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LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS

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(1)

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS

JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS Y

LAS MATEMÁTICAS

VOLUMEN II

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Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo Edita:

Grupo de Investigación DEPROFE ISBN: 978-84-15090-10-6

Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain Impresión:

Indugrafic Artes Gráficas S. L. Tel. 924 24-07-00

Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ... vii

VOLUMEN I:

PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ... 1

Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del

comportamiento.

Mª Antonia Manassero Más ... 3 Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad

docente.

Pedro R. Gil Monte ... 19

SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ... 43

Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de

matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia.

Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona ... 45 Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos

afectivos y cognitivos.

Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona ... 67 Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.

Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ... 89 Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de

matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ... 103

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iv Índice

Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemáticas de secundaria.

Juan Pino Ceballos ... 117 Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una

experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.

Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez ... 149 Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de

alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales).

Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ... 177 Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las

matemáticas.

Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ... 217

VOLUMEN II

TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA ... 243

Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la

ciencia y tecnología.

Ángel Vázquez Alonso ... 245 Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco

profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.

Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ... 279 Capítulo 13. La química ¿emociona?

Mercè Izquierdo Aymerich ... 307 Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza

de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.

María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ... 329 Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del

alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias experimentales.

Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ... 351

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v

Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.

Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ... 373 Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en

formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada ... 395 Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores

de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.

Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González ... 417 Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de

educación ambiental basada en el recuerdo.

Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ... 439 Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de

las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.

Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ... 461 Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de

Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.

García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ... 481 Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y

adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.

Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno ... 495 Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.

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_________________________

Mellado, L., Bermejo, M.L., Fajardo, M.I. y Luengo, M.R. (2013). Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores de ciencias, economía y psicopedagogía. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.417-437). Badajoz, España: DEPROFE.

CAPÍTULO 18

LAS EMOCIONES EN LAS METÁFORAS

PERSONALES DE FUTUROS PROFESORES DE

CIENCIAS, ECONOMÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

LUCÍA MELLADO BERMEJO. UNED, Madrid.

MARÍA LUISA BERMEJO GARCÍA. Universidad de Extremadura. MARÍA ISABEL FAJARDO CALDERA. Universidad de Extremadura. MARÍA ROSA LUENGO GONZÁLEZ. Universidad de Extremadura.

1. INTRODUCCIÓN

Una metáfora es la sustitución o transposición de una idea o concepto por otro que tenga con él una cierta relación de semejanza objetiva o subjetiva para el emisor (Marcos, 1993). Las metáforas se han utilizado como un recurso expresivo en la literatura, en la oratoria, en la música y en numerosas expresiones artísticas y de comunicación. Suponen un primer acercamiento para pensar sobre la enseñanza y sobre sí mismos como docentes dentro de un contexto.

Para su definición el Diccionario de la RAE propone dos acepciones: 1. Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación táctica y 2. Aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparación y facilitar su comprensión.

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418 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

A principios del s. XX la metáfora se estudia desde la literatura, la lingüística y la filosofía, después será objeto de ciencias como la Psicolinguística entre otras (Velasco Sacristán, 2002). La aproximación literaria considera la metáfora como anomalía ornamental. Sin embargo, la aproximación lingüística la estudia desde dos vertientes: la semántica que profundiza en el concepto de anomalía léxica y partió de la idea de extrañamiento discursivo pero que ha ido derivando hacia la pragmática que considera la metáfora como actos de habla. Austin (1962) y Searle (1994) mantienen que la metáfora pertenece a la misma categoría que la ironía, las expresiones idiomáticas y los actos de habla indirectos en los cuales el hablante comunica su mensaje, pero donde se da disparidad entre lo que quiere comunicar y lo que realmente dice. Tratan de explicar la influencia que tienen las metáforas en el comportamiento de los hablantes y el papel que desempeñan los mecanismos heurísticos en las estructuras mentales, el papel en las disciplinas cognitivas y los mecanismos creadores de la metáfora así como su relevancia en el lenguaje.

En la semántica generativista se supera el concepto de anomalía como ente meramente léxico y se consideran las metáforas como recursos discursivos superiores a la palabra. El análisis de la metáfora requiere un nivel de interpretación que pueda tener en cuenta el contexto y los presupuestos que existen de forma previa en la mente de los hablantes.

Desde la psicolingüística se estudia la correlación entre comportamiento lingüístico y procesos psicológicos subyacentes por lo que la metáfora sería un mecanismo heurístico que se manifiesta lingüísticamente. Las metáforas no son sólo un recurso expresivo, sino que tienen un significado más profundo ya que constituyen un mecanismo esencial de la mente (Martínez, Sauleda y Huber, 2001), que estructura gran parte del sistema conceptual por medio de relaciones metafóricas (Lakoff y Johnson, 1980), y son un principio fundamental del pensamiento y la acción (Aubusson, Harrison y Ritchie, 2006). Las metáforas actúan como lentes, pantallas o filtros de lo que somos y de cómo nos vemos en determinada situación (Saban, 2010). Para Duffé (2004) las metáforas actúan como un código de valores compartidos por otros miembros de la comunidad cultural y lingüística y constituyen un medio de comprender el mundo.

Desde el punto de vista metodológico, el estudio de las metáforas en la investigación educativa ha sido defendido como una potente herramienta que estimula y potencia la formación y el desarrollo profesional de los profesores (Aubusson et al., 2006), porque dan una visión holística de la vida del aula y tienden puentes entre la teoría y la práctica (Leavy, McSorley y Boté, 2007).

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 419

Las metáforas utilizadas en educación, se han mostrado como un medio para articular el pensamiento y para establecer puentes entre la práctica profesional y la narrativa que describe la vida del aula (Ritchie, 1994). Cada profesor elabora un pensamiento práctico profesional idiosincrásico, a partir de su experiencia personal como estudiante y como profesor, y de la interacción social con el entorno que le rodea. A este pensamiento es difícil acceder y dotar de significados, ya que el profesor tiene unas percepciones sobre su actividad profesional, que les resultan difíciles de articular y de expresar de una forma estructurada a través de reglas o principios.

Los profesores en formación tienen concepciones y actitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje, fruto de los años que han pasado como escolares, y que a menudo presentan contradicciones con sus conductas docentes en el aula. Numerosos estudios muestran la dificultad de cambiar las concepciones y aún más la práctica educativa de los profesores, porque existen numerosos obstáculos que dificultan el cambio (Gallego y Pérez, 2002; Mellado, Ruiz, Bermejo y Jiménez, 2006).

El pensamiento metafórico ayuda a los profesores a reflexionar sobre sus concepciones, sus roles y su práctica, y a reconceptualizarlos en un proceso de autorregulación metacognitiva (Aubusson et al., 2006). Numerosos trabajos exponen que los profesores realizan cambios en sus concepciones y en su práctica en el aula cuando son capaces de construir nuevos cambios en un proceso de reflexión crítica y al mismo tiempo construyen nuevas metáforas compatibles con tales cambios (McRobbie y Tobin, 1995; Russell y Hrycenko, 2006; Tobin, Tippins y Gallard, 1994). Las metáforas personales de los profesores pueden expresar con bastante claridad si una clase está centrada en los alumnos y el aprendizaje, o en el profesor y el contenido. La orientación centrada en los estudiantes es un indicador de la implementación de distintas estrategias de indagación y una herramienta para la efectiva implementación de estas estrategias (National Research Council, 1996).

Tobin y Fraser (1989) abogan por introducir durante la formación inicial una variedad de metáforas, lo cual permitiría a los profesores en formación comprender su potencial, reflexionar sobre sus propias metáforas y elaborar nuevas metáforas consistentes con los modelos de enseñanza que quieren implementar (Pinnegar, Mangelson, Reed y Groves, 2011). Leavy et al. (2007) analizan la evolución de las metáforas de profesores en formación, antes y después del periodo de prácticas, pues las metáforas usadas durante las prácticas son un catalizador para la reflexión (Russell y Hrycenko, 2006) y pueden ayudar al profesor a comprender y autorregular sus roles.

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420 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

Los antecedentes escolares y el contexto influyen en las metáforas de los profesores (Ben-Peretz, Mendelson y Kron, 2003). También las estrategias didácticas y las actividades dependen de la materia a enseñar. Los profesores desarrollan un conocimiento específico sobre la forma de enseñar su material que Shulman (1986) denomina conocimiento didáctico del contenido, que es específico para cada materia y por medio del cual los profesores transforman el contenido en representaciones comprensibles para sus alumnos. Las metáforas como formas de representar el contenido son un aspecto fundamental del conocimiento didáctico del contenido de cada materia (Font y Acevedo, 2003; Treagust, 2007). Sin embargo está poco analizado como influye el contenido en las metáforas personales de los profesores.

Los dominios cognitivos y afectivos están relacionados y el segundo ejerce una poderosa influencia sobre el primero (Day y Leich, 2001¸ Vázquez y Manassero, 2007a, 2007b). Hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto de vista cognitivo, que influyen en las acciones y en la toma de decisiones de los profesores (Otero, 2006; Tobin, 2012), los cuales usan el conocimiento emocional para establecer o fortalecer conexiones con el contenido y los estudiantes, y para ejecutar planes o acciones (Zembylas, 2005). Las emociones actúan como un pegamento social en las aulas (Tobin, 2010), de ahí que los estudiantes recuerden a sus buenos profesores por cualidades emocionales como cariño, sensibilidad, humor, confianza, etc. (Korthagen, 2012). Esto cobra especial importancia si, como señalan numerosas investigaciones (Mellado et al., 2006), los antecedentes escolares como estudiantes tienen una fuerte influencia en los modelos didácticos de los futuros profesores. Además, como podemos ver en otros capítulos de este libro, el recuerdo de las emociones del aprendizaje de cada materia en su etapa de estudiantes de secundaria se transfiere en gran parte a lo que sienten como futuros docentes de estas materias (Borrachero, Costillo, Brígido y Bermejo, 2011; Brígido, Caballero, Bermejo, Conde y Mellado, 2009).

Las prácticas de enseñanza de los profesores en formación son muy importantes tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo. Las primeras experiencias de enseñanza están llenas de tomas de decisiones, son emocionalmente muy fuertes y pueden ser traumáticas para los profesores en formación, que en esta etapa son especialmente vulnerables, generándoles emociones negativas como ansiedad, inseguridad, irritación o decepción. Estas emociones negativas en las primeras experiencias de enseñanza pueden fijar estrategias conductistas, dirigidas hacia el control y la supervivencia, que son muy resistentes al cambio en el futuro (Mellado et al., 2011). Para Oosterheert y Vermunt (2001) la regulación emocional

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 421

es un componente funcional para aprender a enseñar. La formación inicial del profesorado se constituye como un espacio donde se deben considerar estos aspectos para que los profesores en formación puedan controlar y mejorar los efectos de sus emociones en la dinámica del aula.

Una de las características de las metáforas de los profesores es que tienen un gran componente afectivo (Lyddon, Clay y Sparks, 2001). Cuando el profesor analizado por Tobin y Tippins (1996) dice que su clase es un infierno expresa no sólo una valoración académica sino algo que afecta a sus sentimientos y a sus actitudes hacia la clase y que puede condicionar la vida del aula si no se reflexiona sobre el significado de la metáfora. Los aspectos afectivos y sociales son muy importantes para todos los profesores, pero especialmente para los profesores en formación (Hargreaves, 2005), pues están en un periodo en que se están fijando sus estrategias y rutinas de clase. Las metáforas son un poderoso instrumento que sirve de puente para unir el mundo cognitivo y afectivo y que pueden ayudar a los profesores a tomar conciencia de sus sentimientos y emociones.

2. MÉTODO

Los objetivos de este estudio son:

1. Clasificar las metáforas personales de una muestra de profesores de secundaria de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía, al final de su formación inicial, dentro de las categorías: conductista-transmisiva, cognitiva-constructivista, situadas y autorreferenciadas.

2. Analizar las metáforas personales relacionadas con las emociones.

La investigación se ha realizado el curso 2010-2011, con una muestra de graduados universitarios en ciencias y economía, durante la realización del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, un curso de postgrado orientado a la formación psicodidáctica de los futuros profesores de secundaria.

El procedimiento de recogida de datos ha sido un cuestionario anónimo en el que además del sexo, edad y licenciatura realizada se hacen dos preguntas abiertas:

1. Cuándo impartas clases en un aula de secundaria, ¿con qué metáforas te identificarías?

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422 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

La distribución de la muestra de ciencias es la siguiente: 21 hombres y 25 mujeres, lo que representa un 46% de hombres y un 54% de mujeres. En cuanto a la edad, un 36% está entre los 21 y 25 años, un 46% entre 26 y 30 años y un 18% mayor de 31 años. En cuanto al título que poseen, el mayor número proviene de las Licenciaturas de Biología (33%) y Química (28%), seguidas de Física y Ciencias Ambientales (11.3% cada una), y Matemáticas y Veterinaria (7.4% cada una). El resto lo completan otras licenciaturas de ciencias o Ingenierías. En España hasta la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, con grados de 4 años, existían Diplomaturas y Licenciaturas universitarias, de 3 y 5 años, respectivamente.

La muestra de economía está formada por 8 hombres y 34 mujeres, lo que representa un 19% de hombres y un 81% de mujeres. En cuanto a la edad, un 43 % está entre los 21 y 25 años, un 33% entre 26 y 30 años y un 24 % mayor de 31 años. En cuanto al título, el mayor número provienen de la Diplomatura de Empresariales (33%) seguido de las Licenciaturas de Administración y Dirección de Empresas (27 %), Economía (18%), y Derecho (9%) y de las Diplomaturas de Turismo (9%) y Relaciones Laborales (6%).

La muestra obtenida en Psicopedagogía es de 8 hombres y 38 mujeres lo que representa un 17 % y un 83% respectivamente. En cuanto al título, la mayoría proviene de la diplomatura de Maestro de Educación Infantil (30,43%), seguido de Diplomado en Educación Social (26%), Maestro de Educación Primaria (15,21%), Maestro de Audición y lenguaje (10,86%). Maestro de Educación física (8,69%), Maestro de Educación Especial (4,34%) y Maestro de Lenguas Extranjeras (1,73%).

La distribución por sexo está descompensada con un abrumador 83% de mujeres, frente a un 17% de hombres. Esto podría explicarse, entre otras razones, por la relación existente entre la elección de los estudios y los estereotipos de género asociados al rol profesional. Los datos reflejan la feminización de la profesión docente en España, que se asocia a una profesión adecuada para las mujeres (Gutiérrez y Luengo, 2003).

Existen distintas propuestas de modelos para clasificar las metáforas personales del profesorado. Mellado (2001) clasificó las metáforas personales de los profesores en tres categorías: tradicionales-transmisivas, constructivistas y eclécticas. Martinez, Sauleda y Huber (2001) categorizaron las metáforas del profesorado sobre el aprendizaje en tres categorías: conductistas/empiristas (el aprendiz como recipiente pasivo, el profesor como transmisor de información y la motivación dependiente de refuerzos externos); cognitivas/constructivistas (el aprendiz como agente activo en la construcción de su conocimiento, el profesor como facilitador y la motivación intrínseca); y situadas o sociohistóricas (el aprendizaje es situado en el contexto social y la motivación en este caso surge del compromiso con la

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 423

comunidad educativa). Leavy et al. (2007) mantienen las categorías de Martínez et al. (2001), pero encuentran que algunas metáforas son difíciles de clasificar en las categorías propuestas por lo que añaden una cuarta categoría: la autorreferencial, una categoría con fuerte componente egocéntrico con significados muy particulares para los profesores.

En nuestro estudio adaptamos las cuatro categorías de Leavy et al. (2007): la conductista-transmisiva (el alumno como un aprendiz pasivo y el profesor como un transmisor de información), que tiene además la característica de ser una clase centrada en el profesor y el contenido; la cognitiva-constructivista (el alumno como un agente activo en el proceso de construcción de su propio conocimiento y el profesor como un facilitador del proceso); la situada o de aprendizaje social (con similares características de la anterior, pero haciendo más hincapié en el aprendizaje social que en el individual), estando ambas centradas en el alumno y el aprendizaje; las autorrefenciadas, que son metáforas de difícil clasificación y que tienen un componente egocéntrico, cuyo significado es necesario analizar en cada caso.

Se realizó un análisis descriptivo de frecuencias en cada grupo y categoría y se discutieron las razones por las que identifican con las metáforas, contrastando los resultados con anteriores estudios.

Hemos incluido también algunos proverbios, sintagmas convencionales o modismos expresados por los profesores. Los modismos que son frases cortas y fijas con sentido privativo, cuyo significado conjunto está asumido por el colectivo cultural y lingüístico, pero que no se deduce literalmente de las palabras que lo forman. Para Gibbs, 1992 (citado por Duffé, 2004) los modismos son como “metáforas cristalizadas” que encierran significados muy arraigados en una comunidad.

3. RESULTADOS

3.1. Metáforas personales generales

El número total de metáforas descritas por los futuros profesores son 62 metáforas en ciencias, 67 en economía y 55 en psicopedagogía. En la figura 1 se representan los porcentajes de las metáforas expresadas por los tres grupos en las cuatro categorías de análisis.

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424 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

Para encuadrar las metáforas en una categoría es fundamental analizar el significado que se les da, ya que según su significado pueden estar en una o en otra categoría. Sin embargo en algunos casos los profesores no explican suficientemente el sentido, por lo que hemos asignado la metáfora a la categoría que en nuestra opinión mejor se encuadraba.

Los significados pueden ser distintos para una misma metáfora, pues algunas metáforas tienen una estructura fina que permiten distintas interpretaciones y se sustentas en creencias diferentes (Roth, 1993). Además las metáforas son como espadas de doble filo (Ritchie, Aubusson y Harrison, 2006) y para extraer su la riqueza de su significado es necesario analizar el contexto y los significados asignados por el profesor. Por ejemplo la metáfora del jardinero puede significar que el profesor actúa como el que prepara la tierra, abona, riega, ayuda al crecimiento o, por el contrario, como el que poda y limita las iniciativas al crecimiento.

Figura 1. Porcentaje de metáforas en los tres grupos

Según la Figura 1, en los tres grupos el mayor número de metáforas se encuentra dentro de la categoría conductista/transmisiva, que se corresponde con el tipo de enseñanza que se imparte mayoritariamente en las aulas, donde la metáfora dominante es la del profesor como un trasmisor de conocimientos, habilidades y destrezas y la del alumno la de receptor pasivo de estos conocimientos (Cassel y Vincent, 2011; Levy et al., 2007; Martínez et al., 2007). Si como señalan numerosas investigaciones (Huibregtse, Korthagen y Wubbels, 1994; Sillman y Dana, 2001; Tobin et al., 1994), los profesores en formación enseñan con métodos muy similares a los que ellos mismos preferían en sus profesores, o

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 425

simplemente enseñan de la misma forma en que fueron enseñados cuando eran estudiantes, el gran número de metáforas conductistas/ transmisivas expresadas por los futuros profesores de ciencias y economía puede ser un reflejo del tipo de enseñanza que ellos mismos recibieron.

Sin embargo hay un porcentaje significativo de metáforas cognitivas/ constructivistas, donde el profesor se considera un educador y facilitador, y el alumno un aprendiz activo que construye poco a poco un aprendizaje significativo (Boujaoude, 2000; Tobin y Lamaster, 1995). Estas metáforas suponen el mayor porcentaje en el grupo de psicopedagogía.

Otro de los resultados es el pequeño porcentaje de metáforas situadas en los tres grupos. Son metáforas identificadas como iluminación, viaje, trayecto, descubrimiento, exploración, búsqueda, guía, etc. (Gurney, 1995; Leavy et al., 2007; Ritchie, 1994; Sillman y Dana, 2001). En algunos casos puede ser debido a que son más difíciles de expresar y por otro a que los futuros profesores asumen un aprendizaje más individualizado, en detrimento de estas metáforas que hacen referencia a una enseñanza social y colaborativa.

Un alto porcentaje de las metáforas que están encuadradas en la categoría autorreferenciadas representan a animales. Estas expresiones permiten comunicar en pocas palabras contenidos de gran complejidad. Hay participantes que se identifican con animales, y al igual que al escuchar los cuentos cuando éramos pequeños, había un animal preferido antropomórfico, los futuros profesores se identifican con una o varias características de ese animal para desempeñar su rol en el aula.

De todas las metáforas de este estudio solo dos de ellas, la del equilibrio entre reactivos señalada por un profesor de química y la del pentagrama, señalada por una psicopedagoga con estudios musicales, pueden asociarse con su formación en una materia específica. El resto es una expresión de la visión general de la enseñanza y el aprendizaje, independientemente de la materia. Este resultado coincide con el de Stofflett (1996) que indicaba que los profesores desarrollan metáforas basadas en sus historias personales, primero como alumnos y después como docentes, que no están asociadas a materias concretas sino a puntos de vista generales sobre la enseñanza y el aprendizaje.

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426 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

3.2. Metáforas relacionadas con las emociones.

De las 62 metáforas del grupo de ciencias 22 pueden considerarse emocionales. En economía de las 67 metáforas generales 27 pueden considerarse emocionales. El grupo de psicopedagogía expresó el menor número de metáforas generales: 55, sin embargo es el que indicó más metáforas emocionales: 31. En la figura 2 se representan los porcentajes de las metáforas emocionales de los tres grupos de profesores en formación, encuadradas en las cuatro categorías de análisis.

A diferencia de las metáforas globales, donde el mayor número pertenecían a la categoría conductista/transmisiva, en las emocionales hay un mayor porcentaje de metáforas cognitivas/constructivistas y autorreferenciadas. Como señala Zembylas (2004), estas metáforas son especialmente adecuadas para expresar las emociones de los profesores.

Figura 2. Porcentaje de metáforas emocionales en los tres grupos.

A continuación mostramos las metáforas emocionales de cada grupo, con algunas de las razones que han dado para justificarlas, comparándolas con las expresadas en otros trabajos.

3.2.1. Grupo de Ciencias.

En el cuadro 1 indicamos las metáforas emocionales del grupo de ciencias, indicando detrás de cada metáfora la emoción correspondiente, extraída del significado que le asocian los propios participantes.

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 427

Cuadro 1. Metáforas emocionales del profesorado de Ciencias.

Conductista / transmisiva Cognitiva/ constructivista Situada/aprendizaje social Auto-referenciadas Sol que da luz a sus

conceptos (claridad, motivación)

Un buen árbol (protección)

Barco que guía (seguridad)

Lince (viva, perspicaz)

Pavo real (orgullo) Paz en la jungla ( tranquilidad)

Pastor de un rebaño

(motivación) Avestruz (miedo) Como una tarde

verano (claro y alegre)

Pastelera (motivación, entusiasmo) Señales de la calzada (seguridad) Ave Fénix (autoestima) La imagen que perciben en el espejo (autoestima)

Luz que alumbra el camino (motivación) Mastín (tranquilidad) O te mueves o caducas (diligente) Coche BMW ( motivador) Educador (motivación) Como un barco a la deriva (pérdida, angustia) Amigo, hermano mayor (confianza, comprensión) Caminar como una tortuga para llegar a ser un guepardo (paciencia) Una felina (ágil, independiente)

 Conductistas-transmisivas: Metáforas identificadas por Gurney (1995) con transmitir, entregar, dar, repartir. Hay metáforas que destacan el rol del profesor como el centro de la clase, y que se ve a sí mismo como el Sol que da luz a los conceptos o como un pavo real (Buaraphan, 2012). Se utilizan metáforas sensoriales visuales donde se alude a la luz, a la claridad, como sol, alegre como una tarde de verano y placentera como el agua.

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428 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

 Cognitivas/constructivistas: Son metáforas que implican cambio, transformación, evolución (Gurney, 1995), en las que el profesor es un facilitador del aprendizaje (Buaraphan, 2011). Entre los profesores, una metáfora es la de la imagen que quieran percibir en el espejo que refleja sentimientos como la autoestima. Otra es la de educador, que motiva y prepara a los alumnos para la vida, metáfora muy común en profesores con esta orientación (Treagust y Harrison, 2000). En esta categoría estaría la de poner paz en la jungla. La metáfora de la pastelera se explica cómo alguien que desea motivar a los alumnos y poner azúcar en sus vidas. Un profesor dice “o te mueves o caducas” para ser diligente y maleable. En los tres grupos expresan roles familiares de hermano mayor o padre por la comprensión, el cariño y la seguridad, o el de amigo con la confianza.

 Situadas o sociales: Son metáforas identificadas por Gurney (1995) como iluminación, viaje, trayecto, descubrimiento, exploración, búsqueda, guía, etc. En este caso se identifican con la seguridad como el barco que guía, o las señales en la calzada o la luz que alumbra el camino o la del pastor como guía.

 Autorreferenciadas: Se han encontrado metáforas visuales, en concreto metáforas de animales que son muy comunes en esta categoría. Tienen un significado muy personal, según el sentido que le da cada profesor. Algunas expresan las emociones del profesor como la del mastín, identificada con la tranquilidad, o la del avestruz, porque le da miedo dar clases, o la del Ave Fénix, para resurgir cuando la autoestima sea baja. O expresan angustia al estar perdidos como un barco a la deriva, semejante a la del corcho flotante a la deriva de Tobin (2006). Otro sentimiento es el de paciencia, expresada por la metáfora de caminar como una tortuga para llegar como un guepardo o la perspicacia como el lince. Otro profesor se refiere a una felina, como ágil, independiente, cuidadora, con determinación para vencer las desigualdades e injusticias.

3.2.2. Grupo de Economía.

En el cuadro 2 se indican las metáforas emocionales que describen los profesores de Economía.

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 429

Cuadro 2. Metáforas emocionales del profesorado de Economía.

Conductista / transmisiva Cognitiva/ constructivista Situada/aprendizaje social Auto-referenciadas Líder de la jauría (agresividad, protección) Motor (motivación)

Trampolín para que encuentren sus sueños (sorpresa, entretenimiento) Caja de Pandora (ilusión y alegría) Agua (3) (clara placer)

Ventana abierta hacia el mundo

(entusiasmo)

Estrella guía (confianza, motivación)

Gallina para sus pollitos (protección) Un paño de lágrimas (comprensiva) Faro (seguridad) Tortuga (paciente) Novelista (creativa,

autoestima) Vaca ( pesado) Profesora del mundo

(entusiasmo, cariño) Camaleón (adaptación) Hermano mayor (4)(comprensivo confianza, cariño, protección) Zorro (agudo, listo) Amigo (confianza y comprensión) (3) Halcón (perspicaz) Padre (seguridad, respeto y afecto) Paloma blanca (paz)

 Conductistas-transmisivas: Un estudiante se identifica con el líder de la jauría que es guiada por un macho adulto agresivo y protector. Varios manifiestan el agua clara y placentera, relacionada con la claridad de la explicación.

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430 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

 Cognitivas/constructivistas: Una persona se define como profesora del mundo, con entusiasmo y abierta a las necesidades de los alumnos. Otro profesor se identifica con una ventana abierta al mundo que implica entusiasmo y cambio. En la metáfora del novelista, el profesor tiene que tener imaginación y creatividad y ser el contador de historias, para motivar a los alumnos al igual que el motor de motivación. Asumen también roles familiares de padre o hermano mayor, por seguridad, la confianza y el cariño, y el del amigo, que trasmite confianza y comprensión.

 Situadas o sociales: A veces se manifiesta en que el profesor y los estudiantes hacen un viaje y el profesor guía y estimula a los estudiantes para que descubran nuevos caminos. Se representa por las metáforas faro, estrella guía (Buaraphan, 2011), y ser la sorpresa y el entretenimiento identificándose como el trampolín para encontrar sus sueños.

 Autorreferenciadas: Al igual que en los otros grupos, las metáforas emocionales más utilizadas son las que se refieren a sí mismos. Hay metáforas de animales, relacionadas con emociones o acciones: camaleón para expresar la flexibilidad y la continua adaptación a los alumnos y a la clase, una metáfora ya señalada anteriormente (Boujauode, 2000; Buaraphan, 2011); pesado como una vaca, listo como un zorro, paciente como una tortuga, vista de halcón, paloma blanca para transmitir paz, o gallina que protege a sus pollitos, una metáfora muy común entre las profesoras de infantil.

3.2.3. Grupo de Psicopedagogía.

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 431

Cuadro 3. Metáforas emocionales del profesorado de Psicopedagogía.

Conductista / transmisiva Cognitiva/ constructivista Situada/aprendizaje social Auto-referenciadas Profesor estricto (autoridad, empatía respeto) Maestra (4 ) cercana (cariño, comprensión)

Modelo para ellos (2)

(cariño, autoestima) Una lombriz (Felicidad) Flautista de Hamelín (encantamiento, asombro) Manta (confianza y cariño)

Luz que alumbra en su camino (2) (seguridad, motivación) Unas castañuelas (felicidad, alegría) Joyero tallando diamantes (belleza, cuidado) Despertar el placer de la expresión creativa (diversión, sorpresa) La sonrisa que ocupase la boca de mis alumnos ( alegría)

Feliz como una perdiz (simpatía, animada) Maternal (4) (protección y confianza) Flan (nerviosa) Profesor de goma (flexibilidad, motivador)

Sarna con gusto no pica (placer) Profesor- amigo, compañero, (confianza, comprensión) Alegre, divertida, original, creativa simpática, (confianza, alegría) Águila (perspicaz, vigilante) Pez en el agua, (4) (placer, sorpresa) Una cabra en un garaje (angustia)

 Conductistas-transmisivas: La metáforas del profesor estricto, que representa la autoridad y el poder. La metáfora del flautista de Hamelín expresa el encantamiento, pero también la total sumisión. El joyero tallador de diamantes, representa la belleza y el cuidado, pero también un papel pasivo del alumno.

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432 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores

 Cognitivas/constructivistas: A una profesora le gustaría ser la sonrisa de los alumnos representando la alegría. Hay una metáfora muy sensual que transmite diversión y alegría como la de despertar el placer de la creatividad. Hay cuatro personas que recurren a la maestra cercana, a la metáfora de maternal y la manta como refugio, cariño y protección, similar a la del edredón recogida por Sillman y Dana (2001). Un profesor se considera de goma para expresar la flexibilidad y la importancia de la motivación. También en este grupo hay metáforas con roles familiares y de amigo, con el mismo significado de seguridad, confianza y comprensión.

 Situadas o sociales: También expresan metáforas en las que el profesor y los estudiantes hacen un viaje en el que el profesor guía y estimula a los estudiantes como la luz que alumbra en su camino, camino en el que se va de la mano en las que están implicadas la motivación, responsabilidad y la seguridad. También proponen ser modelos con la finalidad de transmitir cariño y autoestima.

 Autorreferenciadas: También en este grupo hay participantes que se identifican con animales y con emociones. La felicidad se representa en las metáforas de la lombriz, la perdiz y las castañuelas. También se expresa la sensación de placer como “sarna con gusto no pica” o “pez en el agua”, perspicaz y vigilante como el águila. Otras en cambio reflejan sentimientos negativos como la angustia, de “una cabra perdida en un garaje”, o el miedo al temblar como un flan.

4. CONCLUSIONES

La mayor parte de los profesores en formación de economía, ciencias y psicopedagogía han sido capaces de expresar sus roles en términos de metáforas personales.

Mientras que la mayoría de las metáforas generales se encuadran en la categoría de las conductistas/transmisivas, cuando se trata de las relacionadas con las emociones la mayor parte de ellas están dentro de las categorías cognitiva/constructivista y autorreferenciadas, que hacen más referencia al yo.

La mayoría de los futuros profesores expresan en sus metáforas emociones positivas como entusiasmo, confianza, felicidad, y presentan actitudes y sentimientos muy favorables hacia la educación. Hay pocas metáforas negativas que reflejan situaciones de miedo, temor, angustia y nerviosismo.

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 433

Las metáforas proporcionan las estructuras que determinan nuestras acciones diarias y nuestros planes para el futuro. Tienen un gran impacto en la educación y cuando un profesor cambia de una metáfora a otra también cambia el modo de pensar y la conducta en la clase. La implicación final es que sería conveniente realizar una intervención educativa para los profesores en formación, para que sean conscientes de sus propias metáforas, de su relación con sus concepciones, actitudes y sentimientos y de su práctica en el aula.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por los Proyectos de Investigación

EDU2009-12864 y EDU2012-34140 de los Ministerios de Ciencia e Innovación y Economía y Competitividad del Gobierno de España.

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