ORIGEN Y SUPUESTOS BÁSICOS
DEL ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO
DE LA LECTURA
Por José Escoriza Nieto
Psicólogo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.
INTRODUCCIÓN HISTÓRICA
L
AS investigaciones sobre la lectura se han re-velado como especialmente sensibles a la di-námica impuesta por las diversas influencias teóricas que se han producido durante estos dos últi-mos siglos en el seno de la Psicología. Las teorías de Orton y Bender han sido (y lo siguen siendo) referen-tes explicativos reconocidos en el estudio de la rela-ción entre procesos lectores y procesos perceptivos, al considerar que la explicación más pertinente de las dificultades lectoras podría residir en las deficiencias perceptivas, supuestamente relacionadas con alguna forma de alteración de naturaleza neuropsicológica. Los trabajos realizados en Leipzig por W. Wundt y Cattell estimularon el interés por el estudio experi-mental de la lectura. El auge del conductismo supuso un frenazo a este tipo de investigaciones, pero su sus-titución progresiva por el cognitivismo motivó un re-novado interés por los procesos cognitivos, lo cual dio lugar, entre otras cosas, a que los psicólogos ex-perimentales volvieran a interesarse por el estudio de la problemática referente a la adquisición y desarro-llo del lenguaje escrito. Los primeros estudios reapa-recen en la década de los sesenta en torno al recono-cimiento de letras y palabras, correspondenciasletra-sonido, aptitudes de los niños para segmentar pala-bras en sonidos separados y una variedad de temas relacionados con la percepción y el aprendizaje (Ve-nezky, 1984). Es también a partir de los años sesenta cuando empiezan a hacerse sistemáticas las críticas a la hipótesis que considera la lectura como una activi-dad perceptiva. A u n q u e l a formulación de una propuesta alternativa al punto de vista per-ceptivo, se remonta, según Benton (1973 a McCready (19 10) y Bronner (19 17), quienes indica-ron que los niños que presentan dificultades para la lectura se caracterizan por una historia de retraso lin-güístico, no sería hasta años más tarde cuando se le prestaría una atenta consideración a esta idea. Rabi-novich (1959, 1968) parece haber sido uno de los primeros en proponer una cierta aproximación entre dificultades específicas del lenguaje y dificultades para la lectura. Los estudios de Jansky y de Hirsch (1966, 1972), en los que administraron pruebas lin-güísticas (designación de letras, emparejar palabras y otras tareas que incluían letras y palabras), sugieren que los factores lingüísticos pueden ser determinan-tes más significativos que los factores perceptivos con respecto al aprendizaje de la lectura. Pero, aun aceptando y reconociendo la importancia de todas estas aportaciones, el mayor revulsivo (teórico y
em-Correspondencia: José Escoriza Nieto. Psicólogo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona. Adolf Florensa, s/n. 08028 Barcelona.
pírico) de la hipótesis lingüística fue proporcionado por los trabajos realizados en los Laboratorios Has-kins de New Haven.
Un hecho fundamental (Morais, 1987) sería la pu-blicación en el Bulletin of the Orton Society de un ar-tículo de I. Y. Liberman (1971) en el que afirmaba que la lectura, en el sistema alfabético, requiere el co-nocimiento de la estructura fonológica del lenguaje. En opinión de Morais (1987), esta idea, que hoy pa-rece obvia, proporcionó la base para un desarrollo revolucionario en el estudio de la adquisición de la lectura y de sus fracasos.
A partir de este momento, se sucederían tanto las críticas hacia la hipótesis del déficit perceptual como los trabajos en apoyo de la hipótesis del déficit verbal (Vellutino, 1974, 1979; Liberman y otros, 1974, 1977). Estos estudios que se van realizando se orien-tan hacia la fundamentación teórica y la investigación de los determinantes psicolingüísticos de las dificul-tades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lectura. En este sentido, la tesis que ha sido pro-puesta por diversos investigadores es que los malos lectores tienen dificultades con la representación fo-némica de los símbolos gráficos. Vellutino y Scanlon (1987) afirman que «hay un acuerdo sustancial en la literatura de que los problemas de lectura, en los niños pequeños, son causados, en la mayoría de los casos, por deficiencias en el lenguaje y en el có-digo lingüístico... Sin embargo, no hay el mismo nivel de acuerdo sobre la cuestión de qué aspectos del len-guaje están más directa y profundamente implica-dos». En esta misma línea podemos situar la si-guiente conclusión que proponen Liberman y Shan-kweiler (1989) en el sentido de reconocer que las investigaciones realizadas en los últimos quince años apoyan la idea de que la mayor parte de los proble-mas detectados en el proceso de aprendizaje de la lectura se derivan de deficiencias relacionadas con el lenguaje y no con los sistemas visual y auditivo. To-das estas investigaciones comparten la suposición básica, planteada por el grupo de Haskins, de que la lectura requiere un conocimiento explícito de la es-tructura fonológica del lenguaje oral, sin el cual el niño o el adulto pueden tener problemas a la hora de descodificar los símbolos gráficos, ya que «cuando percibimos y/o pronunciamos una palabra, sea
ver-balmente o por escrito, ponemos en escena una es-tructura fonológica» (Liberman y Shankweiler, 1989).
Esta cuestión permite plantear un problema gene-ral a la hora de intentar proceder a la identificación de las dificultades que puedan producirse en el pro-ceso de adquisición del lenguaje escrito: el conoci-miento limitado que poseen los niños o adultos, con-siderados como lectores deficientes, con respecto a la estructura fonémica del lenguaje. Según Mann (1989) «los malos y buenos lectores... tienden a dis-tinguirse por su conciencia de la estructura fonoló-gica y su capacidad para tratar esta estructura». La solución a este problema pasa por una clara determi-nación de qué aspectos, formas o niveles de la estruc-tura fonológica son los que exigen un tratamiento es-pecífico y cuál es o debe ser su secuenciación más idónea durante el proceso instruccional.
Las líneas de investigación que se han derivado de estos temas han sido numerosas. Content (1985) analiza cuatro de ellas que aparecen directamente en el origen del interés por los conocimientos explícitos de la estructura de la palabra y hacen referencia a los enfoques psicolingüísticos de la lectura, la percep-ción de palabras, dificultades de aprendizaje de la lectura y conocimiento metalingüístico. Los enfoques psicolingüísticos de la lectura «han puesto a menudo el acento sobre las relaciones entre el tratamiento de la palabra y de la escritura y han propuesto la idea de que la lectura constituye una actividad lingüística secundaria, menos natural y menos universal que la correspondencia lingüística primaria. De este modo, la adquisición de la lectura se ha concebido como el desarrollo de procedimientos de acceso a la compe-tencia lingüística por la intermediación de los signos visuales. La disponibilidad de representaciones fono-lógicas conscientes es considerada como una condi-ción necesaria para la lectura». (Content, 1985.)
La diferenciación entre lenguaje oral (actividad lingüística primaria, descodificación automática y no consciente de la secuencia acústica, conocimiento fo-nológico implícito) y lenguaje escrito (actividad lin-güística secundaria, descodificación controlada y consciente, mediación fonológica, conocimiento fo-nológico explícito) constituye el punto de partida a la hora de estudiar los procesos de adquisición de
la lectura y escritura. De acuerdo con la perspectiva psicolingüística, el buen lector será, en definitiva, aquel que consiga emplear sus competencias lingüís-ticas con la misma eficacia tanto para la comprensión y producción del lenguaje oral como para la com-prensión y producción del lenguaje escrito. Para ello, una de las aptitudes a destacar es la relacionada con la recodificación fonológica a la hora de proce-der a la traducción fonémica de la información orto-gráfica. «La actividad de la lectura es secundaria con respecto a la palabra oral. La idea es que la actividad lectora se beneficia de una parte de los procesos ya establecidos para la lengua oral. En esta óptica, el aprendizaje de la lectura residirá esencialmente en el establecimiento de procesos capaces de convertir la información ortográfica en una representación fo-nológica» (Peereman, 1989). Según Liberman y Shankweiler (1989), «en el aprendizaje de la lectura no se trata simplemente de que el niño aprenda las asociaciones entre formas visuales y sonidos... se trata de que aprenda cómo las formas visuales co-rresponden a la fonología de la palabra». De acuerdo con Alegría y Morais (1989): «Aprender a leer con-siste en desarrollar una vía de acceso a los conoci-mientos lingüísticos a partir de la representación es-crita del lenguaje. La cuestión que afecta a la psico-logía es, pues, la de comprender y describir los mecanismos que permiten establecer contacto entre lo escrito y las competencias lingüísticas del indivi-duo que hasta ahora sólo le han servido para com-prender y producir el lenguaje oral.»
CONOCIMIENTO EXPLíCITO
VERSUS CONOCIMIENTO IMPLÍCITO
Para el desarrollo de esta vía de acceso que per-mita poner en contacto las competencias lingüísticas del niño o del adulto con la información ortográfica, es imprescindible la formación de representaciones fonémicas de la estructura fonológica del lenguaje. Liberman y Shankweiler (1972) consideran que «... el niño debe ser capaz de segmentar las palabras que conoce en los elementos fonémicos que las for-mas alfabéticas representan. Para ello, necesita ser consciente de la segmentación del lenguaje en
unida-des de tipo fonémico... Antes de que pueda asociar el mensaje visual a la palabra en su vocabulario, tiene que ser consciente de que la palabra cat que ya co-noce (una sílaba aparentemente unitaria) tiene tres segmentos separados». Se supone, pues, y es de espe-rar, que los niños cuyo problema más importante es que tienen verdaderas dificultades con el conoci-miento explícito de la estructura fonológica del len-guaje, tengan, a su vez, dificultades durante el pro-ceso de aprendizaje de la lectura. Esta idea es com-partida por diversos investigadores, que coinciden en destacar la importancia y significación que dicho co-nocimiento tiene en relación con el lenguaje escrito. Para Perfetti y otros (1987) «lo que es difícil acerca del conocimiento fonémico es su naturaleza explícita y controlada». Lundberg y otros (1988) sostienen que la falta de aptitud observada en muchos niños de preescolar, para manipular unidades lingüísticas de forma consciente en tareas que les exigen segmentar, comparar, contar o suprimir tales unidades, consti-tuye un obstáculo importante durante el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que dicho aprendizaje, en un sistema alfabético, presupone la capacidad para un análisis explícito del lenguaje en términos de fonemas». Content y otros (1982) afirman lo si-guiente: «Ya que el sistema alfabético representa al lenguaje oral aproximadamente como una secuencia de fonemas, el niño que aprende a leer debe desarro-llar un conocimiento explícito de las unidades fonéti-cas y fonológifonéti-cas del lenguaje y adquirir la aptitud para manipular estas unidades a nivel consciente.» Podemos decir, en consecuencia, que el proceso de adquisición de la lectura, en casos concretos e indivi-duales, dependerá del nivel de equilibrio entre el grado de reflexividad y de análisis explícito exhibido por el sujeto y las exigencias analíticas requeridas por la tarea fonémica.
Esta capacidad para reflexionar sobre y como ma-nipular las unidades fonológicas del lenguaje oral es la que permite explicar un fenómeno que Tunmer (1989) califica como aparentemente paradójico: los niños pueden discriminar los sonidos de las palabras y emplear las diferencias fonémicas para distinguir entre significados diferentes, pero tienen verdaderas dificultades en segmentar las palabras en fonemas. Según Tunmer (1989) «la diferencia fundamental es
que la utilización de un contraste fonémico para dis-tinguir dos palabras es realizado de forma intuitiva y a un nivel inconsciente, lo que no tiene nada de común con el acto metalingüístico que permite com-prender que la diferencia entre estas palabras es de naturaleza fonémica. Reflexionar conscientemente sobre las unidades fonémicas es mucho más difícil para los niños, porque no existe ninguna base física simple para reconocer los fonemas de las palabras. Los niños deben, pues, tomar conciencia de una enti-dad perfectamente abstracta. Deben llegar a ser ca-paces de realizar un control del tratamiento para po-der efectuar las operaciones mentales sobre el pro-ducto del mecanismo cognitivo responsable de la conversión de la señal verbal en una secuencia de fo-nemas». La distinción entre acto metalingüístico y acto no metalingüístico, y comprender que la dife-rencia entre la palabra escrita y la palabra oral es su naturaleza fonémica, son dos aspectos fundamenta-les a la hora de intentar explicar el reconocimiento y la identificación de palabras del lenguaje oral a nivel perceptual, mientras que este reconocimiento, cuando se refiere al lenguaje escrito, exige un trata-miento posperceptual, el cual es posible gracias a la realización consciente de la segmentación de las pa-labras en unidades discretas y a la aptitud para aislar y manipular fonemas a nivel de palabras.
Al no ser los fonemas sonidos concretos, sino ca-tegorías abstractas del lenguaje y desprovistos de sig-nificación, según indican Liberman y Shankweiler (1989), la elaboración de representaciones conscien-tes, correspondientes a los segmentos de la palabra, a partir de la secuencia sonora, exige la aptitud y el co-nocimiento necesario para manipular cognitivamente representaciones a este nivel (a nivel de la estructura fonológica del lenguaje). En opinión de Bertelson y de Gelder (1988), «los fonemas no desempeñan ningún papel en la percepción y emergen solamente en elaboraciones posperceptuales...». La dificultad que puedan tener algunos niños en las elaboraciones posperceptuales o su excesiva dependencia de los as-pectos perceptuales del lenguaje oral, puede consti-tuir una posible explicación de los errores que se producen en el tratamiento del lenguaje escrito. Esta dependencia perceptual impide o dificulta la reali-zación de las necesarias operaciones mentales que
permitan convertir la señal acústica en una secuencia de fonemas. A lo sumo, la secuencia oral se convierte en una secuencia de elementos fonéticos o fonos (forma superficial de los fonemas). La diferenciación entre tratamiento perceptual y tratamiento posper-ceptual de la producción oral plantea la posibilidad de distinguir dos formas de conocimiento: fonético y fonémico. «El conocimiento fonético es conoci-miento del lenguaje como una secuencia de segmen-tos fonéticos, es decir, las unidades mínimas de ex-presión que son relevantes para la diferenciación perceptual» (Morais, Alegría y Content, 1987). Este tipo de conocimiento pone de manifiesto la impor-tancia que adquieren las propiedades articulatorias y perceptuales en los inicios del aprendizaje de la lec-tura y, como indican además estos mismos autores, «los métodos instruccionales que insisten sobre los índices perceptuales y articulatorios de los sonidos del lenguaje, durante los estadios iniciales del pro-ceso de aprender a leer, probablemente estén contri-buyendo al conocimiento fonético más que al cono-cimiento fonémico». Este hecho es particularmente significativo en cuanto que puede explicar la trascen-dencia diferencial que adquieren uno y otro conoci-miento tanto en el procesaconoci-miento perceptual como posperceptual. El conocimiento fonológico es el que se revela como necesario para progresar en el domi-nio de la ortografía alfabética. Además, es este tipo de conocimiento el que permite la elaboración de re-presentaciones cada vez más abstractas a medida que avanzamos hacia la literidad. Es probable, indican Morais, Alegría y Content (1987) que, a medida que progresa el dominio de la ortografía alfabética, lo que aprendemos es a representar de forma consciente el lenguaje como una secuencia de fonemas más que como una secuencia de fonos.
El conocimiento fonémico puede tener un papel limitado en los procesos perceptuales, pero puede adquirir una importancia destacada en el procesa-miento posperceptual, haciendo posible el análisis consciente y explícito de la secuencia sonora perci-bida. Posiblemente, se produciría un gran avance en esta cuestión concreta si pudiésemos proporcionar una buena y acertada explicación a cómo es perci-bida la palabra al ser emitida oralmente, según sugie-ren Liberman y Shankweiler (1989): «para compsugie-ren-
compren-der el problema que encontramos al leer una palabra, debemos, en primer lugar, de comprender cómo esta palabra es percibida cuando es pronunciada (fenó-meno de la coarticulación)».
La especial importancia que ha ido adquiriendo el conocimiento explícito de la estructura fonológica del lenguaje, en relación con los procesos de adquisi-ción de la competencia para la lectura, ha generado un volumen importante de investigaciones, cuyos re-sultados han aportado datos en favor de los diversos aspectos de dicha relación. En opinión de Bryant y Goswami (1987) el descubrimiento de esta relación constituye uno de los mayores logros de la psicología moderna. I. Y. Liberman resume en cuatro puntos principales lo que han demostrado las diversas inves-tigaciones en torno a esta cuestion:
a) A pesar de un adecuado dominio del lenguaje oral, los niños y adultos preliterados no son necesa-riamente conscientes de que las palabras tienen una estructura fonológica interna.
b) Existen diferencias individuales en la facili-dad (o dificultad) con que los niños llegan a tener un conocimiento explícito de dicha estructura fonoló-gica.
c) Estas diferencias se correlacionan con el éxito en el aprendizaje de la lectura.
d) La instrucción explícita en el análisis de esa estructura fonológica no produce solamente mejores analizadores del lenguaje oral, sino también mejo-res lectomejo-res.
Estos cuatro puntos principales, que cita Liber-man, apoyan la idea general de que el conocimiento explícito de la estructura fonológica del lenguaje oral se configura como una condición positiva en el pro-ceso de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, exis-ten discrepancias con respecto a los niveles del cono-cimiento fonológico, sus posibles relaciones con la lectura y su secuenciación más adecuada. La postura defendida por Stanovich (1986) es determinante al establecer como causa específica de las dificultades para la lectura el lento desarrollo del conocimiento fonológico (conocimiento explícito de las distintas unidades del lenguaje, como fonos, fonemas, unida-des intrasilábicas, etc.). Sin embargo, Morais y otros
(1979) defienden otra postura, con matices diferen-tes, en la que el énfasis no recae en el conocimiento de la estructura fonológica de la palabra, como una condición previa para la adquisición del lenguaje es-crito, sino en la competencia cognitiva necesaria para poseer este tipo de conocimiento durante las prime-ras etapas del proceso de aprendizaje.
Esta última propuesta sitúa, en sus justos térmi-nos, la polémica en torno a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y que, por supuesto, no pro-cede analizar en este momento. Pero no es éste el único elemento de controversia planteado en el ám-bito de la temática que estamos tratando. Hay otros que merecen ser considerados. Uno de ellos se re-fiere a la dirección que define la relación entre cono-cimiento fonológico y lectura.
NATURALEZA DE LA RELACIÓN
ENTRE CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y LITERIDAD ALFABÉTICA
La naturaleza dudosa de esta relación fue sugerida inicialmente por Liberman y otros (1977) al comen-tar los resultados obtenidos por diversos investiga-dores (Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Elkonin, 1973; Gibson y Levin, 1975; Gleitman y Rozin, 1973; Rosner y Simon, 1970; Savin, 1972) y por ellos mismos (Liberman, Shankweiler, Fischer y Car-ter, 1974), en el estudio realizado sobre el desarrollo de la aptitud para analizar el lenguaje oral en fone-mas y sílabas: «desafortunadamente, la naturaleza de la conexión está en duda. Por una parte, el incre-mento en la aptitud para la segmentación fonética puede ser el resultado de la instrucción para la lec-tura que se inicia entre los 5 y los 6 años. O, alternati-vamente, puede ser una manifestación de alguna clase de maduración intelectual». Bertelson (1986) ha cuestionado la naturaleza exclusivamente unidi-reccional de esta relación al proponer que el análisis segmental y la literidad alfabética «son ambas dema-siado globales como para esperar observar una rela-ción unidireccional entre ellas. Sólo analizando am-bos procesos en episodios más elementales, podre-mos alcanzar un nivel de descripción en el que
puedan ser comprobadas las influencias unidireccio-nales». En apoyo de una concepción no global del conocimiento fonológico, se han manifestado tam-bién Perfetti y cols. (1987) para quienes «... el cono-cimiento fonémico no es una aptitud unitaria, sino una constelación de aptitudes que se centran alrede-dor de la emergente comprensión, por parte del niño, de la estructura segmenta1 del lenguaje oral».
La relación unidireccional entre análisis segmenta1 y lectura ha sido defendida por Lundberg (1987), Lundberg y cols. (1988) y Bryant y Goswami (1987), entre otros. Según Lundberg (1987), «un argumento empírico final en favor de la tesis de que el conoci-miento fonémico es la causa y la lectura el efecto fue obtenido cuando pudimos demostrar que la adquisi-ción de la lectura y la escritura en el grado primero fue facilitada significativamente por nuestro pro-grama metafonológico de preescolar». Asimismo, Lundberg y cols. (1988) sostienen que:
- El conocimiento fonológico puede ser desarro-llado antes de la aptitud lectora y con indepen-dencia de ella.
- Este conocimiento fonológico facilita la subse-cuente adquisición de la lectura, proporcio-nando evidencia inconfundible de una relación causal.
Ésta es también la posición mantenida por Mann (1987), citando para ello los estudios con niños pre-literados, los cuales han demostrado, según esta au-tora, que la aptitud para manipular segmentos foné-micos en las palabras habladas puede tener un papel causal en aprender a leer ortografías alfabéticas. Según Bryant y Goswami (1987) «cualquier forma de conocimiento fonológico que los niños posean an-tes de que aprendan a leer influirá en su éxito en el aprendizaje posterior de la lectura».
La tesis contraria ha sido apoyada por otras inves-tigaciones, que han tratado de demostrar el efecto generado por la instrucción para la lectura en un sis-tema alfabético sobre la capacidad de análisis del lenguaje oral a nivel fonético y fonémico. La idea bá-sica sobre la que se sustentan estos estudios es que el aprendizaje de la lectura presiona sobre el desarrollo del conocimiento segmental, ya que lo que se
pre-tende es que el niño o el adulto llegue a dominar las reglas de correspondencia grafemofonémicas. En consecuencia, los niños que no hayan tenido expe-riencia alguna con el lenguaje escrito compartirán la incapacidad para realizar con éxito tareas que impli-quen el análisis fonético o fonémico del lenguaje oral. Mientras que, por el contrario, las situaciones escola-res que hayan proporcionado experiencias relaciona-das con el aprendizaje del lenguaje escrito, habrán posibilitado el desarrollo de la aptitud de análisis segmental, y que «el aprendizaje de la lectura pro-voca la emergencia de las aptitudes de análisis seg-mental si la escritura es alfabética» (Morais, Alegría y Content, 1987). La conclusión propuesta por Morais (1987) es que «...aunque el conocimiento segmental no esté asociado exclusivamente a la literidad alfabé-tica, ésta es la vía real para el conocimiento segmen-tal... el conocimiento de los segmentos fonémicos es el efecto y la característica principal de la literidad al-fabética. Hay al menos dos extrapolaciones de los re-sultados con iliterados que debemos examinar rigu-rosamente. La primera es que el conocimiento seg-mental no puede surgir sin instrucción lectora... La segunda es que el conocimiento segmenta1 sigue, pero no es una causa de la literidad. Hay también da-tos que demuestran que tal conocimiento desempeña un papel crucial en los primeros estadios de la adqui-sición de la literidad».
La existencia de una relación recíproca entre co-nocimiento segmenta1 y lectura constituye una pro-puesta alternativa a las ya comentadas. La posición interaccionista se fundamenta en que el aprendizaje de la lectura incrementa la aptitud del niño para ana-lizar los segmentos de los sonidos en las palabras, pero, de forma recíproca, la aptitud para manipular estos sonidos como unidades segmentadas se con-vierte en un elemento esencial en el proceso de desa-rrollo y adquisición de la lectura. En este interaccio-nismo, la mayor fuerza causal recae en las experien-cias proporcionadas por la instrucción lectora. El tipo de conocimiento generado, el conocimiento fo-némico, tendrá, a su vez, un efecto reconocido sobre la adquisición de la competencia para la lectura. Pero este interaccionismo lo que define más bien es el me-canismo explicativo de una secuencia evolutiva con connotaciones causales recíprocas en continuo
creci-miento: experiencias con el lenguaje escrito + cono-cimiento fonémico + desarrollo de la lectura -, etc. Según Stanovich (1986) existe «un volumen cre-ciente de datos indicando que la variación en el co-nocimiento fonológico está relacionado causalmente al desarrollo precoz de la habilidad lectora y que ésta, por sí misma, facilita el conocimiento fonoló-gico». La evidencia empírica que cita Stanovich es de tres tipos:
a) Hay varios estudios que demuestran que las medidas de conocimiento fonológico predicen la ap-titud para la lectura, aun cuando el primero sea eva-luado muy precozmente en el desarrollo (Bradley y Bryant, 1983, 1985; Fox y Routh, 1975; Share y otros, 1984; Williams, 1984).
b) Tunmer y Nesdale (1985) indicaron que la habilidad de segmentación fonémica era una condi-ción necesaria pero no suficiente para la adquisicondi-ción de la lectura (Perfetti y otros, 1988).
c) La adquisición para la lectura facilita por sí misma el conocimiento fonológico.
Se debe indicar que esta posición interaccionista es defendida también, pero con matices diferentes, respecto a cuál es el factor desencadenante de la se-cuencia. Por una parte, se indica que algunas formas de conocimiento fonológico se caracterizan por su relación causal con la lectura y, por otra, se sostiene que las experiencias con la lectura provocan el desa-rrollo de otras formas de conocimiento fonológico. Bryant y Bradley (1985) sugieren que existen dife-rentes formas de conocimiento fonológico y que al-gunas preceden a la lectura mientras que otras le si-guen. De acuerdo con Wagner y Torgesen (1987) «el punto de este argumento es que un conocimiento de los fonemas es un prerrequisito de la aptitud para segmentar secuencias de letras en unidades fonémi-cas y asociar los fonemas resultantes en palabras. La adquisición de la habilidad para la lectura puede afectar también al desarrollo subsecuente del conoci-miento fonológico. El argumento es que aprender a leer proporciona conocimiento explícito de la estruc-tura fonológica del lenguaje que complementa el co-nocimiento, en su mayor parte tácito, adquirido a partir de experiencias derivadas del lenguaje oral».
Una última posición es la defendida por Ehri (1979), quien considera útil distinguir cuatro posi-bles relaciones entre aptitudes fonológicas y lectura: a) Una aptitud fonológica particular puede ser un prewequisito de la lectura, sin el cual su adquisi-ción puede presentar severas limitaciones.
b) Una aptitud fonológica particular puede ac-mar como facilitudor , en cuyo caso la lectura se ad-quiere con más rapidez cuando se posee que sin ella. c) Una aptitud fonológica particular puede ser una consecuencia del aprendizaje de la lectura.
c) Una aptitud fonológica particular puede ser un correluto de la aptitud lectora, es decir, relaciona-da con la adquisición de la habilirelaciona-dad para la lectura. Ahora bien, el problema que se plantea o que se deriva de estas relaciones posibles que cita Ehri es el de determinar qué formas de conocimiento fonoló-gico deben ser consideradas como prerrequisitos, como facilitadores, como consecuencia o como co-rrelatos. El estado actual de nuestros conocimientos no permite realizar esta tarea, lo que no excluye la posibilidad de que algún día esto pueda realizarse con todas las garantías.
RESUMEN
Los estudios realizados en los últimos anos vienen demostrando que la adquisición comprensiva de la lectura y escritura requiere el conocimiento explícito de la estructura fonológica del lenguaje. En conse-cuencia, será la capacidad para reflexionar sobre ello y manipular las distintas unidades fonológicas, lo que permitirá realizar con éxito tareas que supongan la segmentación de dichas unidades.
Una de las controversias fundamentales gira en torno a la naturaleza de la dirección entre conoci-miento fonológico y aprendizaje del lenguaje escrito. La posición interaccionista es la que goza de un ma-yor consenso y propone que el conocimiento fonoló-gico se relaciona causalmente con la lectura y escri-tura y que las experiencias con el lenguaje escrito de tipo alfabético facilitan el conocimiento fonológico.
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