesariamente, por hacer que puedan participar regularmente en los entornos que son normales para todos los demás.
Algunos años más tarde, profundizarían en esta idea autores como Nirje (1969), que definiría el principio de normalización como “la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones de vida lo más parecidas posibles a la consideradas habituales para la sociedad”, o
Wolfensberger (1972), quien lo definió como “la utilización de los medios más normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener el comportamiento y características personales que sean lo más normativas posibles”.
Wolfensberger enriqueció, además, estas ideas previas al señalar también que la normalización tiene tres facetas inseparables que la conforman: la normalización del individuo, la normalización del entorno y la normalización de las actitudes de los demás frente a la persona con desventaja:
- Normalización individual: El principio de normalización implica que las personas afectadas de algún tipo de discapacidad deben desarrollar las mismas grandes capacidades que los demás, si es que han de ser miembros activos y valiosos de su comunidad, siendo en el terreno de las ayudas que les ofrecemos para ello en donde deben establecerse las diferencias.
- Normalización del entorno: Las personas con discapacidad tienen la misma necesidad que el resto de participar en las interacciones con los demás miembros de la comunidad, de modo que no debemos excluirlas de los contextos habituales en que se producen esas interacciones, sino adecuar esos entornos para que no sean excluyentes y proporcionar a la persona que los precise medios adicionales para hacer efectiva su participación en ellos.
- Normalización de las actitudes: La integración social efectiva de las personas con cualquier condición de desventaja implica que la sociedad en que viven, a todos los niveles, deje de considerarlas como seres “especiales”, “diferentes” y cosas parecidas, pasando a percibirlas como unos ciudadanos más, como las personas normales y corrientes que son, sin rechazos ni paternalismos.
1.3.2. Normalización e integración escolar
Llevando, por otra parte, el principio de normalización al terreno de la educación escolar, Wolfensberger planteó que en lo referido a los servicios educativos éste podía describirse como el principio de integración escolar, ya que normalizar la educación escolar no es otra cosa que proporcionar al niño y al joven las mismas experiencias de aprendizaje que a los demás y en los mismos contextos, en los centros escolares ordinarios, lo que implica dos principios adicionales y complementarios:
a) Principio de individualización. Dar las mismas experiencias y en los mismos contextos no significa hacer lo mismo con todos los individuos, sino más bien todo lo contrario: si queremos un tratamiento realmente igualitario, hay que ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en función de sus necesidades. Integrar no es abandonar a alguien en un aula, sino que exige preocuparnos por personalizar las enseñanzas y ayudas que le proporcionamos. b) Principio de sectorización. Para que lo anterior sea posible, es preciso ordenar la
dotación de recursos y servicios educativos de manera que en cada sector escolar se encuentren los que realmente precisan los alumnos, ya que de otro modo o se obliga a su segregación a lugares alejados en donde se concentran esos servicios y recursos, o se condena a la persona a no recibir lo que necesita.
1.3.3. Atención a la diversidad e inclusión
Analizando lo que hemos expuesto, es posible observar que entre los años cincuenta y sesenta (época en que se desarrollan los principios de normalización e integración) los avances conceptuales en el modelo de educación especial tuvieron que ver, sobre todo, con el acceso de las personas con discapacidad al sistema ordinario de educación, desde las instituciones segregadas (o desde el abandono en sus hogares), mientras que en los setenta la preocupación ya comenzó a ser el abandono de los esquemas basados en las clasificaciones clínicas de la psicopatología para desarrollar otros más propiamente educativos.
El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un intento en esta línea, pues, de hecho, surgió de una doble preocupación de Warnock, tras analizar el sistema inglés de educación especial: por un lado, no excluir de las ayudas de la educación especial a los alumnos con dificultades de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la administración educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de respuesta educativa.
Desde aquellos años, sin embargo, la extensión de las experiencias de integración escolar de alumnado con discapacidades, la universalización efectiva de la escolarización hasta la adolescencia, la aparición de nuevos retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composición multiétnica y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teoría educativa han hecho que, de forma rapidísima, hayamos empezado a dejar de hablar de educación especial para situar ésta en el marco más amplio de una educación ordinaria adaptada a la diversidad. Por decirlo de forma metafórica, los excluidos han asaltado la escuela y han entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho, les corresponde en el sistema educativo: los niños y niñas con discapacidad, el alumnado con situaciones de desventaja social y económica, los niños y jóvenes pertenecientes a minorías culturales… han comenzado a escolarizarse de forma regular y se van a quedar aquí por mucho tiempo.
La integración de muchos de estos marginados de la escuela (primero física en los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y en las actividades ordinarias de enseñanza y aprendizaje) ha puesto de manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, teóricamente, se les brindan no provienen de ellos, de sus “características especiales”, sino de un currículo, unos recursos y una organización didáctica que funcionan con una lógica de exclusión y que, necesariamente, deben ser modificados para poder responder a la función educativa que tienen asignada.
Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los últimos veinte años, como la reforma LOGSE, en diferentes países, para darse cuenta de que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad se ha convertido en una de las cuestiones centrales de la educación escolar.
El problema ha dejado de ser si los “diferentes” tienen derecho a integrarse en la escuela ordinaria, y cómo, para convertirse en cómo la escuela responde al derecho de todos a la educación en una situación de hecho, que es la composición radicalmente heterogénea de su alumnado en multitud de facetas, desde la capacidad y ritmo de aprendizaje a las motivaciones e intereses, pasando por las expectativas de los alumnos y de sus familias con respecto al servicio educativo, por citar sólo algunas variables relevantes.
Estamos, pues, ante un cambio cualitativo y profundo, en el que incluso el modelo de la integración escolar ha llegado a quedar viejo y obsoleto. Como señala Arnaiz, en el modelo de integración escolar del alumnado con n.e.e. “la preocupación fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, específicamente, a la instrucción, sin que se haya cuestionado la concepción y el diseño del curriculum, y todavía menos la concepción y modelo vigente de los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que debían ser hechas en la implementación del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras, de manera que el problema de la integración ha quedado circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que él pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento y contemplar un modelo más apropiado, que dé respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad”.
Con una insistencia creciente a lo largo de esta última década, ese “modelo más apropiado” se ha comenzado a describir con el nombre de educación inclusiva: “El objetivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad,
reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio” (Stainback y Stainback, 1992:11).
Para garantizar el logro de ese objetivo, desde luego, se trataría de transformar radicalmente nuestros centros educativos, ya que el modelo de educación inclusiva se basa en los siguientes principios (Stainback y Stainback, 1992; Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arnáiz, 1996):
La concepción de las escuelas y de las aulas como comunidades de aprendizaje y de convivencia en las que todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el aprendizaje.
El currículo se considera como un instrumento para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, no como algo predefinido con lo que hay que hacerlos “encajar”, de modo que la adaptación de la enseñanza a las diferencias se considera un criterio básico en la planificación y desarrollo de la actividad educativa.
Consecuentemente, se considera que el espacio idóneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por lo que se trata de promover con especial énfasis las denominadas “redes de apoyo natural”, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes (tutoría entre compañeros, aprendizaje cooperativo, círculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a través de la enseñanza en equipo y la formación cooperativa).
Ello supone la responsabilización colectiva de alumnos y profesores con respecto a la tarea de enseñar y aprender y, consecuentemente, la preferencia por una evaluación formativa en la que los alumnos participen activamente.
Una concepción del aprendizaje como construcción compartida, en la línea de la psicología vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debería excluir la utilización de formas explícitas de enseñanza, es decir, estrategias de “instrucción directa”.
Apuesta por la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilización del contexto como recurso para aprender y en la aplicación de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina “instrucción basada en la comunidad”).
Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en función de las necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la tradicional división de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos. Participación significativa de las familias, de las madres y padres de los alumnos, en los diversos ámbitos que implica la acción escolar: planificación, desarrollo de la enseñanza, evaluación, toma de decisiones, etc.
1.4. PARA SABER MÁS…
Brennan, K. (1988): El currículum para niños con n.e.e. Madrid: MEC-Siglo XXI. García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes. Barcelona: PPU. Gª Vidal, J.G. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidos.
Glez. Manjón, D.y otros (1993): Guía para la realización de adaptaciones curriculares individuales. Málaga: Aljibe.
Junta de Andalucía, “Un Marco para la Educación Especial: La Reforma del Sistema Educativo y Las Necesidades Educativas Especiales”. Delegación Provincial de Educación y Ciencia. Coordinación Provincial de E. Especial/Integración. Sevilla. 1992.
Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1992): Desarrollo Psicológico y Educación (Vol. III). Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza Psicología.
MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Primaria. Materiales para la Reforma. Madrid.
(1992): Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Materiales para la Reforma. Madrid. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
(1995): Real Decreto 696/1995, de ordenación de la educación de alumnos con n.e.e. Madrid: Boletín Oficial de Estado.
(1994) La Educación Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de Estado de Educación del MEC.
UNIDAD 2
LA EVALUCIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
2.0. INTRODUCCIÓN
Una vez presentado el concepto de Necesidades Educativas Especial vigente en nuestro sistema educativo, en este nuevo capítulo nos detendremos a considerar el proceso a seguir en la identificación y valoración de las n.e.e.
Para el abordaje de este capítulo vamos a dividir sus contenidos en dos partes, claramente diferenciadas:
a) De un lado, abordaremos, de forma breve, los aspectos más teóricos y generales referidos al proceso de evaluación, analizando tres cuestiones:
- Principios del proceso de evaluación.
- Contenidos de la evaluación
- Métodos y procedimientos de evaluación.
b) De otro, trataremos, con mayor lujo de detalles, el proceso práctico de realización de una evaluación de necesidades educativas, diferenciando en el mismo 4 grandes fases:
1ª FASE: Establecimiento de la Hipótesis Funcional. 2ª FASE: Recogida de la Información.
3ª FASE: Valoración de la Información. 4ª FASE: Toma de Decisiones.
2.1. LA EVALUACIÓN DE LAS N.E.E.
Mientras la concepción dominante sobre el aprendizaje y el desarrollo fue que se trata de procesos que dependen, en esencia, de las capacidades individuales, al tiempo que el modelo de escolarización del alumnado con n.e.e. era su segregación en entornos “especiales” (centro de EE, aula de EE) para seguir currículos diferentes del general, el proceso de evaluación de esas necesidades no era otra cosa que un proceso de identificación del nivel alcanzado por el alumno en las diferentes áreas de desarrollo (o, mejor, el nivel no alcanzado, es decir, sus lagunas y deficiencias) y su posterior clasificación en alguna categoría psicopatológica.
En el actual modelo de EE, sin embargo, al concebirse el aprendizaje y el desarrollo como procesos condicionados por las interacciones con el entorno social, familiar y escolar, y entenderse que la respuesta educativa segregada ha de ser la excepción en vez de la norma, el proceso de identificación y valoración de n.e.e. ha cambiado de forma radical: no se trata de clasificar al niño en función de sus carencias en diferentes áreas evolutivas, sino de analizar qué respuestas educativas precisa, cuáles no se le están proporcionando o se le están dando de forma inadecuada y determinar, a continuación, el espacio en donde recibirá una mejor respuesta educativa y las características que ésta deba tener.
Pero… ¿Qué tipo de evaluación necesitamos para responder a estas cuestiones? ¿Cómo, cuándo y quién debe llevarla a cabo?
2.1.1. Principios generales
Una evaluación capaz de dar respuesta a esos ambiciosos objetivos necesita planificarse y llevarse a cabo teniendo en cuenta una serie de principios generales, entre los que podemos destacar los siguientes:
1) Evaluación Funcional: Por funcional se entiende en este contexto una evaluación que no se conforma con describir y clasificar, sino que busca establecer relaciones entre el aprendizaje y las variables individuales, sociales, familiares y escolares que lo condicionan, con el fin de tener una base lo más sólida posible para dar sustento a la toma de decisiones educativas. Consecuencia directa de este principio son el énfasis en la obtención de información sobre los procesos ordinarios de enseñanza y aprendizaje (y sus condicionantes inmediatos) y la preferencia por métodos de evaluación naturalistas. Este principio implica también que la valoración de la información debe constituir una explicación del problema evaluado, y no una simple constatación y descripción: debemos formarnos una hipótesis sobre cómo y por qué las cosas son así, para tomar decisiones sobre esta hipótesis.
2) Evaluación de Necesidades Educativas: Este segundo principio expresa la idea de que la evaluación no ha de ser “del sujeto”, sino de lo que éste precisa para su desarrollo y su aprendizaje en cuanto a currículo, recursos materiales, servicios educativos, emplazamientos físicos y sociales y orientación y tutoría. La cuestión no es determinar cómo es un el alumno, sino formarnos una idea clara de qué tipo de ayudas y adaptaciones del currículo precisa para el logor de los objetivos generales y las finalidades educativas. 3) Evaluación de Interacciones Sujeto-Contexto: Lo anterior lleva necesariamente a
postular que el proceso de evaluación debe tener como objeto central las interacciones del individuo con su contexto social, familiar y escolar, analizadas desde la perspectiva del desarrollo global e integral de aquél, es decir, desde la perspectiva de cómo esos diferentes contextos de desarrollo facilitan y dificultan su proceso evolutivo y de aprendizaje.
Tales principios quedan recogidos en la ordenación actual de la mayoría de los sistemas educativos y también en el nuestro. Planteándose la “evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”, añadiendo que “la evaluación psicopedagógica se realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo”.
Una de las principales consecuencias prácticas de esta manera de concebir las cosas es la superación de la anterior separación entre una evaluación educativa ordinaria, centrada en la adquisición de las competencias curriculares, y una evaluación “especial”, llamada evaluación psicopedagógica o evaluación multidisciplinar, que tendría un carácter más clínico que educativo, sería responsabilidad de profesionales no docentes y estaría centrada en el desarrollo bio-psico-social del alumno.
Esta separación entre ambos tipos de evaluación, ordinaria y especial, ha sido ampliamente denunciada por numerosos autores que, desde los años 70, han insistido en que una y otra no son cosas diferentes, sino que representan facetas y momentos distintos de un solo proceso encaminado a responder cuestiones como (Evans, 1989):
- ¿Cuál es el punto de partida, en el repertorio de aprendizajes ya efectuados por el alumno, para alcanzar esos objetivos en particular?
- ¿Cuál, entre los pasos posibles a dar para alcanzar el objetivo esperado es más estratégico (es decir, reduce más la distancia con respecto a la meta esperada)?
- ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas al alumno desde el punto de vista del logro de ese aprendizaje?
- ¿En qué medida ha resultado efectiva la ayuda pedagógica dada al alumno de cara a la realización de ese aprendizaje?
Reed y Schachter, por ejemplo, describieron hace ya treinta años la evaluación como un proceso continuado en el que cada una de esas evaluaciones constituye una etapa del proceso:
1. El período de “pre-referral” (literalmente de pre-derivación) comenzaría con la identificación de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su característica fundamental sería que el propio profesorado trata de analizar qué ocurre y de buscar soluciones. En este momento, la primera medida sería la de profundizar en los procesos de evaluación ordinarios para hacer una valoración informal; a continuación, el profesor introduciría algunas adaptaciones en su metodología, es decir, modificaría sus estrategias de enseñanza para tratar de solucionar el problema detectado. Finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y decidiría si debe proceder a una nueva adaptación de la enseñanza o, por el contrario, debe proceder a “derivar” el alumno hacia los servicios extraordinarios que podrían hacer una valoración más en profundidad.
2. El período de referral (derivación), que se pone en marcha ante la insuficiencia del proceso anterior para resolver el problema, constituye el proceso de evaluación individualizada a cargo de especialistas en desarrollo, aprendizaje, enseñanza, etc. que conocemos como evaluación psicopedagógica o multidisciplinar.
Nosotros mismos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992 y 1998) hemos insistido en esta cuestión indicando que lo realmente importante no es quién hace qué o cuándo lo hace, sino establecer un sistema de colaboración entre los profesionales implicados que realmente permita identificar las n.e.e. del alumnado y que comience evaluando los procesos ordinarios tanto de aprendizaje como de enseñanza.
Desde esta perspectiva, podríamos hablar de diferentes etapas en el proceso que, a la vez, pueden ser definidas como “modalidades” de evaluación, todas las cuales tienen en común buscar conocimiento suficiente, fiable y valioso para adoptar decisiones curriculares, de dotación de servicios y de ubicación del alumno en unos u otros entornos). Las diferencias entre ellas son más bien de organización del trabajo y dependen del grado de especialización que las tareas a realizar requieren:
a. Evaluación Ordinaria: Sería aquella que llevan a cabo los profesores/as en el desempeño cotidiano de su trabajo, de manera rutinaria podría decirse, y empleando los métodos e instrumentos habituales: observación, análisis de producciones escolares, exámenes informales, entrevistas con los alumnos, etc.
b. Evaluación Asistida: Por lo que respecta al “qué evaluar”, lo cierto es que la evaluación asistida no se diferencia de la evaluación ordinaria, del mismo modo que tampoco hay diferencias entre ambas por lo que respecta al “cómo evaluar”: se siguen empleando métodos e instrumentos ordinarios. En este sentido, al hablar de evaluación asistida aún estamos dentro de lo que Reed y Schachter denominaban período de pre-referral, sólo que ahora se considera que el profesor tutor o de área trabaje asesorado por otros profesionales (fundamentalmente, profesor/a de apoyo, pero también orientadores) tanto en la planificación de la evaluación como en el análisis y valoración de los resultados. Sin duda, esta sería una modalidad sin sentido si al profesorado ordinario se le facilitase una formación específica apropiada en esta materia, pero lo cierto es que la realidad suele ser que este colectivo se encuentra desvalido a este respecto cuando se enfrenta a dificultades de aprendizaje en su alumnado.
c. Evaluación Compartida: La tercera modalidad propuesta es la que denominamos compartida porque los profesores/as ordinarios cuentan ya no sólo con asesoramiento, sino con la colaboración directa de otros profesionales (sobre todo, profesor de apoyo) en la propia obtención de los datos, ya sea como observadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las entrevistas familiares, en la aplicación de pruebas pedagógicas formales o informales, etc. Seguimos aún en el período de preferencias de Reed y Schachter, sólo que ahora es posible, además, contar con otra mirada sobre los procesos educativos, ya que es difícil a un profesor considerar su propia parte en ellos de una manera tan objetiva como la posible cuando analiza la parte correspondiente al alumno.
d. Evaluación Psicopedagógica: Con esta nueva modalidad estamos ya en la fase de referral, es decir, en la fase del proceso en la que participan (ya como corresponsales directos) otros profesionales distintos al profesorado, introduciendo además el uso de procedimientos e instrumentos de obtención de datos extraordinarios. Aunque normalmente se usan indistintamente los términos psicopedagógica e interdisciplinar, parece conveniente usar el primero para aquellos casos en que es suficiente con analizar la cuestión desde una perspectiva estrictamente educativa, sin la participación de otros especialistas externos a la escuela (como trabajadores sociales, médicos, etc.).
e. Evaluación Multidisciplinar: Finalmente, esta modalidad de evaluación sería aquella en la que participan tales especialistas externos.
Para comprender exactamente esta propuesta, debe añadirse a lo ya dicho algunas cosas más: 1. Las modalidades últimas no pueden, en ningún caso, sustituir a las primeras, ya que unas y
otras son complementarias; lo que si es posible, no obstante, es alterar el orden de ocurrencias de las mismas, ya que a veces, un alumno o alumna recibe en primer lugar las modalidades (d) y (e) al proceder, por ejemplo, de servicios comunitarios o médicos, debiendo aplicar luego las anteriores.
2. Este principio no se aplica al revés, esto es, existe una gran cantidad de niños y niñas que, ante sus dificultades, serían objeto de evaluación ordinaria (incluso de evaluación asistida y compartida), pero no será preciso que sean objeto de evaluación psicopedagógica ni multidisciplinar.
3. La evaluación multidisciplinar nunca puede por definición, ser el punto de partida para la doma de decisiones: sus datos han de ser siempre “traducidos” en términos de enseñanza y aprendizaje.
4. Finalmente, pero no menos importante, debe tenerse en cuenta que la finalidad de la evaluación será siempre aportar una base sólida a las decisiones educativas (curriculares, de provisión de servicios y de emplazamiento escolar), de modo que tras cada una de las modalidades anteriores de valoración debe siempre aparecer una toma de decisiones, es decir, la adopción de medidas de solución.
2.1.2. Los “contenidos” del proceso de evaluación
Como ya hemos señalado, la evaluación de n.e.e. es un proceso cuyo centro de interés es la interacción entre el alumno o alumna y su contexto educativo (especialmente escolar), en orden al desarrollo de las capacidades (cognitivas, psicomotrices, de interacción social...) especificadas en los objetivos generales de la enseñanza.
Se trata, pues, de un proceso que, en una primera fase, debe recoger información suficiente y relevante tanto sobre el alumno como sobre sus contextos de desarrollo, para luego valorar e interpretar cómo las interacciones entre el alumno y su entorno están influyendo sobre su desarrollo y su aprendizaje y poder, así, decidir qué cambios introducir en el proceso educativo. Por otra parte, aunque podría pensarse que existe una gran controversia a la hora de definir qué entendemos por información suficiente y relevante, lo cierto es que existe un amplio consenso en este sentido entre quienes se han ocupado de la cuestión, lo que ha hecho posible que la mayor
parte de las órdenes reguladoras de la identificación y valoración de n.e.e. en las distintas comunidades autónomas vengan a coincidir al determinar los “contenidos” que deben tenerse en cuenta: en cuanto al alumno, su competencia curricular, su estilo de aprendizaje y su desarrollo bio-psico-social; y en cuanto al contexto, tanto ciertas variables del medio escolar, como otras del medio familiar y del medio social más amplio o comunitario. Más concretamente:
(B) Variables Relativas al Alumno.
a. La Competencia Curricular: La expresión competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades que están previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir, entendemos la evaluación de la competencia curricular como la constatación de qué capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de él por su edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la práctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy específica o detallada.
Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en términos genéricos hablando de si el alumno posee un nivel de comprensión y expresión oral más o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel más o menos alto en cuanto a capacidad de solución de problemas, de participación activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero también podemos hacerlo de manera detallada (y esto sería lo deseable), concretando cómo se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de hacer esto sería:
Como puede verse, cuando analizamos así los objetivos generales de la etapa y ciclo donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos fácilmente una visión completa de cuáles son sus competencias curriculares, además de poder compararlas con la de grupos de niños y niñas con los cuales comparte la enseñanza.
No obstante, esa evaluación nos informa sólo del nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y antes dijimos que la evaluación ha de ser dinámica: debe captar no sólo el aprendizaje actual del alumno, sino también su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular “potencial”, de lo que se trata es de modificar las ayudas pedagógicas que el alumno recibe (las condiciones de la enseñanza) y ver a continuación si, con estas modificaciones, su competencia sigue igual o, por el contrario, varía.
Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solución de problemas de cálculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseñanza (cómo darle una plantilla en donde están los pasos a seguir en el problema para que él lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.) y luego vemos qué ocurre: ¿Ha mejorado su competencia en solución de problemas de cálculo? ¿Sigue igual? ¿Ha mejorado, pero sólo en algunos aspectos?... Como puede verse, la evaluación de la competencia curricular la hace el propio profesor que enseña la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque también puede recibir asesoramiento para hacerlo (evaluación asistida) e incluso colaboración (evaluación compartida) del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluación propia del período que Reed y Schachter llaman de “pre-referral” y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseñando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones “funciona bien” habrá que incluirlas definitivamente en nuestra estrategia docente.
b. El Estilo de Aprendizaje: La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al “cómo aprende”, a cuáles son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención, cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender
distintas; cuanto mejor conozcamos cómo aprende alguien, más fácil será adaptar el cómo se puede enseñar con efectividad.
El concepto de estilo de aprendizaje no está demasiado bien definido y, seguramente, se deberá ir perfilando más con el tiempo, pero si está claro que es una variable esencial al valorar n.e.e. Como afirman Glez. Manjón y otros (1993:120), “los estilos de aprendizaje implican variables que van más allá de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseñanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados pos la psicología cognitiva más reciente”.
Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluación de los estilos cognitivos debería tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes:
- Tipos de agrupamientos de trabajo en los que el alumno se siente más cómodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido que esté aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, información factual, hábitos, valores ...).
- Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y que, en consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje. - Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita...) y modalidades de
respuesta (oral, escrita, motriz ...) con las que mejor se maneja. - Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales.
- Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. - Tipo de motivación dominante (social, de logro ...) e intereses y preferencias del alumno que
actúan como condicionantes de su aprendizaje.
- Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.
- Características de su curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de la tensión selectiva. Etc.
c. Historia Previa de Desarrollo y Aprendizaje: Puesto que las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es ahora, en este momento, pero no nos dicen nada sobre como llegó hasta ahí, es preciso también obtener la máxima información posible sobre su historial evolutivo previo; algo importante en este sentido es que no nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres, etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino también las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha venido conviviendo? ¿En que condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición? ¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se escolarizó por primera vez? ¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida? etc.
En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cómo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado (para bien y para mal) dichos hitos, ya que partimos de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados.
d. Nivel Actual de Desarrollo Bio-psico-social: En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que está pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la solución del problema detectado. Es entonces cuando se debe proceder a una evaluación psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo. Como ya hemos dicho, esta modalidad de evaluación no sustituye (no puede hacerlo) a las anteriores, sino que las complementa con el fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicación más completa de qué está pasando con el proceso de enseñanza-aprendizaje de este alumno que
