Las competencias docentes del profesorado de Educación Secundaria. Importancia percibida e implicaciones en la formación inicial

DOCENTES DEL

PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Importancia percibida e implicaciones

en la formación inicial

Tesis doctoral

Lucía Sánchez-Tarazaga Vicente Dirigida por:

Dra. Mª Reina Ferrández Berrueco Febrero 2017

                                                   

L

AS COMPETENCIAS DOCENTES

DEL PROFESORADO DE

E

DUCACIÓN

S

ECUNDARIA

Importancia percibida e implicaciones en la formación inicial

T

ESIS DOCTORAL

Lucía Sánchez-Tarazaga Vicente

Dirigida por:

Dra. Mª Reina Ferrández Berrueco

Departamento de Educación

Esta tesis doctoral se encuentra bajo una licencia Creative Commons: Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada:

A Angelo y a Ángel

A todos los profesores y profesoras que nos han dejado huella

por su saber, saber hacer, saber estar y saber ser

E

NSEÑARÁS A VOLAR

,

PERO NO VOLARÁN TU VUELO

.

E

NSEÑARÁS A SOÑAR

,

PERO NO SOÑARÁN TU SUEÑO

.

E

NSEÑARÁS A VIVIR

,

PERO NO VIVIRÁN TU VIDA

.

S

IN EMBARGO

…

EN CADA VUELO

,

EN CADA VIDA

,

EN CADA SUEÑO

,

PERDURARÁ SIEMPRE LA HUELLA DEL CAMINO ENSEÑADO

.

AGRADECIMIENTOS

Estas páginas son el resultado de un camino lleno de vuelos y, sobre todo, muchos sueños. Para que este sueño termine de ser realidad, quisiera compartir mi más sincero agradecimiento con todas las personas que han formado parte de este caminar. Huella o huellas, más visibles o menos, pero que se encuentran en esta historia, en la colaboración en este proyecto y en mi trayectoria hasta aquí.

En primer lugar, gracias a la UNIVERSITAT JAUME I, institución que me ha acompañado desde los estudios de la Licenciatura, Máster y, ahora, Doctorado. Gracias, especialmente, por contar conmigo en el programa de Formación de Personal Investigador (FPI), porque me ha permitido iniciarme en la investigación y desarrollar esta tesis.

Gracias también a otras dos instituciones. Al CEFIRE, centro de formación del profesorado de Castellón, por su colaboración en el envío de cuestionarios y atención de consultas. Y a la red EURYDICE, por hacerme llegar publicaciones de referencia sobre el

profesorado en el contexto europeo, cuyos contenidos ya forman parte del marco teórico.

Sin duda, un agradecimiento especial es para Reina Ferrández, mi directora de tesis. Gracias, muchísimas gracias por tu dedicación, entusiasmo y disponibilidad veinticuatro horas. Gracias por tu confianza y exigencia, pues me han ayudado a intentar hacerlo lo mejor posible. También te agradezco el tiempo que hemos compartido en la docencia, porque he aprendido mucho. Gracias por tu ayuda en todo este camino y tu empuje. Ha sido un placer trabajar a tu lado.

Gracias a los actuales y futuros docentes que habéis participado en el estudio, así como a los profesores del Máster de Secundaria de la UNIVERSITAT JAUME I. El

agradecimiento también es extensivo a la dirección actual y anterior del citado máster, por haberme facilitado la administración de cuestionarios y algunos datos necesarios para desarrollar este trabajo.

Quiero agradecer también a todos los investigadores, profesores, pedagogos y pensadores que aparecen citados en el texto. Porque sin vuestro trabajo previo, no habría podido realizar esta investigación. Muchas gracias.

Esta tesis también me ha permitido conocer personalmente a uno de dichos investigadores. Gracias a Jesús Manso, profesor de la UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.

Por tu amabilidad, orientación y por permitirme seguir investigando sobre el profesorado junto con el gran equipo de investigación del GIPES.

A los compañeros del grupo de investigación MEICRI, por hacerme partícipe de

reflexiones, formación y proyectos en busca de una mejora de la calidad de la educación, desde los valores de la inclusión y la participación democrática.

A mis compañeros del departamento de Educación, del área de MIDE y, en especial, al equipo de Coordinación de las Prácticas Externas de Maestro. Gracias por vuestra alegría, cariño y soporte, especialmente en los últimos meses previos a la finalización de la tesis.

A los niños y niñas del CAES del Callao (Perú) y del Orfanato BAOBAB de Arusha

(Tanzania). Gracias por vuestras sonrisas. La realidad que viví junto a vosotros me ayudaron a soñar con otra educación y comprobar sus posibilidades como generadora de esperanza.

A mis padres, Inmaculada y Javier, por ser mis primeros educadores y los más especiales, por vuestras huellas sobre mi camino. Vuestra confianza, paciencia y ayuda infinita los valoro muy especialmente ahora que acabo esta tesis.

Menciono de nuevo a mi madre, porque junto con Fina, habéis dedicado un tiempo más que generoso al cuidado del más pequeño de la casa, mientras me ocupaba de acabar la tesis. Me habéis dado la tranquilidad que necesitaba. Gracias, de verdad.

Por último, esta tesis ha ido desarrollándose en paralelo al crecimiento de mi familia, por lo que la hace aún más especial. Quisiera dedicar estas últimas líneas a mi marido Angelo. Gracias por creer en mi trabajo, animarme a superarme y hacerme feliz. Y a ti Ángel, mi ilusión desde que llegaste a la vida hace 11 meses. Gracias por vuestro amor y cariño, que me han acompañado cada día durante esta etapa.

ÍNDICE

DE

CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN ... 27

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1. LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN ... 37

1.1

Introducción ... 41

1.2 Origen de las competencias y su influencia en el ámbito educativo ... 42

1.2.1 Antecedentes ... 42

1.2.2 Otras aportaciones relevantes en el campo educativo como precursoras

de las competencias ... 43

1.2.3 Influencia de iniciativas europeas en el avance de las competencias ... 47

1.3 Aproximación conceptual al término de competencia ... 49

1.4 Características de las competencias ... 57

1.4.1 Caracterización ... 57

1.4.2 Cuestiones acerca de su adquisición, utilidad y percepción ... 60

1.5 Límites y riesgos del uso del enfoque de las competencias en

educación ... 66

1.6 Síntesis del capítulo ... 72

CAPÍTULO 2. LAS COMPETENCIAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE ... 73

2.1 Introducción ... 77

2.2 La docencia como profesión ... 79

2.2.1 Marco conceptual ... 79

2.2.2 Modelos teóricos ... 83

2.3 El perfil competencial docente: hacia una nueva profesionalidad ... 85

2.4 Los marcos de competencias docentes ... 90

2.4.1 Propuestas de los expertos ... 92

2.5 La contribución de las instituciones al estudio del profesorado y sus

competencias ... 116

2.5.1 Las organizaciones internacionales y la profesión docente ... 117

2.5.1.1 La OCDE y la red Eurydice ... 117

2.5.1.2 La UNESCO y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ... 123

2.5.1.3 La UNESCO y la OCDE ... 127

2.5.1.4 La UNESCO y la Educación para Todos ... 127

2.5.1.5 Banco Mundial ... 129

2.5.1.6 McKinsey & Company ... 131

2.5.2 La política educativa comunitaria y la profesión docente ... 137

2.5.2.1 La Estrategia Lisboa y el programa ET-2010 ... 137

2.5.2.2 El programa ET-2020 y la iniciativa “Un nuevo concepto de

educación” ... 142

2.6 Síntesis del capítulo ... 157

CAPÍTULO 3. LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE ED. SECUNDARIA ... 159

3.1 Introducción ... 163

3.2 La Educación Secundaria y su alumnado ... 164

3.2.1 Características del sistema de Educación Secundaria ... 164

3.2.1.1 Fines y organización de la Educación Secundaria ... 164

3.2.1.2 Las competencias en el currículo ... 166

3.2.2 Características del alumnado de secundaria ... 169

3.2.2.1 Características físicas ... 170

3.2.2.2 Características psicológicas ... 170

3.2.2.3 Características sociales ... 172

3.3 El profesorado de Educación Secundaria ... 173

3.3.1 Caracterización del profesorado a lo largo del tiempo ... 173

3.3.1.1 La figura del profesor desde la Edad Antigua hasta la Edad

Moderna ... 173

3.3.1.2 La figura del profesor en la Edad Contemporánea ... 174

3.3.2 Retos para la escuela y los docentes de secundaria en el s.XXI ... 176

3.4 Un marco de competencias para el docente de secundaria ... 186

3.4.1 Las competencias del docente de secundaria ... 186

3.4.2 Estudios en los que se fundamenta la propuesta ... 189

3.4.2.1 El informe de la UNESCO ... 189

3.4.2.2 El informe Tuning ... 190

3.4.2.3 Otras propuestas ... 191

3.4.3 La importancia de las cuatro dimensiones: Saber, Saber hacer, Saber

estar y Saber ser ... 195

3.5 Síntesis del capítulo ... 198

CAPÍTULO 4. LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE DE ED. SECUNDARIA . 199

4.1 Introducción ... 203

4.2 La formación inicial del profesorado en la Unión Europea ... 204

4.2.1 Introducción ... 204

4.2.2 Tendencias en la formación inicial del profesorado de secundaria en la

UE ... 204

4.2.3 Otros descriptores sobre el profesorado de secundaria en la UE ... 213

4.3 La formación inicial del profesorado de secundaria en España ... 215

4.3.1 Introducción ... 215

4.3.2 Antecedentes: la formación de profesores antes de la Ley General de

Educación (1970) ... 216

4.3.3 La Ley General de Educación (1970) ... 217

4.3.4 La LOGSE (1990) ... 221

4.3.5 La LOCE (2002) ... 224

4.3.6 La LOE (2006) ... 229

4.3.6.1 Convergencia de los planes de estudio al marco europeo ... 231

4.3.6.2 La nueva formación del profesorado de secundaria ... 233

4.3.6.3 Bondades y limitaciones del nuevo modelo ... 242

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 5. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO EMPÍRICO ... 251

5.1 Introducción al estudio empírico ... 255

5.2 Objetivos ... 256

5.3 Contexto del estudio ... 257

5.3.1 El profesorado de secundaria de Castellón ... 257

5.3.1.1 Centros educativos ... 257

5.3.1.2 Profesorado ... 258

5.3.2 El Máster de Secundaria de la Universitat Jaume I ... 258

5.3.2.1 La Universitat Jaume I en cifras ... 258

5.3.2.2 Diseño del Máster de Secundaria en la Universitat Jaume I ... 259

CAPÍTULO 6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 263

6.1 Diseño de la investigación ... 267

6.1.1 Metodología ... 267

6.1.2 Fases del diseño de la investigación ... 268

6.1.2.1 Selección del método y diseño de la investigación ... 268

6.1.2.2 Recolección de datos ... 269

6.1.2.3 Análisis de datos e interpretación de resultados ... 269

6.1.2.4 Elaboración de conclusiones y redacción del informe final ... 270

6.2 Características de la muestra ... 270

6.2.1 Descripción de la muestra de los docentes de secundaria ... 271

6.2.2 Descripción de la muestra de los estudiantes del máster ... 273

6.2.3 Descripción de la muestra de los egresados del máster ... 274

6.2.4 Descripción de la muestra del profesorado del máster ... 275

6.2.5 Descripción de los participantes del grupo de discusión ... 276

6.3 Técnicas e instrumentos para la recogida y análisis de datos ... 276

6.3.1 Cuestionario ... 277

6.3.2 Análisis documental ... 279

6.3.3 Grupo de discusión ... 281

CAPÍTULO 7. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS ... 285

7.1

Validar los instrumentos de recogida de información

(Objetivo 1.1) ... 289

7.1.1 Análisis de las muestras ... 289

7.1.2 Validación del cuestionario ... 290

7.1.2.1 Introducción: diseño de la validación ... 290

7.1.2.2 Validación del cuestionario de docentes de secundaria,

estudiantes del máster y profesores del máster ... 292

7.1.2.3 Validación del cuestionario de los egresados del máster ... 301

7.1.3 Síntesis de los resultados del Objetivo 1.1 ... 311

7.2 Describir la importancia que dan a las competencias docentes los

colectivos objeto de estudio

(Objetivo 1.2) ... 312

7.2.1 Introducción ... 312

7.2.2 Importancia de las competencias docentes desde el punto de vista de los

docentes de secundaria ... 313

7.2.3 Importancia de las competencias docentes desde el punto de vista de los

estudiantes del máster ... 317

7.2.4 Importancia de las competencias docentes desde el punto de vista del

profesorado del máster ... 321

7.2.5 Importancia de las competencias docentes desde el punto de vista de los

egresados del máster ... 325

7.2.6 Síntesis de los resultados del Objetivo 1.2 ... 329

7.3 Comprobar si existen diferencias en la importancia percibida en

función de la tipología de competencia (Objetivo 1.3) ... 331

7.3.1 Comparación de medias por tipología de competencia ... 331

7.3.2 Análisis de diferencias por tipología de competencia ... 332

7.3.3 Síntesis de los resultados del Objetivo 1.3 ... 335

7.4 Contrastar el grado de importancia entre los cuatro colectivos a

partir del análisis del grado de acuerdo entre los mismos (Objetivo 1.4)

... 336

7.4.1 Análisis global ... 336

7.4.2 Análisis por dimensiones e ítems ... 337

7.4.2.1 Ítems de la dimensión del Saber ... 337

7.4.2.2 Ítems de la dimensión del Saber hacer ... 339

7.4.2.3 Ítems de la dimensión del Saber estar ... 342

7.4.2.4 Ítems de la dimensión del Saber ser ... 343

7.5 Analizar la forma de trabajo de las competencias docentes y su nivel

de consecución en el máster y contrastarlo desde el punto de vista

del profesorado y alumnado (Objetivo 2.1) ... 347

7.5.1 Análisis documental ... 347

7.5.1.1 Análisis del grado en el que se trabajan las competencias ... 347

7.5.1.2 Utilización de competencias y resultados de aprendizaje ... 352

7.5.1.3 Formulación de las competencias del plan de estudios ... 353

7.5.2 Análisis de cuestionarios ... 357

7.5.3 Síntesis de los resultados del Objetivo 2.1 ... 365

7.6 Analizar la contribución del máster de secundaria en la adquisición

de las competencias docentes, identificando áreas de mejora en el

modelo de formación inicial desde el punto de vista de sus

protagonistas (Objetivo 2.2) ... 367

7.6.1 Valoración de la importancia de las competencias docentes y su

adquisición en el máster ... 367

7.6.2 Valoración de la coordinación ... 369

7.6.3 Valoración de los tutores de prácticas ... 371

7.6.4 Valoración del profesorado del máster ... 372

7.6.5 Valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje ... 373

7.6.6 Comparación con el programa formativo anterior ... 374

7.6.7 Síntesis de los resultados del Objetivo 2.2 ... 375

CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES FINALES ... 379

8.1 Recapitulación ... 383

8.2 Discusión de resultados y conclusiones finales ... 385

8.3 Limitaciones del estudio ... 394

8.4 Propuestas de mejora ... 395

8.4.1 Propuestas relacionadas con el programa formativo ... 395

8.4.2 Propuestas relacionadas con la política educativa ... 400

8.5 Futuras líneas de investigación ... 403

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 405

ÍNDICE

DE

TABLAS

T

ABLA

1.1.1 Objetivos del capítulo 1 ... 41

T

ABLA

1.2.1 Taxonomía de Bloom para actividades en la era digital ... 44

T

ABLA

1.2.2 Las inteligencias múltiples de Gardner ... 45

T

ABLA

1.3.1 Definiciones del término competencias ... 51

T

ABLA

1.3.2 Rasgos diferenciadores entre competencia y habilidad ... 55

T

ABLA

1.3.3

Rasgos diferenciadores entre aptitud y habilidad ... 56

T

ABLA

1.4.1 Variables clave en el aprendizaje de competencias ... 61

T

ABLA

1.4.2 Decálogo para valorar la utilidad de las competencias ... 64

T

ABLA

2.1.1 Objetivos del capítulo 2 ... 78

T

ABLA

2.4.1 Marco de competencias docentes de Perrenoud (2004a) ... 93

T

ABLA

2.4.2 Marco de competencias docentes de Danielson (1996) ... 94

T

ABLA

2.4.3 Marco de competencias docentes de Scriven(1998) ... 95

T

ABLA

2.4.4 Marco de competencias docentes de Braslavsky (1999) ... 96

T

ABLA

2.4.5 Marco de competencias docentes de Galvis (2007) ... 97

T

ABLA

2.4.6 Marco de competencias docentes de Caena (2014) ... 97

T

ABLA

2.4.7 Marco de competencias docentes de Cano (2005) ... 98

T

ABLA

2.4.8 Marco de competencias docentes de Sarramona (2007) ... 98

T

ABLA

2.4.9 Marco de competencias docentes de Casas (2010) ... 99

T

ABLA

2.4.10 Marco de competencias docentes de Bernal y Teixidó (2012) ... 100

T

ABLA

2.4.11 Marco de competencias docentes de Hernández (sf) ... 101

T

ABLA

2.4.12 Marco de competencias docentes de Tiana (2013) ... 102

T

ABLA

2.4.13

Comparativa de

marcos de competencias docentes propuestas por

expertos ... 103

T

ABLA

2.4.14 Marco de competencias docentes de Eurydice (2002) ... 105

T

ABLA

2.4.15 Marco de competencias docentes de la Comisión Europea (2005) .. 106

T

ABLA

2.4.16 Marco de competencias docentes del Banco Mundial (2007) ... 107

T

ABLA

2.4.17 Marco de competencias docentes de la OCDE (2009a) ... 111

T

ABLA

2.4.18 Marco de competencias docentes del FIER (2010) ... 112

T

ABLA

2.4.19 Marco de competencias docentes de la Comisión Europea(2012b)

113

T

ABLA

2.4.20 Marco de competencias docentes de la UNESCO (TIC) (2011) ... 115

T

ABLA

2.5.1 El profesorado y las competencias docentes en los informes de

organizaciones internacionales ... 133

T

ABLA

2.5.2 Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y

formación ... 138

T

ABLA

2.5.3 Medidas para mejorar la calidad de la formación del profesorado ... 141

T

ABLA

2.5.4 Marco de competencias docentes del formador de docentes ... 145

T

ABLA

2.5.5 Grupos de expertos del programa ET-2020 ... 147

T

ABLA

2.5.6

El profesorado y las competencias docentes en los estudios de las

instituciones de la Unión Europea y la política educativa comunitaria ... 154

T

ABLA

3.1.1 Objetivos del capítulo 3 ... 163

T

ABLA

3.2.1 Comparativa de las competencias clave en la UE y básicas en la LOE 166

T

ABLA

3.2.2 Comparativa de las competencias clave en la UE y en la LOMCE ... 168

T

ABLA

3.4.1 Marco de competencias docentes de secundaria de Tribó (2008a) ... 186

T

ABLA

3.4.2

Taxonomía por ámbitos de competencias ... 194

T

ABLA

4.1.1

Objetivos del capítulo 4 ... 203

T

ABLA

4.2.1 Modelo formativo de profesor de secundaria en Europa ... 206

T

ABLA

4.2.2 Duración de las prácticas en el centro educativo en Europa ... 208

T

ABLA

4.2.3 Requisitos para los formadores del profesorado de secundaria en

Europa ... 209

T

ABLA

4.2.4 Destrezas contempladas en la formación inicial del profesorado de

secundaria en Europa ... 211

T

ABLA

4.2.5 Existencia del esquema de competencias docentes en Europa ... 212

T

ABLA

4.3.1 Competencias a alcanzar por los estudiantes del Máster de Secundaria

... 234

T

ABLA

4.3.2 Plan de estudios del Máster de Secundaria ... 236

T

ABLA

4.3.3 Modelos de formación inicial del profesorado de Educación Secundaria

en España (1970 - actualidad) ... 238

T

ABLA

5.3.1 Número de centros educativos según etapa educativa y titularidad

(curso 2014-2015) ... 257

T

ABLA

5.3.2 Número de docentes según titularidad de centro educativo

(curso 2014-2015) ... 258

T

ABLA

5.3.3 Cifras clave de la UJI (curso 2013-2014) ... 258

T

ABLA

5.3.4 Plan de estudios del Máster de Secundaria en la UJI ... 261

T

ABLA

5.3.5 Número de estudiantes matriculados en el Máster de Secundaria ... 261

T

ABLA

6.1.1 Paradigma, metodología y métodos de la investigación ... 268

T

ABLA

6.2.1 Distribución de la muestra en los cuestionarios de la investigación .. 270

T

ABLA

6.2.3 Distribución de la muestra de los docentes de secundaria según

variables contextuales ... 272

T

ABLA

6.2.4 Edad de los estudiantes del máster ... 273

T

ABLA

6.2.5 Distribución de la muestra de los estudiantes del máster según

variables contextuales ... 273

T

ABLA

6.2.6 Edad de los egresados del máster ... 274

T

ABLA

6.2.7 Distribución de la muestra de los egresados del máster según variables

contextuales ... 274

T

ABLA

6.2.8 Años de experiencia docente en el máster ... 275

T

ABLA

6.2.9 Distribución de la muestra del profesorado del máster según variables

contextuales ... 275

T

ABLA

6.2.10 Participantes en los grupos de discusión ... 276

T

ABLA

6.3.1 Técnicas e instrumentos para la recogida de datos ... 276

T

ABLA

6.3.2 Cuestionario utilizado ... 278

T

ABLA

6.3.3 Materias del Máster de Secundaria de la UJI ... 280

T

ABLA

6.3.4 Protocolo para desarrollar el grupo de discusión ... 282

T

ABLA

6.4.1 Análisis de datos realizados clasificados según los objetivos de la

investigación ... 283

T

ABLA

7.1.1 Valores de la prueba K-S por colectivos ... 289

T

ABLA

7.1.2 Criterios de evaluación de la fiabilidad con la prueba α Cronbach ... 290

T

ABLA

7.1.3 Criterios de evaluación de los resultados de KMO ... 291

T

ABLA

7.1.4 Fiabilidad en cuestionario de docentes de secundaria, estudiantes del

máster y profesores del máster ... 292

T

ABLA

7.1.5 Varianza explicada por factores (Saber) ... 293

T

ABLA

7.1.6 Correlaciones entre los factores (Saber) ... 293

T

ABLA

7.1.7 KMO y Barlett (Saber) ... 293

T

ABLA

7.1.8 Saturaciones de los ítems (Saber) ... 293

T

ABLA

7.1.9 Factores y componentes del Saber ... 294

T

ABLA

7.1.10 Varianza explicada por factores (Saber hacer) ... 295

T

ABLA

7.1.11 Correlaciones entre los factores (Saber hacer) ... 295

T

ABLA

7.1.12 KMO y Barlett (Saber hacer) ... 295

T

ABLA

7.1.13 Saturaciones de los ítems (Saber hacer) ... 296

T

ABLA

7.1.14 Factores y componentes del Saber hacer ... 297

T

ABLA

7.1.15 Varianza explicada por factores (Saber estar) ... 298

T

ABLA

7.1.16 KMO y Barlett (Saber estar) ... 298

T

ABLA

7.1.18 Varianza explicada por factores (Saber ser) ... 299

T

ABLA

7.1.19 Correlaciones entre los factores (Saber ser) ... 299

T

ABLA

7.1.20 KMO y Barlett (Saber ser) ... 299

T

ABLA

7.1.21 Saturaciones de los ítems (Saber ser) ... 299

T

ABLA

7.1.22 Factores y componentes del Saber ser ... 300

T

ABLA

7.1.23 Fiabilidad en cuestionario de los egresados del máster ... 301

T

ABLA

7.1.24 Varianza explicada por factores (Saber) ... 301

T

ABLA

7.1.25 Correlaciones entre los factores (Saber) ... 302

T

ABLA

7.1.26 KMO y Barlett (Saber) ... 302

T

ABLA

7.1.27 Saturaciones de los ítems (Saber) ... 302

T

ABLA

7.1.28 Factores y componentes del Saber ... 303

T

ABLA

7.1.29 Varianza explicada por factores (Saber hacer) ... 304

T

ABLA

7.1.30 Correlaciones entre los factores (Saber hacer) ... 304

T

ABLA

7.1.31 KMO y Barlett (Saber hacer) ... 304

T

ABLA

7.1.32 Saturaciones de los ítems (Saber hacer) ... 304

T

ABLA

7.1.33 Factores y componentes del Saber hacer ... 305

T

ABLA

7.1.34 Saturaciones de los ítems (Saber hacer) (factorial de segundo orden)

... 307

T

ABLA

7.1.35 Varianza explicada por factores (Saber estar) ... 307

T

ABLA

7.1.36 KMO y Barlett (Saber estar) ... 307

T

ABLA

7.1.37 Factores y componentes del Saber estar ... 308

T

ABLA

7.1.38 Varianza explicada por factores (Saber ser) ... 308

T

ABLA

7.1.39 Correlaciones entre los factores (Saber ser) ... 308

T

ABLA

7.1.40 KMO y Barlett (Saber ser) ... 308

T

ABLA

7.1.41 Saturaciones de los ítems (Saber ser) ... 309

T

ABLA

7.1.42 Factores y componentes del Saber ser ... 309

T

ABLA

7.2.1 Criterios de valoración de los resultados del cuestionario ... 312

T

ABLA

7.2.2 Descriptivos de los docentes de secundaria ... 313

T

ABLA

7.2.3 Descriptivos de los estudiantes del máster ... 317

T

ABLA

7.2.4 Descriptivos del profesorado del máster ... 321

T

ABLA

7.2.5

Descriptivos de los egresados del máster ... 325

T

ABLA

7.3.1 Descriptivos básicos por dimensión de competencia y colectivo ... 331

T

ABLA

7.3.2 Estadísticos de muestras relacionadas: Total colectivos ... 332

T

ABLA

7.3.3 Estadísticos de muestras relacionadas: Docentes del secundaria ... 332

T

ABLA

7.3.5 Estadísticos de muestras relacionadas: Profesores del máster ... 333

T

ABLA

7.3.6 Estadísticos de muestras relacionadas: Egresados del máster ... 334

T

ABLA

7.4.1 ANOVA global ... 336

T

ABLA

7.4.2 ANOVA de los ítems del Saber ... 337

T

ABLA

7.4.3 ANOVA de los ítems del Saber hacer ... 339

T

ABLA

7.4.4 ANOVA de los ítems del Saber estar ... 342

T

ABLA

7.4.5 ANOVA de los ítems del Saber ser ... 343

T

ABLA

7.5.1 Elementos de análisis de las guías docentes ... 348

T

ABLA

7.5.2 Ejemplos de evidencias del análisis de las guías docentes ... 349

T

ABLA

7.5.3 Frecuencias del análisis documental (guías docentes) por categoría 349

T

ABLA

7.5.4 Análisis de resultados de aprendizaje y competencias en las guías

docentes ... 352

T

ABLA

7.5.5 Ejemplo de comparación de competencias y resultados de aprendizaje

en una guía docente ... 352

T

ABLA

7.5.6 Clasificación de las competencias del Máster de Secundaria según la

taxonomía de Bloom ... 353

T

ABLA

7.5.7 Comparación de muestras (prueba U Mann-Whitney) ... 357

T

ABLA

7.5.8 Frecuencias de las competencias trabajadas y alcanzadas en el Saber

... 359

T

ABLA

7.5.9 Frecuencias de las competencias trabajadas y alcanzadas en el Saber

hacer ... 360

T

ABLA

7.5.10 Frecuencias de las competencias trabajadas y alcanzadas en el Saber

estar ... 362

T

ABLA

7.5.11 Frecuencias de las competencias trabajadas y alcanzadas en el Saber

ÍNDICE

DE

FIGURAS

F

IGURA

1.2.1

Comparación entre la taxonomía de Bloom (1956) y la de Anderson y

Krathwohl (2001) ... 44

F

IGURA

1.3.1

El concepto de competencia y sus sinónimos ... 54

F

IGURA

1.3.2

Relación de la capacidad con la competencia ... 56

F

IGURA

1.4.1

La pirámide de Miller (1990) ... 61

F

IGURA

1.4.2

Elementos que integran las competencias ... 65

F

IGURA

2.2.1 Perfiles profesionales del sistema educativo ... 82

F

IGURA

2.2.2 Modelo holístico de la figura del docente ... 84

F

IGURA

7.2.1 Valoración de las competencias del Saber por los docentes de

secundaria ... 314

F

IGURA

7.2.2 Valoración de las competencias del Saber hacer por los docentes de

secundaria ... 315

F

IGURA

7.2.3 Valoración de las competencias del Saber estar por los docentes de

secundaria ... 315

F

IGURA

7.2.4 Valoración de las competencias del Saber ser por los docentes de

secundaria ... 316

F

IGURA

7.2.5 Valoración de las competencias del Saber por los estudiantes del

máster ... 318

F

IGURA

7.2.6 Valoración de las competencias del Saber hacer por los estudiantes del

máster ... 319

F

IGURA

7.2.7 Valoración de las competencias del Saber estar por los estudiantes del

máster ... 319

F

IGURA

7.2.8 Valoración de las competencias del Saber ser por los estudiantes del

máster ... 320

F

IGURA

7.2.9 Valoración de las competencias del Saber por el profesorado del

máster ... 322

F

IGURA

7.2.10 Valoración de las competencias del Saber hacer por el profesorado

del máster ... 323

F

IGURA

7.2.11 Valoración de las competencias del Saber estar por el profesorado

del máster ... 323

F

IGURA

7.2.12 Valoración de las competencias del Saber ser por el profesorado del

máster ... 324

F

IGURA

7.2.13 Valoración de las competencias del Saber por los egresados del

máster ... 326

F

IGURA

7.2.14 Valoración de las competencias del Saber hacer por los egresados del

F

IGURA

7.2.15 Valoración de las competencias del Saber estar por los egresados del

máster ... 327

F

IGURA

7.2.16 Valoración de las competencias del Saber ser por los egresados del

máster ... 328

F

IGURA

7.3.1 Importancia percibida de las competencias docentes por dimensión y

colectivo ... 331

F

IGURA

7.4.1 Importancia percibida del Saber por colectivos ... 338

F

IGURA

7.4.2 Importancia percibida del Saber hacer por colectivos ... 341

F

IGURA

7.4.3 Importancia percibida del Saber estar por colectivos ... 343

F

IGURA

7.4.4 Importancia percibida del Saber ser por colectivos ... 344

F

IGURA

7.5.1 Percepción de la consecución de competencias entre profesores y

egresados del máster en el Saber ... 359

F

IGURA

7.5.2 Percepción de la consecución de competencias entre profesores y

egresados del máster en el Saber hacer ... 361

F

IGURA

7.5.3 Percepción de la consecución de competencias entre profesores y

egresados del máster en el Saber estar ... 363

F

IGURA

7.5.4 Percepción de la consecución de competencias entre profesores y

egresados del máster en el Saber ser ... 364

F

IGURA

7.6.1 Fortalezas y debilidades del Máster de Secundaria ... 377

No partimos de cero. Ya existen propuestas teóricas, realizaciones concretas, investigaciones y experiencias. Necesitamos evaluar la formación que se está ofreciendo; y, lo que es más importante, cómo lo están asumiendo los propios agentes implicados. Los resultados de la reflexión y del análisis nos deben llevar a formular propuestas realistas, eficaces y eficientes que permitan alcanzar la excelencia en educación. Es el momento de proponer soluciones a los defectos detectados; de centrarse en las necesidades y carencias concretas que se aprecian en el profesorado de EducaciónSecundaria; y de exponer en qué debe consistir y cómo queremos que sea la formación del profesorado de Educación Secundaria en el siglo XXI.

INTRODUCCIÓN

Delimitación del objeto de estudio y justificación

El trabajo que se recoge en esta tesis pretende realizar una aproximación al estudio de la formación en competencias docentes desde la metodología de evaluación de programas. Más específicamente, el tema de nuestra investigación se centra en las competencias del profesorado de educación secundaria1 _{y su adquisición en la formación} inicial, es decir, en el máster que habilita el acceso al cuerpo docente, propuesto por la Ley Orgánica de Educación (2006).

El interés por abordar estos temas, desde un enfoque integrador, ha dado lugar al desarrollo de esta tesis doctoral, constituyendo nuestra motivación principal averiguar cuál es la importancia que otorgan a las competencias docentes los implicados en el proceso formativo y si se están integrando realmente en el programa del Máster de Secundaria.

La elección del tema no ha sido arbitraria sino que se justifica, en primer término, por la relevancia que adquiere en el panorama actual el profesorado, su desempeño y su preparación.

Así, la importancia concedida al docente se atribuye, por un lado, por erigirse la pieza clave del sistema educativo para conseguir la tan proclamada calidad educativa, sobre todo en términos de desempeño escolar (Hammond, 2000; Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin y Vasquez, 2005; Hanushek, 2004; Konstantopoulos, 2006; Rivkin, Hanushek y Kain, 2005; Rockoff, 2004; Willms, 2000).

Por otro lado, su auge en el discurso educativo se explica también porque se ha incrementado en complejidad y ampliado las funciones y características que debe tener el profesorado, como consecuencia de nuevos retos sociales, educativos y tecnológicos que debe atender (Bernal y Teixidó, 2012; Bolívar, 2006; Carbonell, 2007; Cardús, 2007; Coll, 2010; Esteve, 2003; Imbernón, 2007; Marcelo, 2002; Marchesi, 1995; Pérez Gómez, 2009; Pérez Tornero, 2000; Torres Santomé, 2008).

Esto es especialmente relevante, como veremos, en el caso del profesorado de educación secundaria, que ejerce su trabajo en la etapa calificada como la más compleja y con mayores retos (Córdoba, Del Rey y Ortega, 2010; Hernández y Carrasco, 2012). Además de los desafíos que comparte junto con otros niveles educativos, ha pasado a ser obligatoria y con un carácter comprensivo y, sin embargo, cuenta con docentes especialistas en disciplinas separadas que tienen que organizarse ante un nuevo currículo centrado en las competencias clave del alumnado, provocando en muchos casos una crisis en su identidad. Ello es resultado, en parte, de la formación recibida (Bolívar, 2007; Esteve,

1_{Nota sobre el uso del lenguaje: en el estilo de redacción de la tesis empleamos el masculino como}

forma gramatical para referirnos al conjunto de personas de uno u otro género, sin que ello presuponga ningún motivo sexista o discriminatorio. Así, cuando se hable de los estudiantes se entiende que se refiere también a las estudiantes y aludir a los profesores no excluye a las profesoras.

Además, siguiendo la recomendación de la institución española Fundeu, escribimos en minúscula el término de la educación secundaria cuando tiene denominación genérica de etapa y ciclo educativo y, mayúscula, cuando se trate de nombre oficial (Educación Secundaria Obligatoria) o bien para enfatizar.

2003; Santos y Lorenzo, 2015) y de la concepción tradicional de que lo importante para ser profesor de secundaria es conocer la materia.

De aquí se desprende la idea de que para que los docentes puedan cumplir de forma satisfactoria con sus responsabilidades tienen que actualizar su bagaje de conocimientos profesionales con nuevas competencias (Bolívar, 2016).

Es importante, pues, que los organismos responsables diseñen una formación adecuada al nuevo rol del profesorado, tal y como se ha explicitado en la política educativa europea (Consejo de Educación, 2001; Consejo Europeo, 2009a, 2009b; Comisión Europea, 2005, 2011, 2012a, 2012b, 2012c, 2013a) así como desde otras instituciones internacionales (Eurydice, 2002; McKinsey, 2007; OCDE, 2005, 2011, 2012; UNESCO-OIT 2000, 2006, 2009, 2012).

Asimismo, confluyen otros tres motivos por lo que se ha elegido este tema como objeto de estudio.

En primer lugar, los resultados preliminares obtenidos en un trabajo previo con foco en los docentes de secundaria en activo (Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2014) sugerían la conveniencia de acometer medidas en materia formativa con el fin de lograr aumentar la importancia percibida de las competencias en este colectivo, pues parecen vincular de manera casi exclusiva el desarrollo profesional con las competencias del ámbito del saber (Tribó, 2008a).

Esto dio lugar a la necesidad de llevar a cabo un proyecto de investigación más amplio, en el que se abordara esta percepción desde la formación inicial, desde una visión globalizadora, incluyendo otros colectivos: estudiantes, egresados y profesorado del Máster en Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (en adelante, ‘Máster de Secundaria’ o ‘máster’). De esta manera, nos centramos en tres momentos de la carrera profesional docente: al comenzar la formación inicial, inmediatamente al finalizar la misma y una vez adquirida durante el ejercicio de la profesión.

El segundo motivo guarda relación con el proceso de acreditación que atravesaba el Máster de Secundaria. Así, en el curso 2014-2015 desde la Agencia Valenciana de Evaluación y Prospectiva (AVAP)2 _{se promovió el Programa de Renovación de la} Acreditación (Reacredita 2015), que consistió en obtener información sobre el funcionamiento del título y, entre otros aspectos, sobre la adquisición de las competencias profesionales. Durante la fase de autoevaluación, se desarrolló un informe en el que, entre una profusa lista de indicadores, se solicitaba la evaluación de las competencias conseguidas por los egresados. El análisis de estos datos, incluidos en la tesis, se pusieron a disposición de la Comisión gestora de dicho informe (UJI, 2014) para la redacción del mismo.

2_{Corresponde a la AVAP el ejercicio de las funciones de acreditación y evaluación de las} instituciones universitarias y del profesorado y otras actividades afines que establezca la Ley Orgánica de Universidades y demás ordenamiento jurídico vigente, en el ámbito del sistema empresarial, tecnológico, científico, universitario y de los servicios públicos valencianos. Más información disponible en: www.avap.es

Por último, también es importante considerar la motivación personal de la doctoranda hacia la cuestión docente, tanto desde una perspectiva académica como profesional.

En relación a la académica, podemos destacar dos razones relevantes, que coinciden la pertinencia de la elección del tema. Así, por un lado la directora de la tesis, la Dra. Mª Reina Ferrández Berrueco, además de una consolidada trayectoria en el campo de la evaluación de programas, ha ocupado la Dirección académica de dicho máster en la Universitat Jaume I, lo que ha favorecido una tutorización desde la experiencia adquirida ejerciendo el mencionado cargo académico. Por otro, la doctoranda autora de esta tesis es egresada del máster, hecho que le anima a tomar una actitud proactiva para tratar de mejorarlo, a través de un estudio profundo, riguroso y sistematizado, como el que aquí se pretende conseguir.

El aspecto profesional tiene que ver con su experiencia como consultora en una organización internacional durante cinco años. Como responsable de los procesos de formación y selección basados en competencias, le ha permitido conocer, previamente a los estudios de Doctorado, la idiosincrasia alrededor de este nuevo paradigma para –ya desde el terreno docente- seguir avanzando en su formación sobre el tema en cuestión que, sin duda, le parece, de máximo interés por las razones esgrimidas anteriormente.

Esta confluencia de las motivaciones expuestas ha posibilitado el desarrollo de esta tesis para, en la medida de lo posible, realizar una contribución relevante hacia una mayor comprensión de la importancia de concebir el perfil docente bajo un marco de competencias profesionales y, en definitiva, seguir el camino de muchos otros investigadores para ir construyendo discurso y fortalecer la profesión docente, una cuestión insoslayable en la actualidad.

Proceso de investigación

Nuestra investigación se ha llevado a cabo siguiendo el esquema del desarrollo clásico de un estudio de estas características, tal y como recogemos en la figura 1:

Figura 1. El proceso de investigación

Fuente: Adaptación del esquema de Sabariego y Bisquerra (2012)

Teniendo en cuenta la propuesta aportada, y ajustándola a las necesidades que definen este trabajo, presentamos aquí las dos primeras fases (selección del tema, identificación del problema y revisión de la literatura), siendo las restantes objeto del estudio empírico, que explicaremos en el capítulo 6.

En primer lugar, tras delimitar el tema a investigar, comenzamos a abordar el marco teórico, revisando la literatura científica pertinente al problema de investigación. El resultado ha sido una organización de la fundamentación teórica mediante esquema interrelacionado de cuatro capítulos, desde lo más general (qué son las competencias) a los más específico (competencias docentes en secundaria y formación inicial), tal y como hemos conceptualizado en la figura 2:

Figura 2. Organización del marco teórico

Competencias de la profesión docente Competencias en educación

Competencias docentes Cap. 1

Cap. 2

Cap. 3

Del mismo modo, se consideró necesario indagar en la literatura acerca de diversos aspectos que mantienen una relación importante con el desarrollo de las competencias docentes como son la propia noción de la competencia, el estudio de los marcos de competencias profesionales del profesorado, la evolución del perfil docente y sus necesidades formativas, etc. Todo ello sin olvidar la perspectiva comparada con respecto al ámbito internacional de la Unión Europea.

Las búsquedas en la literatura han procedido de fuentes primarias y secundarias principalmente, como: libros, revistas, artículos, actas de congresos, legislación española y europea, bases de datos (ERIC y TESEO) así como páginas web de asociaciones profesionales y redes de información (AERA y Red Eurydice, entre otras).

Se han utilizado técnicas de selección, descarte y posterior análisis de las investigaciones encontradas, siendo en muchos casos, además, la necesaria traducción del inglés pues parte de los estudios estaban escritos en este idioma.

Además, cabe señalar que para realizar nuestro trabajo ha sido fundamental el apoyo de un gestor documental digital (Mendeley), permitiendo así una mejor búsqueda, clasificación y archivo de toda la información que hemos ido revisando.

Estructura de la tesis

La memoria de tesis que nos ocupa se ha estructurado en dos bloques bien diferenciados: el marco teórico y el estudio empírico.

En primer lugar, se presenta el marco teórico conformado por cuatro capítulos que aglutinan una análisis conceptual y revisión bibliográfica en torno dos temas principales: las competencias docentes y la formación inicial del profesorado de secundaria, tal y como indicábamos en la figura 2.

El primer capítulo, el núcleo básico y de partida para desarrollar la tesis, se ocupa de la delimitación y caracterización del término de competencia así como la recopilación de algunos riesgos y limitaciones de este nuevo paradigma en el ámbito educativo.

En el segundo capítulo, se avanza en el concepto de competencia para relacionarlo directamente con la profesión docente, de manera que se justifica la necesidad de un nuevo perfil de profesorado como respuesta a las demandas planteadas. Este nuevo perfil admite múltiples combinaciones de características y habilidades, que también son abordadas desde una perspectiva nacional y supranacional, a través de una selección y análisis de los marcos de competencias docentes. Además, se ha organizado para ofrecer al lector el conocimiento necesario sobre la contribución de los organismos internacionales y la política educativa comunitaria al estudio del profesorado y sus competencias.

En el tercer capítulo se dedica a comprender la importancia de un marco de competencias docentes para el profesorado de Educación Secundaria basado en los cuatro saberes que propone el informe Delors (1996). Para su encuadre, se revisa la caracterización del alumnado de dicha etapa así como los principales retos educativos y sociales a los que el profesorado debe dar respuesta. El marco de competencias docentes que se conceptualiza al final del capítulo conforma la propuesta escogida para abordar el estudio empírico de la tesis.

Asumir un nuevo marco de competencias docentes comporta una nueva forma de ejercer la profesión y de formar al profesorado. Es por ello que en el cuarto capítulo se ocupa de la formación inicial del profesorado de secundaria, en el contexto nacional e internacional más cercano, es decir, incluyendo a la Unión Europea. Además del estado de la cuestión sobre la preparación de los docentes, se aborda un estudio pormenorizado tanto de la historia de nuestro país en materia legislativa, como la identificación de tendencias en lo que se refiere a la formación inicial en secundaria en el plano europeo.

Fundamentado el tema de estudio en el bloque teórico pasamos, en segundo lugar, al estudio empírico, que ocupa una extensión de tres capítulos.

El quinto capítulo presenta la investigación y aborda su contextualización, esto es el profesorado de secundaria de Castellón y el Máster de Secundaria de la Universitat Jaume I, en la citada ciudad. En el mismo se plantean los seis objetivos específicos que guían toda la investigación, articulándose así como un capítulo de transición que encamina hacia el estudio empírico.

El sexto capítulo describe el marco metodológico y diseño del estudio empírico a partir de los problemas específicos que han dado origen a su desarrollo. Asimismo, describe las características de los participantes, las técnicas e instrumentos para el análisis y recogida de datos y, por último, un resumen con los principales análisis realizados.

Una vez contextualizado el estudio y descrita la metodología utilizada, estamos en condiciones de presentar los resultados, que se recogen en el séptimo capítulo, dispuestos de forma ordenada, dando respuesta a cada uno los objetivos planteados para la tesis.

En el octavo y último capítulo se exponen las conclusiones finales de nuestra investigación con una discusión de resultados a partir de la confrontación de estos con el marco teórico. Además, también se aportan algunas ideas para ser valoradas como propuestas de mejora, tanto del máster objeto de estudio como del modelo formativo docente. El capítulo finaliza con las limitaciones del estudio y un planteamiento de futuras líneas de investigación.

Conviene señalar que se ha optado por incluir un apartado de síntesis al finalizar cada capítulo, con la finalidad de recapitular las ideas más relevantes y, al mismo tiempo, retomarlas en este capítulo final.

Posteriormente se muestran las referencias bibliográficas, seguido de un conjunto de anexos, donde se presenta información utilizada en el estudio empírico, sobre todo lo que hace referencia a tablas con análisis estadísticos secundarios o con el detalle del análisis documental.

CAPÍTULO 1.

LAS COMPETENCIAS

EN EDUCACIÓN

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Índice del Capítulo 1

1.1 INTRODUCCIÓN

1.2 ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS Y EVOLUCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

1.3 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL TÉRMINO DE COMPETENCIA

1.4 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

1.5 LÍMITES Y RIESGOS DEL USO DEL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

1.1INTRODUCCIÓN

El concepto de competencia ha irrumpido con fuerza en los últimos tiempos en el contexto laboral y, de forma más reciente, en el educativo. Hoy en día se aspira a formar personas competentes (Bernal y Teixidó, 2012). Pero no se trata de un discurso nuevo pues desde la etapa medieval ya se empleaba en cierta manera el término, para indicar la adquisición de habilidades por parte de los aprendices de diferentes oficios (Cano, 2007).

A pesar de que tiene plena actualidad, el discurso de competencias con el que hoy nos encontramos es abordado aún con cierta confusión. Algunas razones que explican dicho estado se pueden hallar en el origen del concepto, donde se entremezclan diferentes tradiciones (empresarial, laboral, sociolingüística, entre otras), una profusa lista de definiciones y entremezcla con otros términos afines (como capacidad o habilidad) así como un debate todavía vigente acerca de sus componentes y sus posibilidades de utilización, adquisición y percepción, generando un escenario de desconcierto y dificultando todo ello su transferibilidad a la práctica.

Estos aspectos dan muestra de la complejidad de las competencias lo que, sumado a las voces críticas que alertan de un riesgo de su uso en el terreno educativo (entre otros, Gimeno Sacristán, 2008) obliga a prestar atención al término y revisar su origen, las dimensiones clave que lo componen y su caracterización. Por ello, en este capítulo nos vamos a detener en la fundamentación epistemológica de las competencias, eje temático central de esta tesis.

Teniendo en cuenta la importancia del concepto para entender la investigación planteada, trataremos de aclarar las diferentes aproximaciones que se pueden relacionar con el nacimiento de las competencias y recopilaremos algunas iniciativas más recientes que han contribuido al proceso de expansión en el ámbito educativo, sobre todo, en lo que se refiere al diseño y desarrollo del currículum. Cabe advertir que aunque el capítulo está centrado en las competencias en educación en general, se harán referencias en algún apartado al ámbito de las profesiones en general o a algún colectivo específico (como por ejemplo, los docentes) pues cuenta con influencias de los mismos, y, por tanto, resulta necesario vincular para comprender de forma pormenorizada su significación. También incluiremos una conceptualización de las mismas, donde se recogerán diferentes definiciones y un análisis segregado de lo que se podría considerar sus componentes principales, identificando las diferencias con otras palabras próximas en significado. Asimismo, dedicaremos un apartado a identificar sus características esenciales que, sin duda, nos ayudarán a comprender el término ante tanta polisemia. Finalmente, acabaremos con unas reflexiones en torno a posibles riesgos o críticas de este nuevo lenguaje para aclarar algunos de los motivos por los que esta cultura aún no está plenamente implementada y ha sido acogida con cierto escepticismo por parte de la comunidad educativa. Concretamente los objetivos que guían el mismo se recogen en la tabla 1.1.1.

Tabla 1.1.1 Objetivos del capítulo 1

1. Explicar el origen de las competencias a partir de las contribuciones más relevantes. 2. Facilitar la conceptualización de las competencias mediante una selección de definiciones

de referencia y aclaración de términos utilizados como sinónimos.

3. Examinar las principales características de las competencias y reflexionar sobre cuestiones relativas a su adquisición, utilidad y percepción.

4. Estudiar algunos riesgos derivados de un inadecuado uso o entendimiento del discurso de competencias en educación.

1.2 ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS Y SU INFLUENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

1.2.1 Antecedentes

Suelen coincidir la mayoría de expertos que la génesis del concepto de competencia procede del ámbito empresarial, más específicamente a partir de los trabajos de David McClelland (McClelland, 1973). Este profesor americano investigó acerca del papel que desempeñan las variables no cognitivas y de personalidad concluyendo que se trata de indicadores válidos del éxito profesional futuro de los candidatos, desestimando así la validez del modelo tradicional de selección que se basaba la selección según la inteligencia de estos. McCleland (1973), con su conocida publicación de Testing for competence rather than intelligence, causó revolución puesto que realizaba una crítica a los test tradicionales como métodos para medir el éxito profesional futuro de los candidatos.

Para el investigador americano, el concepto tradicional de inteligencia, que durante varias décadas había sido la pieza central de las evaluaciones psicológicas, se había mostrado insuficiente para evaluar la adecuación de los candidatos a puestos de trabajo complejos. Además de criticar el modelo tradicional, el investigador americano aportó una nueva metodología de trabajo y sostenía que lo que ciertamente distinguía a los mejores profesionales era un conjunto de características que incluían los rasgos de personalidad, las motivaciones estables o los valores personales. Estos indicadores, que podían medirse y desarrollarse, se reflejaban en pensamientos, emociones y comportamientos (o desempeño).

El origen de este enfoque constituyó un hito importante, ya que quedó marcado como el inicio del modelo de competencias que en la actualidad se desarrolla en numerosas compañías, principalmente en las de mayor tamaño. No obstante, a pesar de su relevancia, sus aportaciones no han estado exentas de críticas, entre las que es frecuente la de calificarse como una moda del management y una oportunidad de las consultoras (entre ellas Hay-McBer, vinculada a McClelland) por incorporar en su portfolio de servicios la gestión por competencias como vía para incrementar sus beneficios (Barnett, 1994).

Si bien en este capítulo nos centramos más en las competencias en el ámbito educativo, resulta inevitable, como avanzábamos en la introducción, hacer inferencias a otros campos (como el contexto laboral) para poder explicar su origen y, posteriormente, su definición. De todas formas, su génesis no se circunscribe únicamente al ámbito laboral, ni tampoco hay acuerdo unánime en que la propuesta de McClelland (que es una de las más nombradas) fuera la única iniciativa pionera del momento.

Centrándonos en el ámbito educativo, encontramos, a través del trabajo de Torres Santomé (2008), que el nacimiento de las competencias viene ligado a la formación profesional y al movimiento de “eficiencia social” en EE.UU y a la Teoría del Capital Humano, concretamente a partir de la década de los sesenta. En relación a la eficiencia social, y bajo el liderazgo de uno de sus principales artífices, el profesor y escritor Franklin Bobbit (1918-2004), esta corriente pretendía aplicar en el sistema educativo el conocimiento organizacional con fórmulas propias del taylorismo3_{. Gary Becker} (1930-2014), que fue profesor universitario y Premio Nobel de Economía en 1992, concebía bajo el modelo de Capital Humano que la educación se contemplaba como un conjunto de

3_{El taylorismo debe su nombre a su promotor Frederick Taylor (1856-1915) y su planteamiento se}

vincula, en síntesis, a la división de tareas de los trabajadores de las fábricas para conseguir una máxima eficiencia y productividad.

inversiones que hay que realizar en los individuos para incrementar su eficiencia productiva. Por ello, de alguna manera establecía una relación causa-efecto entre educación, productividad e ingresos.

Además, remitiéndonos a la literatura sobre el tema, encontramos las aportaciones de académicos que se aproximan al estudio de las competencias desde su particular campo de conocimiento, como son Chomsky (competencia lingüística), Piaget (competencia cognitiva) o Hymes (competencia comunicativa).

Maldonado (2002), considera que uno de los propulsores del concepto de competencia fue Noam Chomsky cerca de la década de 1960, concretamente desde el área de la lingüística. Así, en el proceso de búsqueda de una teoría sobre el origen y el dominio del lenguaje, Chomsky (1972) atribuía la competencia al conocimiento teórico que posee el hablante de una lengua. Postulaba que el conocimiento es un aprendizaje inconsciente que el hablante tiene de su lengua y solo se puede evidenciar a través del desempeño lingüístico o actuación (habla, escritura y lectura). Por tanto, el enfoque chomskiano distinguía dos dimensiones de la competencia lingüística: una, definida como capacidad o competencia propiamente, que era el conocimiento teórico; otra, referida como actuación y atribuida al uso real del idioma.

Jean Piaget proponía un enfoque similar, interesándose por los cambios cualitativos en la formación mental de la persona. Tanto Chomsky como Piaget coincidían en relacionar la competencia como un conocimiento abstracto y universal y, además, de carácter independiente al contexto, creando el concepto de competencia cognitiva (Gallego, 2000; Torrado, 2000).

Esta concepción fue posteriormente replanteada y ampliada desde la sociolingüística. Así, Hymes (1996) explicaba que la competencia comunicativa no solo tiene en cuenta el conocimiento del hablante sino también el contexto social en el que tiene lugar la acción comunicativa (Correa, 2007). En esta misma línea, los planteamientos de Vigotsky resaltaban el contexto social en el desarrollo cognitivo, de manera que la competencia, bajo estos autores, se puede asociar con una capacidad que viene determinada por el contexto en el que se desenvuelve la persona.

Como se acaba de constatar, la génesis de las competencias se circunscribe a diferentes ámbitos, pero es especialmente en las últimas décadas, que el enfoque de competencias ha ido adquiriendo más presencia en el entorno académico al estar asociado a nuevos modelos educativos. A modo de referencia, queremos reseñar algunas de las contribuciones que nos ayudan a enmarcar el estudio de las competencias. Se trata, por un lado, de los trabajos de referentes en el ámbito de la enseñanza (como Bloom y Gardner) cuyas propuestas se pueden relacionar al estudio de las competencias. Por otro lado, proyectos europeos que han seguido esta orientación y cuyas iniciativas se revisan de manera sintetizada a continuación.

1.2.2 Otras aportaciones relevantes en el campo educativo como precursoras de las competencias

Bloom (1956), psicólogo de la Universidad de Chicago, estableció junto con su equipo de colaboradores una taxonomía de los ámbitos en los que deben ubicarse los objetivos de la enseñanza: cognitivo (referido a conocimiento, comprensión, pensamiento), afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas físicas). Además, ordenó jerárquicamente los procesos, desde lo más simple a lo más complejo, asumiendo que el aprendizaje de habilidades de orden superior depende de la adquisición de las de orden inferior. Por ejemplo, para aplicar un conocimiento, primero hay que

comprenderlo y, previamente, recordarlo. Si bien no es la única clasificación, la dimensión cognitiva constituye una de las clasificaciones más conocida y empleada en el ámbito educativo, especialmente en la segunda mitad del siglo XX.

Esta aportación inicial de Bloom fue revisada posteriormente por otros autores, añadiéndole relevancia y valor conceptual. La primera modificación fue impulsada por uno de sus discípulos, Lorin Anderson (Anderson y Krathwohl, 2001) en cuya propuesta empleaba verbos en lugar de sustantivos para cada categoría y, además, realizaba un cambio de la secuencia de las mismas dentro de la taxonomía, tal y como se ilustra en la figura 1.2.1. Esta clasificación nos parece pertinente incluirla como precursora de las competencias porque los objetivos son, en parte, componentes o variables que integran el constructo de competencia, como más adelante desarrollaremos. También, los objetivos de Bloom, al igual que sucede con las competencias, constituyen un instrumento de planificación docente que puede orientar la redacción de las finalidades de un programa educativo.

Figura 1.2.1 Comparación entre la taxonomía de Bloom (1956) y la de Anderson y Krathwohl (2001)

Más recientemente, Churches (2008) incorpora a la taxonomía de Bloom las competencias necesarias en la era digital, con nuevas actividades dentro de las categorías iniciales, como resumir un determinado contenido en un blog, comparar propuestas utilizando Skype o crear un podcast (tabla 1.2.1).

Tabla 1.2.1 Taxonomía de Bloom para actividades en la era digital

Acción Ejemplo de actividades

Crear - Desarrollar un guión para un vídeo - Montar un eBook

- Desarrollar un podcast

Evaluar - Comparar y debatir propuestas utilizando Skype

- Probar los proyectos de otros con test beta Analizar - Crear un diagrama

- Realizar gráficos y analizar los resultados

- Utilizar el diagrama para comparar y contrastar las principales ideas en una tarea de lectura

Aplicar - Crear un cronograma para un proyecto Fuente: Wilson (2001)

Tabla 1.2.1 Taxonomía de Bloom para actividades en la era digital

- Llevar a cabo un escenario en un entorno virtual Comprender - Resumir el contenido en una entrada de blog

- Explicar un tema al resto de la clase en una grabación digital - Etiquetar contenidos de la lección

Recordar - Crear tarjetas visuales con los contenidos de la lección - Consultar palabras en el glosario

Fuente: Munzenmaier y Rubin (2013). Traducción propia

La teoría de inteligencias múltiples de Howard Gardner pluralizó el concepto de inteligencia, otorgándole un enfoque multidimensional y rompiendo con la visión tradicional del término, asociado al coeficiente intelectual o a lo que se refleja en un expediente académico en el ámbito escolar. La inteligencia o competencia intelectual la concibe de la siguiente manera:

Para mí, una competencia intelectual humana debe comprender un conjunto de habilidades de solución de problemas -que permitan al individuo resolver

problemas o dificultades genuinas que se le presenten a él o ella y, cuando sea el caso, crear un producto efectivo- y debe también suponer el potencial de descubrir o crear problemas, sentando las bases para la adquisición de nuevo conocimiento (Gardner, 1983, pp. 60-61).

Con su contribución, el concepto de competencia se encuentra, por tanto, inmerso en el desarrollo y manifestación de “inteligencias”, abarcando talentos, habilidades y capacidades mentales de un individuo. Además, el hecho de referirse a la inteligencia como habilidad hace evolucionar su concepto, pues ya no se trata de algo innato en una persona (recordemos que la concepción tradicional predominante hasta hace pocas décadas era que se nace inteligente o no).

El autor de esta teoría también advierte que la competencia es una manifestación de la inteligencia, donde hay un componente individual y otro social:

La capacidad de los individuos para adquirir y hacer progresar el conocimiento en una especialidad cultural, así como para aplicarlo de forma determinada dirigida hacia un objetivo, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la sociedad para aplicar estas competencias (Gardner, 1995, p. 248).

A partir del concepto de competencia intelectual, el profesor de Harvard identifica las ocho inteligencias, que hasta la fecha son: lingüístico-verbal, lógica-matemática, musical, cinestésico-corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista. En la tabla 1.2.2 recogemos una breve descripción de cada una de ellas.

Tabla 1.2.2 Las inteligencias múltiples de Gardner Tipo de inteligencia Descripción

Lingüístico-verbal

Comprende una sensibilidad especial hacia el lenguaje oral y escrito, una capacidad para aprender idiomas y para emplear el lenguaje en el logro de objetivos.