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Lección Inaugural
Lección Inaugural
Curso ����-����
Curso ����-����
OTRA
OTRA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA DE
DE LA
LA
HISTORIA
HISTORIA PARA
PARA OTRA
OTRA ESCUELA
ESCUELA
LECCIÓN INAUGURAL LECCIÓN INAUGURAL CURSO ACADÉMICO CURSO ACADÉMICO 2017-2018 2017-2018
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PRIMERARIMERA EDICIONEDICION ENEN FORMATOFORMATO EBOOKEBOOK: S: SEPTIEMBREEPTIEMBRE 2017 2017
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PRIMERARIMERA EDICIÓNEDICIÓN ENEN FORMATOFORMATO PAPELPAPEL: : SSEPTIEMBREEPTIEMBRE 2017 2017
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Universid
Universidad de ad de HuelvaHuelva © Jesús Estepa Giménez © Jesús Estepa Giménez I.S.B.N.: 978-84-17066-43-7 I.S.B.N.: 978-84-17066-43-7 Depósito legal: H 211-17 Depósito legal: H 211-17
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede información y sistema de recuperación, sin permiso escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutivo de delito contra la propiedad intelectual.
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2. P
2. PRESENTACIÓNRESENTACIÓN ... 1010
3. L
3. LAA D DIDÁCTICAIDÁCTICA DEDE LALA H HISTORIA ENISTORIA EN LALA E ESCUELASCUELA ACTUALACTUAL ... ... 1212
3.1. L
3.1. L AA E E SCUELASCUELA HOY HOY ... 1212
3.2. L
3.2. L AA CLASE CLASE DE DE H HISTORIAISTORIA ... 1717
3.2.1. L
3.2.1. L AS AS FINALIDADES FINALIDADES HEGEMÓNICAS HEGEMÓNICAS EN
EN LALA ENSEÑANZAENSEÑANZA DE DE LALA H HISTORIAISTORIA... 1919
3.2.2. Q
3.2.2. QUÉ UÉ SE SE ENSEÑAENSEÑA DE DE LALA H HISTORIAISTORIA... 2222
3.2.3. C
3.2.3. C ÓMO ÓMO SE SE ENSEÑAENSEÑA LALA H HISTORIAISTORIA... 2424
4. O
4. OTRATRA E ESCUELASCUELA ESES POSIBLEPOSIBLE... 2626
5. O
5. OTRATRA D DIDÁCTICAIDÁCTICA DEDE LALA H HISTORIAISTORIA... 4343
5.1. P
5.1. P ARAARA QUÉ QUÉ ENSEÑAR ENSEÑAR H HISTORIAISTORIA... 4444
5.2. Q
5.2. QUÉ UÉ ENSEÑAR ENSEÑAR DE DE LALA H HISTORIAISTORIA... 4949
5.3. L
5.3. L AA SECUENCIACIÓNSECUENCIACIÓN DE DE CONTENIDOS CONTENIDOS ENEN LALA ENSEÑANZAENSEÑANZA DE DE LA
LA H HISTORIAISTORIA Y Y LALA HIPÓTESIS HIPÓTESIS DE DE PROGRESIÓNPROGRESIÓN DEL DEL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO .. ... 6161
5.4. L
5.4. L AA ORGANIZACIÓNORGANIZACIÓN DE DE CONTENIDOS CONTENIDOS ENEN TORNO TORNO AA PROBLEMAS PROBLEMAS EN
EN LALA ENSEÑANZAENSEÑANZA DE DE LALA H HISTORIAISTORIA... 6666
5.5. L
5.5. L AA INVESTIGACIÓNINVESTIGACIÓN ESCOLAR ESCOLAR COMO COMO METODOLOGÍAMETODOLOGÍA DIDÁCTICADIDÁCTICA .... ... 6767
6. A
6. A MODO DEMODO DE CONCLUSIÓNCONCLUSIÓN ... 6969
R
opinión. Este conocimiento le otorga el sentimiento de su poder, la opinión. Este conocimiento le otorga el sentimiento de su poder, la con-ciencia de su
ciencia de su deber y la regla de cómo actuardeber y la regla de cómo actuar, que no es otra que ayudar, que no es otra que ayudar a la transformación de la sociedad en el sentido que contemple como a la transformación de la sociedad en el sentido que contemple como más ventajoso. Le enseña el
más ventajoso. Le enseña el procedimiento más eficaz, que es entenderseprocedimiento más eficaz, que es entenderse con otros hombres animados con las mismas intenciones para trabajar de con otros hombres animados con las mismas intenciones para trabajar de consuno con el fin de transformar la opinión.
consuno con el fin de transformar la opinión. (Seignobos, Charles,
(Seignobos, Charles, L’enseignement de l’histoireL’enseignement de l’histoire como instrument d’education politique,
como instrument d’education politique, 1907)1907) … hemos empezado a descubrir que aquello que esperábamos iba … hemos empezado a descubrir que aquello que esperábamos iba ser acogido como una ayuda para entender el mundo [la enseñanza de la ser acogido como una ayuda para entender el mundo [la enseñanza de la Historia], lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de Historia], lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de la salmodia académica, menos interesante que la Botánica o la Geología, la salmodia académica, menos interesante que la Botánica o la Geología, que por lo menos sirven para conocer las
que por lo menos sirven para conocer las hierbas y las piedras.hierbas y las piedras. (Fontana, Josep,
(Fontana, Josep, Historia, análisis delHistoria, análisis del pasado y proyecto social,
pasado y proyecto social, 1982)1982)
1. P
1. PARADOJAARADOJA
Al aceptar la invitación a impartir la lección inaugural, me Al aceptar la invitación a impartir la lección inaugural, me frenté a una paradoja: hablar de innovación y cambio en la frenté a una paradoja: hablar de innovación y cambio en la en-señanza de la Historia en el formato más tradicional: la lección señanza de la Historia en el formato más tradicional: la lección magistral.
magistral.
Buscando cierta coherencia entre pensamiento y acción, y Buscando cierta coherencia entre pensamiento y acción, y te-niendo presentes algunos hallazgos de la
niendo presentes algunos hallazgos de la investigación educativa,investigación educativa, he procurado incluso en este
he procurado incluso en este texto escrito intercalar no solo tablastexto escrito intercalar no solo tablas y gráficos, sino también algunas imágenes fijas y en movimiento, y gráficos, sino también algunas imágenes fijas y en movimiento, por la importancia que estas pueden llegar a tener para el por la importancia que estas pueden llegar a tener para el cono-cimiento y comprensión del contenido de esta lección. Además, cimiento y comprensión del contenido de esta lección. Además, no puede negarse la cultura audiovisual en la que vivimos todos, no puede negarse la cultura audiovisual en la que vivimos todos, incluyendo al alumnado, y cómo ésta forma parte de su vida, de incluyendo al alumnado, y cómo ésta forma parte de su vida, de nuestras vidas, y por ende, constituye una componente nuestras vidas, y por ende, constituye una componente funda-mental para alcanzar un aprendizaje significativo y funcional.
2. P
2. PRESENTACIÓNRESENTACIÓN
Siendo muy heterogéneo el auditorio al que me dirijo y Siendo muy heterogéneo el auditorio al que me dirijo y tra-tándose de un Área de Conocimiento poco conocida, incluso tándose de un Área de Conocimiento poco conocida, incluso porpor muchos profesores universitarios, creo conveniente comenzar
muchos profesores universitarios, creo conveniente comenzar pre- pre-sentándome.
sentándome.
Trabajo en esta Universidad como profesor e investigador de Trabajo en esta Universidad como profesor e investigador de Didáctica de las Ciencias Sociales, campo de conocimiento que Didáctica de las Ciencias Sociales, campo de conocimiento que se dedica básicamente a formar a futuros docentes de Educación se dedica básicamente a formar a futuros docentes de Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato para enseñar Geografía e Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato para enseñar Geografía e His-toria y otras Ciencias Sociales, investigando sobre los problemas toria y otras Ciencias Sociales, investigando sobre los problemas de la enseñanza y
de la enseñanza y el aprendizaje de estas disciplinas el aprendizaje de estas disciplinas escolares.escolares. Para especializarme en esta Área de Conocimiento no pude Para especializarme en esta Área de Conocimiento no pude es-tudiar ninguna titulación específica –hasta hace poco más de 10 tudiar ninguna titulación específica –hasta hace poco más de 10 años no se implantaron los primeros másteres-, la mayoría de los años no se implantaron los primeros másteres-, la mayoría de los que hoy tienen mi edad y hasta con 15 años menos, somos que hoy tienen mi edad y hasta con 15 años menos, somos licen-ciados en Geografía e Historia –en mi caso, incluso doctor en ciados en Geografía e Historia –en mi caso, incluso doctor en Histo-ria-, por lo que nuestra formación en gran manera es autodidacta. ria-, por lo que nuestra formación en gran manera es autodidacta. En ese largo proceso de formación y reconversión profesional, he En ese largo proceso de formación y reconversión profesional, he aprendido mucho de la teoría y la práctica de otros compañeros aprendido mucho de la teoría y la práctica de otros compañeros profesores de Geografía e Historia en la entonces denominada profesores de Geografía e Historia en la entonces denominada En-señanza Media
señanza Media11, que habían iniciado ese , que habían iniciado ese proceso con anterioridaproceso con anterioridad,d,
e incluso de otros profesores de Ciencias Naturales o Biología e incluso de otros profesores de Ciencias Naturales o Biología22,,
quienes convocaban anualmente unas Jornadas de Investigación quienes convocaban anualmente unas Jornadas de Investigación en la Escuela y constituyeron el Grupo IRES, acrónimo de en la Escuela y constituyeron el Grupo IRES, acrónimo de Investi-gación y Renovación Escolar. De ellos y con ellos aprendí que la gación y Renovación Escolar. De ellos y con ellos aprendí que la Didáctica es más educar que enseñar
Didáctica es más educar que enseñar 33 y que y que las disciplinas escolareslas disciplinas escolares
son un medio para un fin: la formación integral de las personas. son un medio para un fin: la formación integral de las personas.
1 Como los ahora profesores de la Universidad de Sevilla, Dres. García Pérez y 1 Como los ahora profesores de la Universidad de Sevilla, Dres. García Pérez y Merchán
Merchán
2 Como los también profesores de la Universidad de Sevilla, Dres. Porlán, Cañal 2 Como los también profesores de la Universidad de Sevilla, Dres. Porlán, Cañal y García Díaz.
y García Díaz.
3 De ahí nuestra línea de inves
3 De ahí nuestra línea de investigación en Educación Patrtigación en Educación Patrimonial imonial con la Dra. Do-con la Dra. Do-mínguez, ya jubilada, y los doctores Cuenca y Martín Cáceres; de Educación mínguez, ya jubilada, y los doctores Cuenca y Martín Cáceres; de Educación econó-mica, desarrollada especialmente por el Dr. Travé; de Educación histórica y Educación mica, desarrollada especialmente por el Dr. Travé; de Educación histórica y Educación ciudadana, que he potenciado con
Poco después, al acceder a una plaza
Poco después, al acceder a una plaza de profesor en la enton-de profesor en la enton-ces Escuela de Magisterio del Campus de Huelva, me encontré ces Escuela de Magisterio del Campus de Huelva, me encontré con otros compañeros profesores de Ciencias Naturales, con otros compañeros profesores de Ciencias Naturales, Mate-máticas y Física y Química
máticas y Física y Química44, con los que desde , con los que desde el primer momentoel primer momento
me sentí identificado por
me sentí identificado por nuestro interés común, con independen-nuestro interés común, con independen-cia de la disciplina escolar que enseñáramos, en la mejora, cia de la disciplina escolar que enseñáramos, en la mejora, inno-vación e investigación de la enseñanza. De ahí
vación e investigación de la enseñanza. De ahí que con posteriori-que con posteriori-dad, formáramos el Grupo
dad, formáramos el Grupo de Investigación DESYM, acrónimo dede Investigación DESYM, acrónimo de Didáctica de la Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas, Didáctica de la Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas, en el que todavía seguimos trabajando juntos. De ellos aprendí en el que todavía seguimos trabajando juntos. De ellos aprendí que en la docencia y la
que en la docencia y la investigación se trabaja mejor en equipo yinvestigación se trabaja mejor en equipo y desde entonces intento ponerlo en práctica con mis
desde entonces intento ponerlo en práctica con mis doctorandos,doctorandos, con mis discípulos –con ellos especialmente- , en la Red IRES, en con mis discípulos –con ellos especialmente- , en la Red IRES, en el Foro por otra Escuela o en el grupo de maestros innovadores el Foro por otra Escuela o en el grupo de maestros innovadores de Con + Ciencia, en el desarrollo de los proyectos de de Con + Ciencia, en el desarrollo de los proyectos de investiga-ción, en la planificación de la docencia.
ción, en la planificación de la docencia. No obstante, no pretendo diluir mi
No obstante, no pretendo diluir mi responsabilidad sobre la re-responsabilidad sobre la re-dacción de esta lección con estos ejemplos de trabajo dacción de esta lección con estos ejemplos de trabajo cooperati-vo, ahora bien, si encuentran algo de interés en ella, no duden de vo, ahora bien, si encuentran algo de interés en ella, no duden de que lo habré aprendido de alguno o con algunos de estos que lo habré aprendido de alguno o con algunos de estos compa-ñeros y/o de la bibliografía
ñeros y/o de la bibliografía que ellos me han que ellos me han recomendarecomendado.do. En definitiva, me he
En definitiva, me he extendido en esta presentación porque heextendido en esta presentación porque he considerado necesario contextualizar, aunque de una forma muy considerado necesario contextualizar, aunque de una forma muy superficial, el “territorio” desde donde se va a
superficial, el “territorio” desde donde se va a realizar la presenterealizar la presente reflexión, ya que se trata de un campo del saber todavía poco reflexión, ya que se trata de un campo del saber todavía poco conocido, definido e incluso valorado en el ámbito universitario. conocido, definido e incluso valorado en el ámbito universitario. Desde esta Área, voy a plantear que es necesario renovar, Desde esta Área, voy a plantear que es necesario renovar, mejo-rar, innovar, en la Didáctica de la Historia –uno de los subcampos rar, innovar, en la Didáctica de la Historia –uno de los subcampos de la Didáctica de las Ciencias Sociales-, como un elemento más de la Didáctica de las Ciencias Sociales-, como un elemento más de los cambios que son necesarios introducir en la Escuela –nos de los cambios que son necesarios introducir en la Escuela –nos referimos a los niveles de la
referimos a los niveles de la enseñanza obligatoria (Infantil, Prima-enseñanza obligatoria (Infantil,
Prima-4 Como los primeros compañeros del que fue el Departamento de Didáctica de 4 Como los primeros compañeros del que fue el Departamento de Didáctica de las Ciencias con la independencia de la UHU, los Dres. Wamba, Carrillo, Contreras y las Ciencias con la independencia de la UHU, los Dres. Wamba, Carrillo, Contreras y Jiménez Pérez, algunos de ellos
ria y ESO)-,
ria y ESO)-, de ahí el título de ahí el título de “Otra Didáde “Otra Didáctica de la Hctica de la Historia paraistoria para otra Escuela”, que voy
otra Escuela”, que voy a comenzar a desarrollar con a comenzar a desarrollar con vehemencia,vehemencia, ironía y un punto de humor.
ironía y un punto de humor.
3. L
3. LAA DIDÁCTICADIDÁCTICA DEDE LALA HISTORIAHISTORIA ENEN LALA ESCUELAESCUELA ACTUALACTUAL
En este apartado vamos a intentar describir someramente la En este apartado vamos a intentar describir someramente la Escuela de hoy, tomando como referente del modelo didáctico Escuela de hoy, tomando como referente del modelo didáctico hegemónico
hegemónico55 a nuestro país, si a nuestro país, si bien dicho modelo, con variantes ybien dicho modelo, con variantes y
matices principalmente culturales y socioeconómicos, es matices principalmente culturales y socioeconómicos, es extensi-ble al resto del mundo. Con
ble al resto del mundo. Con posterioridad, tratarposterioridad, trataremos de describiremos de describir y analizar el modelo didáctico predominante en la enseñanza de y analizar el modelo didáctico predominante en la enseñanza de la Historia: qué se enseña, para qué y cómo, a la luz de los la Historia: qué se enseña, para qué y cómo, a la luz de los resul-tados de la
tados de la investigación didáctica.investigación didáctica.
3.1. L
3.1. L AA ESCUELAESCUELA HOY HOY
Hasta después de la II Guerra Mundial en gran parte del Hasta después de la II Guerra Mundial en gran parte del mun-do occidental y hasta 1990 con la ampliación por la LOGSE de la do occidental y hasta 1990 con la ampliación por la LOGSE de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años en España, la Escuela no enseñanza obligatoria hasta los 16 años en España, la Escuela no deja de ser básicamente una respuesta educativa a una deja de ser básicamente una respuesta educativa a una deman-da de élite, complemento de una cultura en la que el niño nacía da de élite, complemento de una cultura en la que el niño nacía y se formaba dentro de una familia rica y cultivada
y se formaba dentro de una familia rica y cultivada66. A partir de. A partir de
entonces la escuela de élite se amplía a toda la población pero entonces la escuela de élite se amplía a toda la población pero sin cambiar: sigue siendo
sin cambiar: sigue siendo un complemento, pero ahora que todoun complemento, pero ahora que todo el mundo va a la escuela son muchísimos menos los que pueden el mundo va a la escuela son muchísimos menos los que pueden encontrar en su familia las necesarias bases-modelos culturales. encontrar en su familia las necesarias bases-modelos culturales. Por ello, afirma T
Por ello, afirma Tonucci (1990), “la escuela de todos no onucci (1990), “la escuela de todos no se ha con-se ha con-vertido en la escuela para todos”. Es la escuela que
vertido en la escuela para todos”. Es la escuela que FratoFrato77, el alter, el alter
5 El concepto de modelo
5 El concepto de modelo didáctico que manejamos no es reducible adidáctico que manejamos no es reducible a metodologíametodología de enseñanza
de enseñanza o o estilo educativoestilo educativo, sino que tiene un carácter de teoría más global, que, sino que tiene un carácter de teoría más global, que en el caso de las disciplinas prácticas como la didáctica, no solo pretende describir y en el caso de las disciplinas prácticas como la didáctica, no solo pretende describir y explicar una realidad, sino también intervenir en ella para transformarla. Véase Porlán explicar una realidad, sino también intervenir en ella para transformarla. Véase Porlán (1993), a quien seguimos también para la caracterización del modelo didáctico (1993), a quien seguimos también para la caracterización del modelo didáctico tradi-cional que realizamos en este
cional que realizamos en este apartado.apartado. 6 Véase T
6 Véase Tonucci (1990), onucci (1990), a quien seguimos a quien seguimos también para caracterizar la también para caracterizar la escuela actual.escuela actual. 7 Es el seudónimo que utiliza Tonucci desde 1968 como autor de las viñetas de 7 Es el seudónimo que utiliza Tonucci desde 1968 como autor de las viñetas de trazo rápido y mordaz con las que hace una sátira, a menudo corrosiva y genial, de la trazo rápido y mordaz con las que hace una sátira, a menudo corrosiva y genial, de la
I I m m a a g g e e n n 1 1 . . L L a a m m á á q q u u i i n n a a d d e e l l a a e e
s s c c u u e e l l a a ( ( T T o o n n u u c c c c i i , , 1 1 9 9 8 8 9 9 ) )
ego del pedagogo italiano, presenta en la viñeta (véase imagen ego del pedagogo italiano, presenta en la viñeta (véase imagen 1), aunque con modificaciones significativas en el producto final 1), aunque con modificaciones significativas en el producto final –hoy la formación escolar
–hoy la formación escolar no garantiza bienestar y poder- o en losno garantiza bienestar y poder- o en los desechos –habría que incluir al menos a los inmigrantes-, desechos –habría que incluir al menos a los inmigrantes-, debi-do a los cambios socioeconómicos producidebi-dos desde 1970, fecha do a los cambios socioeconómicos producidos desde 1970, fecha inicial de su elaboración. Se trata de la Escuela que él prefiere inicial de su elaboración. Se trata de la Escuela que él prefiere denominar
denominar transmisivatransmisiva, y nosotros, y nosotros tradicional tradicional , porque se basa en, porque se basa en
tres presupuestos
tres presupuestos fundamentales:fundamentales: 1)
1) El alumno no El alumno no sabe y sabe y viene a la viene a la escuela para aprenderescuela para aprender.. 2)
2) El profesor sabe y El profesor sabe y viene a la escuela para viene a la escuela para enseñar a quienenseñar a quien no sabe.
no sabe. 3)
3) La inteligencia La inteligencia es un vacío es un vacío que se llena que se llena progreprogresivamente porsivamente por acumulación de conocimientos.
acumulación de conocimientos.
Esta escuela en la que predomina el modelo didáctico Esta escuela en la que predomina el modelo didáctico tradi-cional, con la evolución social se ha transformado en una escuela cional, con la evolución social se ha transformado en una escuela más moderna, pero solo en los aspectos más exter
más moderna, pero solo en los aspectos más externos, ya que, pornos, ya que, por ejemplo, quiere fomentar la creatividad, el protagonismo y la ejemplo, quiere fomentar la creatividad, el protagonismo y la acti-vidad del alumno, pero no le enseña a elegir ni a investigar (véase vidad del alumno, pero no le enseña a elegir ni a investigar (véase Imagen 2), incentiva la curiosidad del alumnado pero sin hacerse Imagen 2), incentiva la curiosidad del alumnado pero sin hacerse preguntas, o desea abrirse a los estudiantes pero sin cambiar los preguntas, o desea abrirse a los estudiantes pero sin cambiar los contenidos de
contenidos de enseñanza (véase enseñanza (véase Imagen Imagen 3); 3); pretende, pretende, en en fin, fin, mo- mo-dernizar los libros
dernizar los libros de texto, de texto, pero pero introduciendo cambios introduciendo cambios más enmás en el formato, ya incluso en soporte electrónico, que en los el formato, ya incluso en soporte electrónico, que en los conteni-dos y las actividades. Estos cambios superficiales, no modifican los dos y las actividades. Estos cambios superficiales, no modifican los pilares que definen el modelo didáctico tradicional. A saber, un pilares que definen el modelo didáctico tradicional. A saber, un modelo que pretende formar a los alumnos y alumnas dándoles modelo que pretende formar a los alumnos y alumnas dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Un modelo “obsesionado por los contenidos”, entendidos por lo Un modelo “obsesionado por los contenidos”, entendidos por lo general como meras “informaciones”, desde una perspectiva más general como meras “informaciones”, desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación, siendo la referencia única la disciplina; es decir, el fragmentación, siendo la referencia única la disciplina; es decir, el
escuela y la educación italiana, española, y en general, del mundo occidental. De ahí escuela y la educación italiana, española, y en general, del mundo occidental. De ahí que las utilicemos en esta lección para sintetizar algunos conceptos o
que las utilicemos en esta lección para sintetizar algunos conceptos o para resumir unapara resumir una idea desde una perspectiva de
Imagen 2.
Imagen 3. Contradicciones en la Escuela Imagen 3. Contradicciones en la Escuela
IBERCAMPUS.ES IBERCAMPUS.ES 28/08/2014 28/08/2014
Juan Meléndez: “Lo que
Juan Meléndez: “Lo que mata la curiosidadmata la curiosidad científica es la enseñanza”
científica es la enseñanza”
““En el colegio nos enseñan muchas cosas, pero lasEn el colegio nos enseñan muchas cosas, pero las apr
aprendendemoemos s sin sin ententendendererlas las rerealalmenmentete. . NoNoss dan un montón de respuestas antes de que nos dan un montón de respuestas antes de que nos ha
hayayamos hecho mos hecho las las prpregueguntntas, con as, con lo lo que que elel asunto pierde toda la gracia”
asunto pierde toda la gracia”
Pro
Profefesor sor de de la la UnUniveiversrsidaidad d CarlCarlos os III III dede Madrid (UC3M), especialista en Historia de Madrid (UC3M), especialista en Historia de la Ciencia y Divulgación Científica
conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa, conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa,
light
light , de lo producido por la investigación científica, sin tomar en, de lo producido por la investigación científica, sin tomar en
consideración las concepciones o ide
consideración las concepciones o ideas e intereses de los alumnos,as e intereses de los alumnos, Respecto a la
Respecto a la manera de enseñarmanera de enseñar, la metodología , la metodología didáctica, sedidáctica, se parte de la convicción, sobre todo en la enseñanza secundaria, parte de la convicción, sobre todo en la enseñanza secundaria, de que basta con un buen dominio de la asignatura por parte de que basta con un buen dominio de la asignatura por parte del profesor
del profesor, quien como , quien como método de enseñanza habitual método de enseñanza habitual utiliza lautiliza la transmisión verbal de conocimientos, por lo general apoyándose transmisión verbal de conocimientos, por lo general apoyándose en el libro de texto, y en muchos casos en las TICs, como en el libro de texto, y en muchos casos en las TICs, como recur-sos básicos; ello puede ir acompañado de la realización de una sos básicos; ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien “ejercicios”-, con una intención de serie de actividades -más bien “ejercicios”-, con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto. La relación fundamental refuerzo o de ilustración de lo expuesto. La relación fundamental se da entre el profesor y cada uno de los
se da entre el profesor y cada uno de los alumnos, ya que apenasalumnos, ya que apenas se favorecen los intercambios horizontales entre el alumnado, que se favorecen los intercambios horizontales entre el alumnado, que no sería imaginable entre quienes
no sería imaginable entre quienes no sabenno saben..
En cuanto a la evaluación, se trata de
En cuanto a la evaluación, se trata de medirmedir la cantidad de co-la cantidad de
co-nocimientos almacenados en el recipiente inicialmente vacío; nocimientos almacenados en el recipiente inicialmente vacío; aun-que no se suele decir explícitamente, lo aun-que se pide al alumno es que no se suele decir explícitamente, lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligen-temente los ejercicios, “estudie”, casi inevitablemente temente los ejercicios, “estudie”, casi inevitablemente memorizan-do, y luego repase la lección o “unidad didáctica”, y reproduzca do, y luego repase la lección o “unidad didáctica”, y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente examen (o lo más fielmente posible, en el correspondiente examen (o “con-trol”), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza.
trol”), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza.
3.2. L
3.2. L AA CLASE CLASE DE DE HISTORIAHISTORIA
Habría que comenzar este apartado señalando que para Habría que comenzar este apartado señalando que para des-cribir la situación de la Historia como disciplina escolar nos vamos cribir la situación de la Historia como disciplina escolar nos vamos a centrar principalmente en nuestro país y como ya señalamos con a centrar principalmente en nuestro país y como ya señalamos con anterioridad, exclusivamente en la enseñanza
anterioridad, exclusivamente en la enseñanza obligatoria.obligatoria. En España, no existe desde hace
En España, no existe desde hace más de 40 años la más de 40 años la asignaturaasignatura específica de Historia en la Educación Primaria sino, hasta hace específica de Historia en la Educación Primaria sino, hasta hace muy pocos años, como una parte del Área de Conocimiento del muy pocos años, como una parte del Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Medio Natural, Social y Cultural yCultural y, en la , en la actualidad, de la de actualidad, de la de Cien- Cien-cias Sociales. Ello, ha llevado al Dr. Joaquín Prats a reivindicar su cias Sociales. Ello, ha llevado al Dr. Joaquín Prats a reivindicar su valor educativo e instructivo con
retroce-so, e incluso el riesgo de desaparecer como disciplina escolar” so, e incluso el riesgo de desaparecer como disciplina escolar” ,, de los currículos educativos, no solo en España. Para nosotros, de los currículos educativos, no solo en España. Para nosotros, ese riesgo no existe,
ese riesgo no existe, pues aunque haya desaparecido como asig-pues aunque haya desaparecido como asig-natura,
natura, diluidadiluida en una u otra Área, los libros de texto y las maes-en una u otra Área, los libros de texto y las
maes-tras y maestros siempre reservan para la Historia en los distintos tras y maestros siempre reservan para la Historia en los distintos cursos de esta etapa algunas unidades didácticas, lo
cursos de esta etapa algunas unidades didácticas, lo que nos per-que nos per-mite en relación con nuestra lección describir su situación en esa mite en relación con nuestra lección describir su situación en esa etapa educativa, aunque en España, no en algunos otros países etapa educativa, aunque en España, no en algunos otros países de nuestro entorno, la investigación didáctica se haya centrado de nuestro entorno, la investigación didáctica se haya centrado menos en la Educación Primaria.
menos en la Educación Primaria.
En cuanto al resto de los cursos de la enseñanza obligatoria En cuanto al resto de los cursos de la enseñanza obligatoria en nuestro país, en la actual ESO, se
en nuestro país, en la actual ESO, se imparte en tres de los cuatroimparte en tres de los cuatro cursos y disponemos de
cursos y disponemos de más resultados de investigación.más resultados de investigación.
Para describir la situación de la enseñanza de la Historia en esa Para describir la situación de la enseñanza de la Historia en esa escuela que acabamos de caracterizar de manera muy sintética, escuela que acabamos de caracterizar de manera muy sintética, Le-vstik (2008) señala que un estudio realizado en los EEUU a
vstik (2008) señala que un estudio realizado en los EEUU a principiosprincipios de los años 90 del siglo pasado reveló que se habían producido de los años 90 del siglo pasado reveló que se habían producido muy pocos cambios en la práctica de la enseñanza de los Estudios muy pocos cambios en la práctica de la enseñanza de los Estudios Sociales, y en particular de la Historia, desde principios del siglo Sociales, y en particular de la Historia, desde principios del siglo XX. Así, en un trabajo anterior, Barton y Levstik (2004)
XX. Así, en un trabajo anterior, Barton y Levstik (2004)99 reflejaban la reflejaban la
situación de la enseñanza de la Historia con las
situación de la enseñanza de la Historia con las siguientes palabras:siguientes palabras:
“A nadie le gusta la manera como la historia es enseñada. Los “A nadie le gusta la manera como la historia es enseñada. Los conservadores piensan que es demasiado multicultural, y los conservadores piensan que es demasiado multicultural, y los mul-ticulturalistas creen que es demasiado conservadora. Los políticos ticulturalistas creen que es demasiado conservadora. Los políticos dicen que no promueve el patriotismo, y los reformadores sociales dicen que no promueve el patriotismo, y los reformadores sociales que no promueve la reflexión crítica.
que no promueve la reflexión crítica. Los partidarios de los EstudiosLos partidarios de los Estudios Sociales se inquietan ante la importancia que tiene la Historia, y los Sociales se inquietan ante la importancia que tiene la Historia, y los especialistas en Historia por la poca importancia que recibe. Los especialistas en Historia por la poca importancia que recibe. Los legisladores argumentan que las escuelas deben enseñar para el legisladores argumentan que las escuelas deben enseñar para el examen, y las escuelas argumentan que deben enseñar para que [el examen, y las escuelas argumentan que deben enseñar para que [el alumnado] piense mejor. Los investigadores critican al profesorado alumnado] piense mejor. Los investigadores critican al profesorado
8 Véase Prats (2016), donde se publica una parte de su conferencia pronunciada 8 Véase Prats (2016), donde se publica una parte de su conferencia pronunciada como doctor
como doctor honoris causahonoris causa por la Universidad de por la Universidad de Murcia.Murcia. 9 Cita tomada de Pagés (2011)
por no utilizar las fuentes primarias, los profesores critican a los por no utilizar las fuentes primarias, los profesores critican a los es-tudiantes porque no quieren aprender y lo eses-tudiantes critican los tudiantes porque no quieren aprender y lo estudiantes critican los libros de texto por ser mortalmente aburridos. ¡Qué lío!”
libros de texto por ser mortalmente aburridos. ¡Qué lío!”
Semejante situación la encontramos en otros muchos países, Semejante situación la encontramos en otros muchos países, pero como no podemos extendernos sobre todos los
pero como no podemos extendernos sobre todos los asuntos queasuntos que nos resulten de interés, sino tratar de centrarnos en aquello que nos resulten de interés, sino tratar de centrarnos en aquello que sea más relevante para el
sea más relevante para el argumento principal de nuestra lección,argumento principal de nuestra lección, como botón de muestra, en clave de humor y desde
como botón de muestra, en clave de humor y desde la perspecti-la perspecti-va del alumnado, puede obserperspecti-varse el
va del alumnado, puede observarse el siguiente vídeo, contextua-siguiente vídeo, contextua-lizado en México, titulado ¿Por qué odias la Historia?
lizado en México, titulado ¿Por qué odias la Historia?
3.2.1. L
3.2.1. LAS AS FINALIDADES FINALIDADES HEGEMÓNICAS HEGEMÓNICAS ENEN LALA ENSEÑANZAENSEÑANZA DE DE LALA HISTORIAHISTORIA
Ante este panorama de descontento en relación con la Ante este panorama de descontento en relación con la enseñan-za de la Historia en la actualidad, y recogiendo las aportaciones de za de la Historia en la actualidad, y recogiendo las aportaciones de la investigación didácti
la investigación didáctica, vamos a describir brevemente las finalida-ca, vamos a describir brevemente las
finalida- Video 1. Video 1.
des que persigue la mayoría del profesorado con su enseñanza y la des que persigue la mayoría del profesorado con su enseñanza y la utilidad que le otorga el alumnado a su aprendizaje. En relación con utilidad que le otorga el alumnado a su aprendizaje. En relación con los
los docentes, docentes, afirma afirma J. J. Merchán Merchán (2001)(2001)1010, que existe una enorme, que existe una enorme
distancia entre lo que contemplan como metas fundamentales en la distancia entre lo que contemplan como metas fundamentales en la enseñanza de la Historia y el desarrollo práctico de sus clases. Así, enseñanza de la Historia y el desarrollo práctico de sus clases. Así, como puede observarse en la Tabla 1, frente a la importancia que como puede observarse en la Tabla 1, frente a la importancia que se concede a comprender el presente o educar en valores como se concede a comprender el presente o educar en valores como objetivo y valor formativo, lo que considera el profesorado como objetivo y valor formativo, lo que considera el profesorado como más importante que aprendan los alumnos es el conocimiento y más importante que aprendan los alumnos es el conocimiento y la explicación
la explicación de los de los hechos y hechos y periodos históricos. periodos históricos. Así, se Así, se observaobserva también en la Tabla 2, que recoge los resultados de una encuesta también en la Tabla 2, que recoge los resultados de una encuesta realizada por el Ministerio de Educación francés en el curso 2005-6 realizada por el Ministerio de Educación francés en el curso 2005-6 a los docentes de Historia, Geografía y Educación Cívica sobre las a los docentes de Historia, Geografía y Educación Cívica sobre las finalidades o propósitos de su enseñanza, destacando como finalidades o propósitos de su enseñanza, destacando como por-centajes más elevados los que se refieren a
centajes más elevados los que se refieren a transmitir conocimien-transmitir conocimien-tos
tos , que entendemos sobre hechos y periodos del pasado., que entendemos sobre hechos y periodos del pasado.
V Valoralor formativo
formativo ObjetivosObjetivos
Lo que consideran Lo que consideran importante que importante que aprendan los aprendan los alumnos alumnos C
Coommpprreennddeer r eel l pprreesseennttee 5566%% 5522%% 2288%% EEdduuccaarrsse e een n vvaalloorreess 5500%% 5500%% 2255%% Conocer y explicar los
Conocer y explicar los he-chos y periodos históricos
chos y periodos históricos 99%% 3333%% 7700%%
Desarrollar competencias, Desarrollar competencias, cronología, vocabulario… cronología, vocabulario… 2277%% 1199%% 5566%% O Ottrrooss 22%% N Noo ccoonntteessttaa 22%% 33%% 22%%
TTabla 1. abla 1. Valor formativo, objetivos de la enseñanza de la Historia e Valor formativo, objetivos de la enseñanza de la Historia e importancia paraimportancia para el aprendizaje (Merchán, 2001)
el aprendizaje (Merchán, 2001)
10
10 A quien seguimos en este y en otrA quien seguimos en este y en otros apartados sobros apartados sobre la enseñanza de la His-e la enseñanza de la His-toria en la actualidad, porque consideramos su tesis doctoral una aportación relevante toria en la actualidad, porque consideramos su tesis doctoral una aportación relevante para su conocimiento.
1ª 1ª Elección
Elección ElecciónElección2ª2ª ElecciónElección3ª3ª
Total Total profes. profes. Hª- Gª Hª- Gª Total Total sobre la sobre la media media de ens. de ens. TToottaal l mmuueessttrraa 111122 111122 111122 111122 11110011 Transmitir Transmitir conoci-miento miento 3377%% 88%% 1166%% 6611%% 6699%% Ayudar al Ayudar al alumna-do a desarrollar un do a desarrollar un espíritu crítico espíritu crítico 1155%% 2277%% 1177%% 5599%% 3399%% Hacer progresar a Hacer progresar a todos los alumnos
todos los alumnos 1133%% 1199%% 1188%% 5500%% 5599%% Facilitar el acceso Facilitar el acceso a la educación de a la educación de alumnos de todos alumnos de todos los medios los medios 1155%% 1122%% 88%% 3355%% 3311%% Preparar al Preparar al alum-nado para el pleno nado para el pleno ejercicio de la ejercicio de la ciu-dadanía
dadanía
44%% 1111%% 99%% 2244%% 1166%% Ejercer una
Ejercer una respon-sabilidad educativa sabilidad educativa 88%% 33%% 22%% 1133%% 2222%% Transmitir un ideal Transmitir un ideal laico excluyendo laico excluyendo toda discriminación toda discriminación 44%% 33%% 1111%% 1188%% 77%% Ayudar al alumnado Ayudar al alumnado a elaborar un a elaborar un pro-yecto personal yecto personal 22%% 77%% 77%% 1166%% 2255%% Ayudar a los
Ayudar a los alum-nos en dificultades
nos en dificultades 11%% 88%% 88%% 1177%% 1199%% Facilitar la
Facilitar la socializa-ción del alumnado
ción del alumnado 11%% 22%% 44%% 77%% 1122%% N
No o rreessppoonnddee 00%% 00%% 00%% 00%% 11%% TToottaall 110000%% 110000%% 110000%% 330000%% 330000%%
TTabla 2. abla 2. Resultados de una encuesta realizada por el Ministerio de Educación francésResultados de una encuesta realizada por el Ministerio de Educación francés en el curso 2005-6 a los docentes de Historia, Geografía y
en el curso 2005-6 a los docentes de Historia, Geografía y Educación CívicaEducación Cívica sobre las finalidades o propósitos de su enseñanza (est.
Respecto a los estudiantes, no suelen
Respecto a los estudiantes, no suelen atribuir a la Historia nin-atribuir a la Historia nin-guna utilidad más allá de la adquisición de una cultura general, guna utilidad más allá de la adquisición de una cultura general, como puede observarse en la
como puede observarse en la TTabla 3, e incluso abla 3, e incluso ninguna o nula uti-ninguna o nula uti-lidad, como aquel testimonio de un alumno de la ESO, recogido lidad, como aquel testimonio de un alumno de la ESO, recogido en la mencionada tesis de Merchán, que decía con sinceridad que en la mencionada tesis de Merchán, que decía con sinceridad que “para trabajar en los albañiles no hace falta saber la Revolución “para trabajar en los albañiles no hace falta saber la Revolución Francesa”.
Francesa”.
M
Me e hha a sseerrvviiddo o ppaarraa…… 44º º EE..SS..OO.. C
Coommpprreennddeer r eel l pprreesseennttee 1111%%
PPooccoo oo nnaaddaa 1122%%
A
Addqquuiirriirr ccuullttuurraa 7722%% FFoorrmmaacciióón n een n vvaalloorreess 22%% N
Noo ccoonntteessttaa // OOttrrooss 33%%
TTabla 3. abla 3. Utilidad de la enseñanza de la historia para el alumnado (Merchán, 2001)Utilidad de la enseñanza de la historia para el alumnado (Merchán, 2001) 3.2.2. Q
3.2.2. Q UÉ UÉ SE SE ENSEÑAENSEÑA DE DE LALA HISTORIAHISTORIA
Sobre este particular
Sobre este particular, ya hemos , ya hemos adelantado algo en adelantado algo en el apartadoel apartado anterior, la mayoría del profesorado se centra en la enseñanza de anterior, la mayoría del profesorado se centra en la enseñanza de contenidos conceptuales, sobre todo hechos e informaciones de contenidos conceptuales, sobre todo hechos e informaciones de los distintos períodos históricos o Edades de la Historia. Así, en los distintos períodos históricos o Edades de la Historia. Así, en un estudio muy reciente sobre los exámenes de Historia en 1º y un estudio muy reciente sobre los exámenes de Historia en 1º y 2º de ESO, el mayor número de preguntas inciden en dos 2º de ESO, el mayor número de preguntas inciden en dos capa-cidades cognitivas de
cidades cognitivas de los estudiantes (véase los estudiantes (véase TTabla 4): el abla 4): el recuerrecuerdodo de hechos, como las revoluciones de 1848 o las mejoras laborales de hechos, como las revoluciones de 1848 o las mejoras laborales que se pedían en el siglo XIX, y
que se pedían en el siglo XIX, y el recuerel recuerdo de conceptos, en me-do de conceptos, en me-nor medida, como la definición de
nor medida, como la definición de criollo, taylorismo o Revolucióncriollo, taylorismo o Revolución Industrial. Y si en los exámenes se piden principalmente hechos Industrial. Y si en los exámenes se piden principalmente hechos y conceptos es porque eso es lo que se enseña en las clases de y conceptos es porque eso es lo que se enseña en las clases de Historia.
Historia.
Además, en el modelo tradicional de enseñanza de la Historia la Además, en el modelo tradicional de enseñanza de la Historia la secuenciación de contenidos se concreta empezando siempre en secuenciación de contenidos se concreta empezando siempre en los cursos inferiores, tanto de Primaria como de ESO, por la los cursos inferiores, tanto de Primaria como de ESO, por la
Pre-historia y la Edad Antigua, para terminar en 6º
historia y la Edad Antigua, para terminar en 6º curso de Educacióncurso de Educación Primaria y en 4º de ESO con la Edad Contemporánea, tanto en la Primaria y en 4º de ESO con la Edad Contemporánea, tanto en la historia de España como en la llamada universal, aunque casi nunca historia de España como en la llamada universal, aunque casi nunca
se llega
se llega hasta la II República y la Guerra Civil en España o más alláhasta la II República y la Guerra Civil en España o más allá
de la II Guerra Mundial, respecto a la historia universal. Ello explica de la II Guerra Mundial, respecto a la historia universal. Ello explica otra de las muchas paradojas de la enseñanza de la Historia: debe otra de las muchas paradojas de la enseñanza de la Historia: debe ayudar a comprender el presente pero sin estudiar el presente. ayudar a comprender el presente pero sin estudiar el presente.
Frecuencia Porcentaje
Frecuencia Porcentaje AcumuladoAcumuladoPorcentajePorcentaje Recuerdo
Recuerdo de de hechos hechos 46,8 46,8 41,5 41,5 41,541,5 Recuerdo
Recuerdo de de conceptos conceptos 300 300 26,6 26,6 68,168,1 Comprensión
Comprensión de de hechos hechos 183 183 16,2 16,2 84,384,3 Comprensión
Comprensión de de conceptos conceptos 65 65 5,8 5,8 90,190,1 Aplicación
Aplicación de de hechos hechos 31 31 2,7 2,7 92,892,8 Aplicación
Aplicación de de conceptos conceptos 73 73 6,5 6,5 99,399,3 Aplicación
Aplicación de de procedimientos procedimientos 3 3 0,3 0,3 99,699,6 V
Valoración de hechos aloración de hechos 3 3 0,3 0,3 99,899,8 V
Valoración de conceptos aloración de conceptos 1 1 0,1 0,1 99,999,9 Predicción
Predicción de de hechos hechos 1 1 0,1 0,1 100100 TTotal otal 1,128 1,128 100,0100,0
TTabla 4. Capacidades cognitivas exigidas en las abla 4. Capacidades cognitivas exigidas en las preguntas de los exámenes de 1ºy 2ºpreguntas de los exámenes de 1ºy 2º de la ESO (Miralles y Gómez Carrasco, 2016).
de la ESO (Miralles y Gómez Carrasco, 2016).
Así se explica la
Así se explica la conmoción mediática que se produjo ante losconmoción mediática que se produjo ante los resultados de diversas encuestas que se realizaron en 2014 a resultados de diversas encuestas que se realizaron en 2014 a jó-venes de nuestro país ante la muerte del ex Presidente Adolfo venes de nuestro país ante la muerte del ex Presidente Adolfo Suárez; c
Suárez; como ejemplo puede omo ejemplo puede verse el vídeo verse el vídeo 2, donde las r2, donde las respues- espues-tas de los jóvenes ponen de manifiesto el desconocimiento de tas de los jóvenes ponen de manifiesto el desconocimiento de este político de
este político de la Tla Transición, y por ende, ransición, y por ende, de la historia de la historia más recien-más recien-te de nuestro país. Igualmenrecien-te, en la redes sociales se convirtió te de nuestro país. Igualmente, en la redes sociales se convirtió
en viral y
en viral y trending topic trending topic entre el 12 y el 14 de junio del presente entre el 12 y el 14 de junio del presente
año la
año la pregunta sobre los Gobiernos pregunta sobre los Gobiernos de la de la TTransición democráticaransición democrática española en la Selectividad de Andalucía, por la indignación y española en la Selectividad de Andalucía, por la indignación y co-mentarios del alumnado ante un tema de Historia de España que mentarios del alumnado ante un tema de Historia de España que
está al final del libro
está al final del libro o queo que el profesor no llegó a explicar el profesor no llegó a explicar ..
3.2.3. C
3.2.3. C ÓMO ÓMO SE SE ENSEÑAENSEÑA LALA HISTORIAHISTORIA
En el I Congreso Internacional sobre enseñanza de la Historia En el I Congreso Internacional sobre enseñanza de la Historia celebrado en Santiago de Compostela en 2010, las ponencias celebrado en Santiago de Compostela en 2010, las ponencias so-bre
bre la la enseñanza de enseñanza de la la Historia en Historia en Suiza, Canadá Suiza, Canadá o o Alemania, po-Alemania, po-nen de manifiesto que las prácticas de ense
nen de manifiesto que las prácticas de enseñanza de la Historia noñanza de la Historia no difieren mucho en estos países de lo que la investig
difieren mucho en estos países de lo que la investigación didácticaación didáctica describe para España
describe para España1111::
11 Para comprobar que la situación es similar en América Latina, véase Plá y Pagés (2014) 11 Para comprobar que la situación es similar en América Latina, véase Plá y Pagés (2014)
Video 2. Video 2.
“En Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la “En Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la ense-ñanza de la Historia ha respondido y responde, en general, a un ñanza de la Historia ha respondido y responde, en general, a un único modelo: el tradicional y memorístico-repetitivo. Esta único modelo: el tradicional y memorístico-repetitivo. Esta meto-dología se caracteriza por la explicación del profesor y o la lectura dología se caracteriza por la explicación del profesor y o la lectura por el alumnado del libro de texto y la aclaración por el profesor por el alumnado del libro de texto y la aclaración por el profesor de algunos conceptos a la vez que se le indica lo más importante de algunos conceptos a la vez que se le indica lo más importante para que el alumno subraye. A continuación, el estudiante realiza para que el alumno subraye. A continuación, el estudiante realiza las actividades del libro de forma más o menos mecánica y las actividades del libro de forma más o menos mecánica y descon-textualizada. La secuencia termina con el estudio del alumno para textualizada. La secuencia termina con el estudio del alumno para superar el examen” (Miralles, 2009, p.262).
superar el examen” (Miralles, 2009, p.262).
Esta metodología didáctica es tan estable en el tiempo que Esta metodología didáctica es tan estable en el tiempo que una de las conclusiones de la muy reciente tesis doctoral de una de las conclusiones de la muy reciente tesis doctoral de Sán-chez Fuster (2017) sobre la evaluación de recursos didácticos chez Fuster (2017) sobre la evaluación de recursos didácticos utili-zados en la enseñanza de las Ciencias Sociales, y en particular de zados en la enseñanza de las Ciencias Sociales, y en particular de la Historia, es que no se aprecian diferencias con respecto a los la Historia, es que no se aprecian diferencias con respecto a los utilizados en otro estudio de finales de los 70, predominando los utilizados en otro estudio de finales de los 70, predominando los recursos didácticos tradicionales y
recursos didácticos tradicionales y, en , en especial, el libro especial, el libro de texto.de texto. Otra evidencia reciente del predominio del modelo didáctico Otra evidencia reciente del predominio del modelo didáctico tradicional en la enseñanza de la Historia la encontramos en las tradicional en la enseñanza de la Historia la encontramos en las Me-morias de Prácticas del MAES
morias de Prácticas del MAES1212, así, en el diario de , así, en el diario de prácticas de unprácticas de un
alumno se indica lo siguiente: 15 de Mayo de 2017, clase en 2º de alumno se indica lo siguiente: 15 de Mayo de 2017, clase en 2º de E.S.O. del tema de
E.S.O. del tema de la Monarquía Autoritaria y los Reyes Católicos:la Monarquía Autoritaria y los Reyes Católicos:
“Impartimos el tema mediante un powerpoint de elaboración “Impartimos el tema mediante un powerpoint de elaboración propia que sintetiza esquemáticamente los apartados del tema. A propia que sintetiza esquemáticamente los apartados del tema. A los alumnos les cuesta adaptarse al nuevo sistema, están los alumnos les cuesta adaptarse al nuevo sistema, están acostum-brados a que la profesora los haga leer el
brados a que la profesora los haga leer el libro de texto, a que leslibro de texto, a que les hagan preguntas del libro y también a que les dic
hagan preguntas del libro y también a que les dicten las preguntasten las preguntas que van a entrar en el examen, de manera que todos estudian de que van a entrar en el examen, de manera que todos estudian de forma memorística y sin reflexionar. Intento que sean capaces de forma memorística y sin reflexionar. Intento que sean capaces de reflexionar, de elaborar sus propias respuestas y de que usen la reflexionar, de elaborar sus propias respuestas y de que usen la lógica, pero la mayoría de ellos me piden que les dicte lo que va lógica, pero la mayoría de ellos me piden que les dicte lo que va
12 Nos referimos con este acrónimo al Máster de Formación del Profesorado de 12 Nos referimos con este acrónimo al Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria del que soy
a entrar en el examen, lo que dificulta en todo momento plantear a entrar en el examen, lo que dificulta en todo momento plantear la clase como lo
la clase como lo teníamos pensado”.teníamos pensado”.
Por ello, en otra tesis doctoral muy reciente (Suárez, 2017) se Por ello, en otra tesis doctoral muy reciente (Suárez, 2017) se señala que en relación con la percepción de los
señala que en relación con la percepción de los estudiantes sobreestudiantes sobre la enseñanza de la Historia:
la enseñanza de la Historia:
“estamos observando dos situaciones generales: por un lado, “estamos observando dos situaciones generales: por un lado, que la Historia
que la Historia provoca un rechazo por considerarse aburrida, me-provoca un rechazo por considerarse aburrida, me-morística y de nula ut
morística y de nula utilidad ilidad fuera de las aulas; fuera de las aulas; y por otry por otro lado, queo lado, que en ocasiones se produce una especie de aceptación resignada, en ocasiones se produce una especie de aceptación resignada, mediante la cual, se considera que la asignatura es un trámite, mediante la cual, se considera que la asignatura es un trámite, másmás o menos tediosos, que hay que pasar como requisito
o menos tediosos, que hay que pasar como requisito sine qua nonsine qua non
para la obtención del título correspondiente. Esto explicaría que la para la obtención del título correspondiente. Esto explicaría que la memorización y el papel pasivo, por su escasa dificultad, lleguen memorización y el papel pasivo, por su escasa dificultad, lleguen a tener preferencia para muchos alumnos sobre otras actividades a tener preferencia para muchos alumnos sobre otras actividades más complejas o
más complejas o que requieren una participación más actique requieren una participación más activa yva y, por, por tanto, laboriosa” (p.56).
tanto, laboriosa” (p.56).
Para terminar con este
Para terminar con este apartado, destacamos tres conclusionesapartado, destacamos tres conclusiones de la investigación didáctica en relación con el predominio del de la investigación didáctica en relación con el predominio del modelo didáctico tradicional en la enseñanza de la Historia:
modelo didáctico tradicional en la enseñanza de la Historia: 1)
1) Los cambios en eLos cambios en el curriculum oficl curriculum oficial no suponen el camial no suponen el cambiobio de las prácticas docentes;
de las prácticas docentes;
2) los principales referentes que guían la enseñanza de 2) los principales referentes que guían la enseñanza de mu-chos y muchas docentes son los recuerdos que conservan chos y muchas docentes son los recuerdos que conservan de su época de estudiantes;
de su época de estudiantes;
3) el profesorado de Historia, experto en la explicación del 3) el profesorado de Historia, experto en la explicación del cambio y de la continuidad, parece que es uno de los más cambio y de la continuidad, parece que es uno de los más reacios al cambio de sus prácticas docentes, ¡qué paradoja! reacios al cambio de sus prácticas docentes, ¡qué paradoja!
4. O
4. OTRATRA ESCUELAESCUELA ESES POSIBLEPOSIBLE1313
Antes de desarrollar brevemente este apartado debemos Antes de desarrollar brevemente este apartado debemos pre-cisar que cuando desde la renovación e innovación didáctica cisar que cuando desde la renovación e innovación didáctica
plan-13 … y necesaria, es el título del nº 70 de 2010 de un monográfico de la revista 13 … y necesaria, es el título del nº 70 de 2010 de un monográfico de la revista Investigación en la Escuela
Investigación en la Escuela, que tomo , que tomo “prestado”, porqu“prestado”, porque comparto la e comparto la perspectiva delperspectiva del editorial y artículos de ese
teamos un cambio en el modelo didáctico tradicional teamos un cambio en el modelo didáctico tradicional predomi-nante en la Escuela, nos estamos refiriendo no tanto a modificar nante en la Escuela, nos estamos refiriendo no tanto a modificar la legislación que regula y ordena el sistema educativo vigente, la legislación que regula y ordena el sistema educativo vigente, cuanto al cambio de las prácticas de aula del profesorado en la cuanto al cambio de las prácticas de aula del profesorado en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.Obligatoria.
Esta educación, que acabamos de describir en general, y a Esta educación, que acabamos de describir en general, y a concretar en el caso de la enseñanza de
concretar en el caso de la enseñanza de la Historia, es en muchosla Historia, es en muchos aspectos semejante a la de hace más de un siglo, una educación aspectos semejante a la de hace más de un siglo, una educación tradicional a comienzos de un nuevo milenio
tradicional a comienzos de un nuevo milenio con unas realidades,con unas realidades, necesidades y expectativas muy diferentes. Por ello, afirma el necesidades y expectativas muy diferentes. Por ello, afirma el so-ciólogo Rafael Feito (2010), que buena parte de los problemas de ciólogo Rafael Feito (2010), que buena parte de los problemas de las aulas derivan de la incapacidad de la escuela para adaptarse las aulas derivan de la incapacidad de la escuela para adaptarse a los cambios, ya que esta es una institución prototípica de la a los cambios, ya que esta es una institución prototípica de la sociedad moderna de difícil encaje como tal en una sociedad sociedad moderna de difícil encaje como tal en una sociedad pos-moderna y postindustrial. Además, como señala Zabala (2017), moderna y postindustrial. Además, como señala Zabala (2017), los cambios en la escuela se producen muy lentamente debido a los cambios en la escuela se producen muy lentamente debido a una mal entendida libertad de cátedra y a la aceptación del dicho una mal entendida libertad de cátedra y a la aceptación del dicho “cada maestrillo tiene su librillo”, con el que se da por buena la “cada maestrillo tiene su librillo”, con el que se da por buena la idea de que la educación es exclusivamente un arte, que depende idea de que la educación es exclusivamente un arte, que depende de la intuición del profesor y que no existe conocimiento científico de la intuición del profesor y que no existe conocimiento científico consolidado sobre los
consolidado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.procesos de enseñanza-aprendizaje. Enseñar hoy constituye un gran reto para los que
Enseñar hoy constituye un gran reto para los que pretendemospretendemos que el conocimiento social, y en especial el histórico, sea útil a que el conocimiento social, y en especial el histórico, sea útil a los alumnos para desenvolverse con autonomía, responsabilidad los alumnos para desenvolverse con autonomía, responsabilidad y capacidad crítica en una realidad social tan compleja e incierta y capacidad crítica en una realidad social tan compleja e incierta como la que analiza Castells (1998, vol. II): una época de cambio como la que analiza Castells (1998, vol. II): una época de cambio incontrolado y confuso que está
incontrolado y confuso que está dando lugardando lugar, a un , a un mundo nuevo,mundo nuevo, que empezó a gestarse hacia finales de los años sesenta y que empezó a gestarse hacia finales de los años sesenta y media-dos de los s
dos de los setenta, cuya novedad radica en los chips y los etenta, cuya novedad radica en los chips y los ordena- ordena-dores; las telecomunicaciones ubicuas y los móviles; la ingeniería dores; las telecomunicaciones ubicuas y los móviles; la ingeniería genética; los mercados financieros globales, integrados genética; los mercados financieros globales, integrados electró-nicamente, que operan en tiempo real; la economía capitalista nicamente, que operan en tiempo real; la economía capitalista interconectada que abarca todo el planeta y no sólo algunos de interconectada que abarca todo el planeta y no sólo algunos de sus segmentos; la ocupación de la mayoría de la mano de
sus segmentos; la ocupación de la mayoría de la mano de obra enobra en el procesamiento del conocimiento y la información en las
econo-mías avanzadas; la hegemonía del modo de vida urbano en todo mías avanzadas; la hegemonía del modo de vida urbano en todo el mundo; la desaparición del imperio soviético y del
el mundo; la desaparición del imperio soviético y del comunismo,comunismo, así como de la Guerra Fría; el ascenso del Pacífico asiático como así como de la Guerra Fría; el ascenso del Pacífico asiático como socio paritario en la economía global; el desafío general al socio paritario en la economía global; el desafío general al pa-triarcado; la conciencia universal sobre la
triarcado; la conciencia universal sobre la conservación ecológica,conservación ecológica, y el surgimiento de una nueva estructura social, la denominada y el surgimiento de una nueva estructura social, la denominada sociedad red.
sociedad red.
El conocimiento y análisis de estos y otros rasgos distintivos El conocimiento y análisis de estos y otros rasgos distintivos que caracterizan a las sociedades actuales, exigen nuevas que caracterizan a las sociedades actuales, exigen nuevas respues-tas educativas para que la enseñanza de las Ciencias Sociales, y tas educativas para que la enseñanza de las Ciencias Sociales, y en particular de la Historia, contribuya realmente al desarrollo del en particular de la Historia, contribuya realmente al desarrollo del pensamiento social del alumnado; es
pensamiento social del alumnado; es decirdecir, para que éste , para que éste apliqueaplique sus conocimientos al análisis de la
sus conocimientos al análisis de la realidad social y quiera y deseerealidad social y quiera y desee intervenir con conocimiento de causa tanto en aquellos aspectos intervenir con conocimiento de causa tanto en aquellos aspectos políticos y sociales más generales como en los más concretos de políticos y sociales más generales como en los más concretos de su vida cotidiana.
su vida cotidiana. Por ello, en la era
Por ello, en la era de la denominada por Bauman (2010)de la denominada por Bauman (2010) moder- moder-nidad líquida
nidad líquida1414, donde nuestras vidas se definen por la , donde nuestras vidas se definen por la precarprecariedadiedad
y la incertidumbre constantes (Bauman, 2006), otra escuela es y la incertidumbre constantes (Bauman, 2006), otra escuela es posi-ble y necesaria, aunque:
ble y necesaria, aunque:
“en ningún punto de inflexión de la historia humana los “en ningún punto de inflexión de la historia humana los edu-cadores se han enfrentado a un desafío estrictamente comparable cadores se han enfrentado a un desafío estrictamente comparable con el que plantea el momento actual. Sencillamente, nunca hemos con el que plantea el momento actual. Sencillamente, nunca hemos estado en una situación similar. Aún no hemos aprendido el arte estado en una situación similar. Aún no hemos aprendido el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Ni tampoco de vivir en un mundo sobresaturado de información. Ni tampoco el arte, inconcebiblemente difícil, de preparar a los seres humanos el arte, inconcebiblemente difícil, de preparar a los seres humanos para esa vida” (Bauman, 2011, p.119).
para esa vida” (Bauman, 2011, p.119).
14 Bauman utiliza esta metáfora para definir
14 Bauman utiliza esta metáfora para definir esta nueva era o fase esta nueva era o fase del capitalismodel capitalismo caracterizada por la disolución de los sólidos –los conceptos y valores en torno a los caracterizada por la disolución de los sólidos –los conceptos y valores en torno a los cuales ha girado la narrativa de la condición humana-, que implica una
cuales ha girado la narrativa de la condición humana-, que implica una vida líquidavida líquida como manera habitual de vivir en nuestras sociedades contemporáneas, que no como manera habitual de vivir en nuestras sociedades contemporáneas, que no man-tiene ningún rumbo determinado, ni mucho tiempo la misma
tiene ningún rumbo determinado, ni mucho tiempo la misma forma. Este mundo “ex-forma. Este mundo “ex-terior” a los centros escolares, ha evolucionado hasta convertirse en
terior” a los centros escolares, ha evolucionado hasta convertirse en algo muy distintoalgo muy distinto del mundo para el que la
Esta “disolución de valores y conceptos sólidos” ha puesto de Esta “disolución de valores y conceptos sólidos” ha puesto de manifiesto lo que pod
manifiesto lo que podríamos denominar el miedo ríamos denominar el miedo a educara educar, a poner, a poner límites, ya que padres y educadores tampoco tenemos unas límites, ya que padres y educadores tampoco tenemos unas refe-rencias axiológicas seguras, ante el relativismo moral rencias axiológicas seguras, ante el relativismo moral postmoder-nista de
nista de todo valetodo vale15 15 . Si a ell. Si a ello unimos, como so unimos, como señala Teñala Tedesco (1995),edesco (1995),
la crisis de la familia patriarcal, que en muchos casos está privando la crisis de la familia patriarcal, que en muchos casos está privando a las nuevas generaciones del componente afectivo que la a las nuevas generaciones del componente afectivo que la edu-cación de las personas debe conllevar, comprenderemos que lo cación de las personas debe conllevar, comprenderemos que lo que se está produciendo realmente es un déficit de socialización, que se está produciendo realmente es un déficit de socialización, por el que los medios de comunicación (sobre todo la televisión), por el que los medios de comunicación (sobre todo la televisión), la cultura cibernética y el propio consumo, han reemplazado a la la cultura cibernética y el propio consumo, han reemplazado a la escuela en la función de socializar a las nuevas generaciones. Pero escuela en la función de socializar a las nuevas generaciones. Pero los medios, no han sido diseñados como entidades encargadas de los medios, no han sido diseñados como entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas, al contrario, suponen la formación moral y cultural de las personas, al contrario, suponen que dicha formación ya está adquirida y, por eso, su tendencia que dicha formación ya está adquirida y, por eso, su tendencia actual consiste en depositar en los ciudadanos mismos la actual consiste en depositar en los ciudadanos mismos la respon-sabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir
sabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir 1616..
Desde la Escuela, por tanto, nos encontramos con el dilema Desde la Escuela, por tanto, nos encontramos con el dilema entre socialización, entendida como la transmisión de los valores entre socialización, entendida como la transmisión de los valores hegemónicos, y contrasocialización, como educación en valores hegemónicos, y contrasocialización, como educación en valores alternativos, lo que supone un gran reto y una enorme alternativos, lo que supone un gran reto y una enorme respon-sabilidad difíciles de afrontar desde una perspectiva crítica de la sabilidad difíciles de afrontar desde una perspectiva crítica de la
15 De este modo, “desde muy pequeños, atiborramos a los niños de regalos y 15 De este modo, “desde muy pequeños, atiborramos a los niños de regalos y atendemos, sin aparente esfuerzo, todos sus deseos. Los protegemos de tal manera atendemos, sin aparente esfuerzo, todos sus deseos. Los protegemos de tal manera que no sienten la necesidad de
que no sienten la necesidad de enfrentarenfrentar, por ellos mismos, , por ellos mismos, los problemas que su en-los problemas que su en-torno les plantea” (García Díaz, 2001, 26).
torno les plantea” (García Díaz, 2001, 26). 16 Siguiendo a Pérez Gómez (1998),
16 Siguiendo a Pérez Gómez (1998), las tendencias más importantes que encontra-las tendencias más importantes que encontra-mos en el influjo de los
mos en el influjo de los medios en la socialización de los ciudadanos serían: el mito demedios en la socialización de los ciudadanos serían: el mito de la objetividad y la manipulación inadvertida, con el que
la objetividad y la manipulación inadvertida, con el que alude a la ilusión generalizadaalude a la ilusión generalizada de que ver no es sinónimo de comprender, olvidando también peligrosamente que de que ver no es sinónimo de comprender, olvidando también peligrosamente que los mensajes mediales están ligados a unos intereses e intenciones particulares que los mensajes mediales están ligados a unos intereses e intenciones particulares que no excluyen la seducción, la manipulación o cualquier otro sistema de control social; no excluyen la seducción, la manipulación o cualquier otro sistema de control social; la génesis y difusión de los estereotipos como herramientas de conocimiento; la la génesis y difusión de los estereotipos como herramientas de conocimiento; la hipe-restimulación audiovisual y el conocimiento fragmentado; pasividad y aislamiento en restimulación audiovisual y el conocimiento fragmentado; pasividad y aislamiento en la realidad virtual; información, apertura y alienación; la primacía de la imagen sobre la realidad virtual; información, apertura y alienación; la primacía de la imagen sobre la prensa escrita.
