Intervención en el ámbito formación personal y social en NT1

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(1)Facultad de Educación Educación Parvularia. Intervención en el Ámbito Formación personal y social en NT1. Proyecto de Titulación para optar al Título de Educadora de Párvulos. Por: Sofía Godínez Liberman Profesora Guía: Paula Acevedo Arredondo. Santiago, Enero 2016.

(2) 1. Agradecimientos. Quiero agradecer a las personas que me han acompañado durante estos cinco años en mi formación profesional como Educadora de Párvulos. Agradecer primero a los profesores que me han mostrado otro lado de la educación, a esos docentes que tenían en las venas el arte de educar y practicaban lo que predicaban, al brindarme una educación que no se quedaba en los libros, al mostrarme que las profesoras y profesores de niveles superiores también pueden educar con amor. Deseo agradecer también al excelente equipo educativo del que aprendí tanto y me ayudó a crecer como persona y educadora. A Miriam, que me enseñó la magia que tenemos todas/os los docentes, y que el tener autoridad no tiene nada que ver con ser pesada. A Camila que esperaba mucho de mí y que dio tanto para ayudar a formarme y perfeccionar mi labor pedagógica, por incluirme y considerar mi opinión; realmente me sentí como parte de un equipo que me valoraba y necesitaba. Quiero agradecer a mi familia chilena, esas amigas que hicieron de estos cinco años una experiencia inolvidable, que estuvieron en los altos, bajos e inigualables momentos. Me hace muy feliz saber que ellas son las futuras educadoras que cambiaran el mundo: pongo en ellas toda mi fe, porque confío en que “somos buenas y podemos ser mejores” en lo que nos propongamos. Quiero dar un agradecimiento especial a mi familia, a mi mamita por confiar en mis capacidades y siempre creer que puedo dar más, por ser el ejemplo de que la perseverancia da frutos, gracias por escucharme siempre. A mi papito por ser ese apoyo incondicional, ese bastón que necesitaba para reafirmarme. Este proyecto no podría haber salido sin su ayuda. Por último agradecer a todos los niños y las niñas que tuve el placer de conocer en mis prácticas; ellos son la razón por la que me levanto con una sonrisa en las mañanas. Por ellos, espero ser una educadora que deje huella: “La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón.” –Howard Hendricks.

(3) 2. Índice de contenido AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................................... 1 ÍNDICE DE CONTENIDO ..................................................................................................................... 2 ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................................. 4 ÍNDICE DE GRÁFICAS ......................................................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................... 6 I.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO .......................................................................................... 7 1.1.- DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL ................................................................7 1.1.1 Identificación del centro educativo: dependencia, identificación de roles y funciones del equipo educativo, descripción del territorio y sus redes, características generales ............ 7 1.1.2 Breve historia de la Institución ............................................................................................................... 8 1.1.3 Breve descripción del P E I: modalidad curricular, visión y misión. ..................................... 9 1.2.- DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE .................................. 11 1.2.1 Organización del espacio........................................................................................................................11 1.2.2 Organización del tiempo. ........................................................................................................................14 1.2.3 Planificación.................................................................................................................................................16 1.2.4 Evaluación. ....................................................................................................................................................18 1.2.5 Comunidad educativa ...............................................................................................................................20 1.3.- DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ....................................... 23 1.3.1 Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas, cantidad de párvulos. ..........................23 1.3.2 Evaluación diagnóstica. ...........................................................................................................................23 1.3.3 Análisis de resultados: necesidades educativas del grupo. ......................................................24 1.4.- SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS PÁRVULOS Y SUS RELACIONES CON LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE. .......................................... 26 II.- PROBLEMATIZACIÓN .............................................................................................................. 32 III.- MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................... 35 3.1 ÁMBITO FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL: IDENTIDAD Y CONVIVENCIA. ............................... 35 3.2 TEORÍAS DE DESARROLLO Y/O DE APRENDIZAJE IMPLÍCITAS. ....................................................... 36 3.3 EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................................................................................................................... 38.

(4) 3 3.4 ÁMBITO, NÚCLEOS Y APRENDIZAJES .................................................................................................... 39 IV.- PLAN DE ACCIÓN ...................................................................................................................... 43 4.1. OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS. ............................................................................................. 43 4.2. UNIDAD DIDÁCTICA ................................................................................................................................... 44 4.3DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO. ........................................................................................................................ 45 V.- RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................................... 47 5.1. EVALUACIÓN DEL PROCESO .................................................................................................................... 47 5.1.1. Sobre el aprendizaje de los niños y las niñas. ...............................................................................47 5.1.2. Sobre los Contextos para el aprendizaje. ........................................................................................52 5.2. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................................................ 53 5.2.1. Del aprendizaje de los niños y niñas.................................................................................................53 5.2.2. De los Contextos para el aprendizaje. ..............................................................................................57 VI.- CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 59 6.1. PRINCIPALES ACCIONES REALIZADAS, PRINCIPALES HALLAZGOS, LECCIONES APRENDIDAS, RECOMENDACIONES. .......................................................................................................................................... 59. 6.2. NUEVAS INTERROGANTES QUE SURGEN A PARTIR DEL PROCESO REALIZADO. ....................... 61 VII.-AUTOEVALUACIÓN Y PROYECCIÓN PROFESIONAL ............................................. 62 VIII.- BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 63 ANEXOS................................................................................................................................................... 64 ANEXO 1: PAUTA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS. .............................................. 64 ANEXO 2: PAUTA DE EVALUACIÓN DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE .......................... 67 ANEXO 3: TABLA DE APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN. .................. 70 ANEXO 4: TABLA DE SÍNTESIS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (20 EXPERIENCIAS)............................. 73 ANEXO 5: LAS 20 PLANIFICACIONES DESARROLLADAS Y REGISTRO DE EVALUACIONES DE LOS NIÑOS Y DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE. ............................................................................. 75. ANEXO 6: FICHAS DE REGISTRO, MATERIALES UTILIZADOS COMO PARTE DE LAS20 EXPERIENCIAS. ..................................................................................................................................................... 95. ANEXO 7: FOTOGRAFÍAS Y/O TRABAJOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS. ....................................................... 97 ANEXO 8: OTRAS EVIDENCIAS RELEVANTES. ......................................................................................... 101.

(5) 4. Índice de Tablas. Tabla 1: Puntaje obtenido en la evaluación de Contextos (Organización del espacio) ................. 13 Tabla 2: Puntaje obtenido en la evaluación de Contextos (Organización del tiempo). ................. 15 Tabla 3: Puntaje obtenido en la evaluación de Contextos (Planificación) .................................... 18 Tabla 4: Puntaje obtenido en la evaluación de Contextos (Evaluación) ....................................... 19 Tabla 5: Puntaje obtenido en la evaluación de Contextos (Comunidades educativas) .................. 21 Tabla 6: Porcentaje de logro por Contexto del aprendizaje........................................................... 22 Tabla 7: Análisis de fortalezas y debilidades. ............................................................................... 27 Tabla 8: Porcentaje de logro de indicadores.................................................................................. 47 Tabla 9: Número de veces que los Indicadores fueron aplicado. .................................................. 50 Tabla 10: Porcentaje de Logro Evaluación Diagnóstica y Final ................................................... 54 Tabla 11: Comparación de Evaluación Diagnóstico y Final, por Núcleo. .................................... 55.

(6) 5. Índice de Gráficas. Gráfica 1: Organigrama Colegio Francisco de Miranda. .................................................................. 7 Gráfica 2: Porcentajes de logro del Contexto de Organización del Espacio.................................. 14 Gráfica 3: Porcentaje de logro del Contexto Organización del tiempo. ........................................ 16 Gráfica 4: Porcentaje de logro del Contexto Planificación. ........................................................... 18 Gráfica 6: Porcentaje de logro del Contexto de Comunidades educativas. .................................. 21 Gráfica 7: Porcentaje de logro por Contexto................................................................................. 22 Gráfica 8: Desempeño de los educando por Ámbito de Aprendizaje ........................................... 24 Gráfica 9: Comparación de porcentajes por Ámbitos ................................................................... 25 Gráfica 10: Porcentaje de logro de desempeño de los indicadores aplicados en la Unidad “Seamos amigos”................................................................................................................... 49 Gráfica 11: Comparación de Porcentaje de Logro General, Evaluación Diagnóstica y Evaluación Final. ...................................................................................................................................... 54 Gráfica 12: Comparación de resultados Evaluación Diagnóstica y Final, Núcleo Identidad. ........ 55 Gráfica 13: Comparación de resultados Evaluación Diagnóstica y Final, Núcleo Convivencia ..... 56.

(7) 6. Introducción. En el siguiente escrito se presentará el Proyecto de Titulación para obtener el título de Educadora de Párvulos de la estudiante que cursa su quinto año, Sofía Godínez Liberman. Este documento tiene como objetivo dar cuenta la intervención a los aprendizajes más descendidos y al Contexto para el aprendizaje con más posibilidades de mejora, que realizó la estudiante en práctica profesional, en el grupo de párvulos del Pre Kínder A del colegio Francisco de Miranda, en Santiago de Chile. En el primer apartado se expone la síntesis de los datos extraídos de la Evaluación Diagnóstica que evidencian los porcentajes de logros de los Ámbitos y Contextos para el aprendizaje previamente evaluados. En este apartado se analizan las fortalezas y debilidades de los resultados alcanzados. En segundo lugar se encuentra la Problematización, que muestra cuáles son las falencias principales para la obtención de los aprendizajes de los infantes y del contexto a trabajar. A partir de estos datos, se toma la decisión de crear una Unidad Didáctica que refuerce los aprendizajes que se encuentren más débiles y el contexto para el aprendizaje que estaba descendido. En tercer lugar, exhibe el diseño de esta Unidad Didáctica “Seamos amigos” donde se refuerza el Ámbito de Formación personal y social y del Contexto de Organización del espacio educativo, específicamente Recursos y Materiales Educativos y que fue implementada a lo largo de cuatro semanas y media, dentro de las cuales se pretendió aumentar el porcentaje de logros de ambos gracias a la aplicación y evaluación de 20 experiencias de aprendizaje. En cuarto lugar se da cuenta de los resultados en el logro de los aprendizajes de la Unidad Didáctica aplicada, mostrando análisis cuantitativos y cualitativos para ver el desempeño logrado y ver si se cumplen las metas que se pautan en el Plan de Acción. Por último, al finalizar el informe, se puede encontrar una conclusión que contiene una reflexión de la estudiante sobre su intervención, una autoevaluación del desempeño y del proceso que conlleva el diseño y ejecución de una Unidad Didáctica..

(8) 7. I.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO 1.1.- DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL El Colegio Francisco de Miranda; se encuentra ubicado en la comuna de Peñalolén, dentro de la Villa Atenas. Este centro se encuentra a pocos metros de la estación de metro “Grecia” de la línea 4 ubicado en la Avenida Grecia. Las dependencias cercanas a este establecimiento son supermercado “Santa Isabel” cercano a la rotonda Grecia, el Centro Educacional Mariano Egaña, ubicado en la Avenida principal. Además, en la calle José Arrieta se encuentra un Instituto Nacional de Rehabilitación Infantil. El vínculo más cercano con Carabineros de Chile es la 18° Comisaría de Ñuñoa. Por lo que se ha podido apreciar, las familias a las que pertenecen los niños y niñas del establecimiento educacional, son principalmente profesionales universitarios con un nivel socioeconómico alto, caracterizados por una ideología liberal de izquierda. 1.1.1 Identificación del centro educativo: dependencia, identificación de roles y funciones del equipo educativo, descripción del territorio y sus redes, características generales El Colegio Francisco de Miranda es una institución educativa particular que ofrece desde el nivel medio menor de Educación Parvularia hasta cuarto año de Enseñanza Media. Tiene más de “40 años de formación laica orientada al desarrollo de valores como la solidaridad, autenticidad, responsabilidad, tolerancia, afectividad, respeto, conciencia social.” (Ver página Web del Colegio Francisco de Miranda). Gráfica 1: Organigrama Colegio Francisco de Miranda..

(9) 8 Actualmente la directora del nivel inicial, Rosana Henríquez Olguín, se encuentra como directora de todo el Colegio, y la encargada del la organización y la toma de decisiones en el Nivel inicial es la coordinadora Estefany Fernández que también es Educadora de Párvulos del Nivel Medio Mayor. Nivel: Pre-kínder A El Equipo Educativo de este nivel se conforma por: Educadora de Párvulos: Camila Medizábal. Encargada del diseño, implementación y evaluación de experiencias de aprendizaje. Agente de comunicación con la familia y el resto de la comunidad educativa. Encargada de velar por el cumplimiento de las necesidades básicas de los párvulos y de su seguridad. Técnico en Atención de Párvulos: Miriam Muñoz, colaboradora en la implementación de las experiencias de aprendizaje. Principal agente de comunicación entre la familia y el equipo educativo. Elaboradora de material didáctico y pedagógico. Encargada de velar por el cumplimiento de las necesidades básicas de los párvulos y de su seguridad. Estudiante de Educación Parvularia en Práctica Profesional: Sofía Godínez Liberman. Parte temporal del equipo educativo. Sus funciones eran implementar y evaluar experiencias de aprendizaje y colabora con la labor diaria. 1.1.2 Breve historia de la Institución La idea del Colegio comenzó en el año 1968, el 11 de octubre, con la primera sesión de trabajo de los profesores. En marzo de 1969 comienza a funcionar el Colegio. En su etapa inicial, abarcó los niveles de Jardín Infantil y primeros años de Educación Básica. Posteriormente se fueron incorporando nuevos niveles hasta completar la enseñanza básica y media. Se define el nombre “Francisco de Miranda”, en honor al prócer venezolano que sirvió de modelo para el proyecto. Se trataba de un hombre sabio, cuya filosofía de vida fue capaz de infundir entre los líderes de entonces los valores de libertad, respeto, solidaridad y unión entre los pueblos americanos. En 1973, el quiebre institucional del país afecta la marcha del Colegio. Los principios y objetivos enunciados por el Colegio y el enfoque que se le quería dar a la educación, hace confluir a muchas familias de pensamiento avanzado, inquietos por dar a sus hijos e hijas un espacio de.

(10) 9 aprendizaje en libertad y respeto. Muchos de ellos están comprometidos con el proceso que vive a nivel nacional en ese momento. Este proyecto educativo, atrae a educadores que encuentran en la propuesta del Colegio una respuesta a sus inquietudes personales y profesionales. En 1979 hay varios acontecimientos: en septiembre el Colegio cambia de dueño. Se constituye una Sociedad Limitada donde los padres, apoderados y profesores pasan a ser los dueños a través de la compra de acciones. En Diciembre ocurre la primera graduación de los estudiantes de los cuartos medios. En 1982 el Colegio cambia de Sociedad Limitada a Sociedad Educacional y Colegio Francisco de Miranda S.A. En 1983 ocurre algo esperado por todos: el sueño de “la casa propia” se hace realidad y con ello los tres niveles se reúnen en un mismo local. Se traslada con “monos y petacas” a un nuevo local, con la ayuda de profesores, estudiantes y padres que, en sus vehículos, llevan casi todo hasta Cruz Almeyda 1388, Comuna de Peñalolén, su actual ubicación. En este mismo año, el Colegio logra obtener el Decreto de Especial Singularidad, que lo convierte en uno de los a pocos establecimientos educacionales con facultades de elaborar programas propios. Este será un elemento que favorecerá el desarrollo y fortalecimiento del proyecto educativo. Por ejemplo, las asignaturas de Danza desde Jardín Infantil hasta 4° básico; Filosofía desde 7° y la reciente incorporación de la asignatura Formación Ética y Ciudadana. A finales de los ochenta, el Colegio Francisco de Miranda abre sus puertas y acoge a niños y jóvenes que están retornando al país. Es así como el Colegio aprende y reconoce experiencias tan distintas de vida, también reconoce otro exilio, el de muchos niños y niñas segregados por sus condiciones físicas o intelectuales a vivir en los guetos de las escuelas especiales. En 1998 se decide participar de la idea de la integración de niños y jóvenes con discapacidad intelectual, especialmente a aquellos con Síndrome de Down, con la formalización del Programa de Integración. (Ver Francisco de Miranda, 2015) 1.1.3 Breve descripción del P E I: modalidad curricular, visión y misión. La modalidad curricular del colegio (Nivel Inicial incluido) es la Integral con algunas modificaciones que caracterizan al colegio al enfatizar el “desarrollo integral de sus alumnos por sobre el academicismo” (PEI, 2015, p. 3). El referente principal para su proceso de enseñanza aprendizaje es el currículo integral que apunta a satisfacer las necesidades de los infantes tomando en cuenta el proceso educativo de los niños y niñas en diversas áreas del desarrollo..

(11) 10 El Proyecto Educativo institucional del Colegio incorpora un conjunto de planes y programas del currículum planteado por el Ministerio de Educación y la Reforma Educacional, pero estén se caracteriza por su perfil “mirandiano”, que enfatiza el desarrollo integral de sus alumnos por sobre el academicismo. La singularidad del Colegio se debe a algunos proyectos que hacen la diferencia como el Plan de Lectura silenciosa, el modelo de planificaciones T que declara e intencional la formación valórica y da énfasis en contenidos que apuntan al desarrollo de habilidades y destrezas para el aprendizaje, las asignaturas que imparten también caracterizan al Colegio, expresión Corporal que se imparte desde el Nivel Inicial, Filosofía, entre otros. Desde 1999, su PEI cuenta con un proyecto de integración en el que se trabaja la inclusión de niños y niñas con Necesidades Especiales (NEE) en todos los niveles del establecimiento, contando actualmente con 22 estudiantes en esas condiciones. En el área del Jardín Infantil el Proyecto de Integración cuenta con adaptaciones curriculares, trabajo focalizado y la presencia de 4 horas semanales de trabajo personalizado con psicopedagogos y fonoaudiólogos. Además cada docente recientemente integrado, ha de contar con capacitación para la aplicación del Programa de Integración. Se…“propende a la participación en la totalidad de las actividades curriculares junto a sus compañeros. El referente principal para su proceso de enseñanza aprendizaje es el currículo común. Las adaptaciones pueden implicar ajustes o modificaciones en uno o más componentes del currículo. La evaluación tiene como punto de referencia la propuesta educativa individual, DACI. La intervención y asesoramiento psicopedagógico o fonoaudiológico es en el Contexto escolar y su contenido está en relación al currículo del curso” (Programa de Integración, 2012). MISIÓN: “Formar un ser autónomo, humanista, abierto al conocimiento y a las emociones, capaz de valorar la diversidad y resolver problemas con la ayuda de otras personas; consciente de su ser social, guiado por el amor a los seres humanos y a la naturaleza” VISIÓN: “Un Colegio centrado en la persona, con un proyecto educativo de enfoque humanista donde se aprende a ser, a convivir, a comunicar, a valorar la diversidad. Un Colegio donde se estimula la autonomía, el aprender a aprender, la creatividad, la adquisición de estrategias innovadoras para explorar, descubrir y resolver problemas, especialmente a través de grupos equipos de trabajo. Un Colegio donde el respeto y amor a las personas y al medio ambiente están expresados como un eje transversal. El alumno(a) egresado(a) del Francisco de Miranda con que.

(12) 11 soñamos es: “una persona joven, consciente de su ser social, autónoma, que se inserta en la sociedad de manera activa y diestra para buscar su correlación”.. 1.2.- DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE Para recaudar la información de los contextos del aprendizaje la estudiante en práctica utilizó la “Pauta de observación de los Contextos para el aprendizaje” elaborada por María Isabel Díaz (ver Anexo 2) basada en. los contextos del aprendizaje definidos en las Bases Curriculares de la. Educación Parvularia. Para su aplicación la estudiante rescató datos por medio de la observación diaria, realizó una entrevista a la educadora y a la coordinadora del nivel inicial. Una vez recogida la información, se sistematizó en tablas y gráficos; posteriormente se analizaron los resultados obtenidos a la luz con referentes teóricos y curriculares vigentes y finalmente se establecieron fortalezas y debilidades entorno a cada contexto. Se utilizó como referente teórico el documento “Bases Curriculares de la Educación Parvularia” que tienen como objetivo el “velar por que los componentes básicos del desarrollo curricular: la planificación, la conformación y funcionamiento de comunidades educativas, el espacio, el tiempo y la evaluación, sean consistentes entre sí y adecuados en su selección y organización, para apoyar el logro de los aprendizajes esperados” (MINEDUC, 2005 p. 87 ) 1.2.1 Organización del espacio. El Colegio Francisco de Miranda, específicamente el Nivel Inicial, tiene un ambiente que proporciona a las niñas y niños seguridad, éste tiene los resguardos necesarios para que los educandos puedan moverse libremente en un espacio amplio que resguarde su bienestar, al contar con cámaras de seguridad, espacios externos amplios que están a la vista de educadoras de cada nivel que se turnan en ver el grupo que está a cargo. Las salas cuentan con buena iluminación y ventilación. Para el cierre de la unidad “Cuidando el medio ambiente” trabajada con los párvulos durante el año lectivo, cada nivel desde Medio Menor hasta Nivel Transición plantó, por mesa, una planta, de la cual se harían cargo por el resto del semestre, para favorecer el cuidado y conservación del medio natural. Lamentablemente en esta unidad fue la única instancia en que se incentivó el reciclaje y reutilización. Al Colegio le falta la presencia de contenedores de reciclaje que separen los desechos orgánicos e inorgánicos para seguir de manera constante con el “Cuidado del medio ambiente”..

(13) 12 El espacio educativo en la sala de actividades estaba organizado para favorecer los aprendizajes y apunta a la interacción espontánea, ya que los niños y niñas se sentaban en cuatro mesas circulares las cuales permitían la socialización libre entre pares, también se vio como la organización espacial en la sala de actividades favorecía la autonomía ya que los materiales, juegos, implementos de limpieza, mesas, pizarra, baño y lavabos se encuentran a la altura de los párvulos permitiendo que ellos pudieran acceder a éstos sin la ayuda de adultos. Lamentablemente no se pudo ver en el espacio el juego libre ni la exploración ya que el espacio es utilizado para implementar experiencias de aprendizaje y el patio para juego libre. La sala cuenta con cuatro grandes ventanales que proporcionan una iluminación natural y buena ventilación. Los materiales y decoración de la sala no eran estereotipados, pero había sobrecarga de material didáctico, por lo tanto los párvulos podían estar sobre estimulados con la información de su entorno. Esta sala está unida con Pre-Kinder B por el baño que cuenta con tres inodoros y tres lavabos, un estante con vasos y papel higiénico. Los materiales que se encontraban en la sala de actividades eran elaborados, pertinentes e iban acorde al nivel de desarrollo en el cual se encontraban los niños y niñas como encajes, juego de pesca (motricidad fina), rompecabezas, tangram de goma eva y bloques de plástico, espuma y madera. Los recursos pedagógicos utilizados en las experiencias de aprendizaje eran elaborados. A la educadora y la estudiante en práctica les faltó agregar en las planificaciones recursos más variados para que los párvulos pudieran trabajar. Es fundamental tener recursos variados, material que estimule a los educandos de manera sensorial que sean herramientas para ayudar a desarrollar la exploración, autoconstrucción de sus conocimientos. La selección de los materiales es una labor que la educadora debe considerar fundamental a la hora de realizar actividades “La creatividad con que seleccionamos los materiales con los que hemos de trabajar en las salas es “un permiso” concedido a la libertad que también se otorga el/la docente para organizar su tarea didáctica” (Burgos, 2011, p. 109) ya que éste llega a ser un elemento esencial que puede enriquecer y llegara ser más significativa para los educando en la experiencia de aprendizaje. Fuera de este espacio del nivel inicial, los párvulos asisten a otras actividades como Danza, Música y Deporte que se realizan fuera espacio del Jardín Infantil. La sala de Danza cuenta con un mueble de metal para colocar los zapatos antes de entrar, esta tiene un piso de madera que favorece el movimiento, tiene una pared con espejos, una mesa y una radio, en la otra pared se encuentran ventanas que le dan a la sala una luz natural y buena ventilación, criterios que son.

(14) 13 considerados por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia para entregar a los educandos un ambiente que propicie el aprendizaje. La Sala de Música también se encuentra a parte del sector de educación inicial del Colegio. Este espacio es el mismo para todos los niños/as del establecimiento. La sala cuenta con varios instrumentos musicales como guitarra, piano, teclado, batería, además de micrófonos, entre otros, esto hace que la sala sea un espacio con muchos estímulos que podrían ser utilizados para motivar a los niños y niñas a interesarse en la música, pero sólo la profesora toca estos instrumentos (piano y guitarra). Las sillas son grandes y se ponen en filas mirando a la profesora, éstas no están pensadas para los infantes de educación inicial y eventualmente ponen en riesgo su seguridad ya que son altas y durante el período de práctica de la estudiante, sucedieron algunas caídas. La actividad de deporte se puede implementar en el patio, en una cancha de futbol amplia con pasto, que permite una libre exploración de los párvulos. También está la sala de psicomotricidad, una sala amplia con colchonetas por todo el espacio, los infantes deben llegar y sacarse los zapatos; esta sala cuenta con un closet con materiales que trabajan la motricidad gruesa. Como se puede apreciar en la gráfica siguiente, el contexto de “Organización del espacio” tiene oportunidades de mejora considerables, partiendo con las fortalezas en la dimensión de seguridad y en una parte de los materiales que ambientan la sala no son estereotipados. La debilidad de este Contexto, con un 17%, se encontró en la selección de materiales que se están en la sala (bloques de distintos plásticos, madera, encajes de madera y plástico) y los que utiliza la educadora para realizar actividades (plantillas, lápices de colores y marcadores). Hace falta variar el material con más frecuencia, con características naturales, reciclados y tratar de evitar las plantillas que según Lowenfeld deterioran la etapa pre-esquemática donde los niños y niñas comienzan a representarse a sí mismos a través del dibujo. Tabla 1: Puntaje obtenido en la Evaluación de Contextos (Organización del espacio).

(15) 14 Gráfica 2: Porcentajes de logro del Contexto de Organización del Espacio. 0% 17% 33%. Optimo Bueno Satisfactorio Deficiente. 50%. 1.2.2 Organización del tiempo. En este contexto podemos ver el 100% del puntaje logrado, ya que de manera permanente se cumplió con la organización del tiempo planteada por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia como “periodos de trabajo interesantes, creativos, novedosos, potenciadores de los niños y de sus comunidades y, por otra, con la posibilidad de realizar los cambios y reorganizaciones que sea necesario en forma oportuna y acorde a la realidad del grupo de niños y de la comunidad educativa en general” (MINEDUC, 2005, p. 106). La jornada del tiempo diario se encuentra escrita en un panel a la vista, accesible al equipo educativo y a las familias, éste describe la organización semanal, especificación del tipo de experiencias, si son variables o regulares. Las experiencias de aprendizaje tienen un carácter variado, equilibrando el tipo de actividades, si requiere mayor gasto energético, menor movilidad, internas o externas, individuales o colectivas (Ver Anexo 8). Se tienen planificados los tiempos desde principios de año, los que respetan el uso de diversos espacios dentro del Colegio: actividades grupales o individuales, grado de actividad física y duración para permitir que las actividades diarias tengan un valor pedagógico de calidad, como dice María Isabel Díaz “En efecto, los niños y niñas pueden aprender en las distintas oportunidades que vivencian durante el día, en la medida que éstas logren cumplir ciertas condiciones para que, efectivamente, promuevan aprendizajes de calidad”(ver Díaz, 2010, p. 153)..

(16) 15 El Plan de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) se implementa casi todas las mañanas. Este plan se desarrolla desde el Nivel Inicial hasta el 8º de Enseñanza Básica. Este programa incentiva la lectura, el interés y el gusto por ella. Los estudiantes llevan libros para poner en los canastos, por lo tanto es más significativo porque estos libros son de su interés generando una cultura escrita y lectora desde temprana desde el nivel inicial. Como señala Gerad Chauveau, se trabaja las fases de experiencia y comprensión del lenguaje. Gracias a este plan de lectura los educandos aumentan sus experiencias con el lenguaje escrito y hacen sus primeras tentativas de leer. El Contexto de “Organización del tiempo” cumplió con todas las dimensiones planteadas por la Pauta de observación de los Contextos del Aprendizaje (Ver Anexo 2), con un 100% de porcentaje logrado ya que existía una distribución diaria del tiempo diario donde se especificaban los tiempos variables y las actividades de Danza, Inglés, Música y Deporte. Esta distribución del tiempo está diseñada para que exista equilibrio de gastos energéticos y trabajo individual o grupal. Lo que no se puede ver en la gráfica siguiente es que estos tiempos a veces limitan las experiencias de aprendizaje que se quieren realizar y pueden llevar más tiempo que el estipulado, en algunas ocasiones llega a limitar al variado grupo de infantes del Pre Kínder A por que algunos infantes no terminan la actividad que están realizando y deben cortar lo que hacen para llegar a otra actividad o realizar otra experiencia (Ver Anexo 1).. Tabla 2: Puntaje obtenido en la Evaluación de Contextos (Organización del Tiempo)..

(17) 16. Gráfica 3: Porcentaje de logro del Contexto Organización del tiempo.. 0% 0% 0%. Optimo Bueno Satisfactorio 100%. Deficiente. 1.2.3 Planificación. Como ya se ha mencionado, el Colegio Francisco de Miranda posee un PEI que contempla la misión, visión, rol del alumno/a, educadora, la modalidad curricular, comunidad educativa y familia, éste se encuentra en la página web www.franciscodemiranda.cl. El plan General Anual del establecimiento abarcaba los contextos para el aprendizaje. Para realizar las planificaciones semanales las educadoras y estudiantes en práctica utilizaban las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y los Programas Pedagógicos NT1. La planificación diaria se realizaba de manera semanal dependiendo de la unidad, en ésta se podía distinguir el Ámbito, Núcleo, Eje, aprendizaje esperado y experiencia de aprendizaje pero no se destacaba la evaluación, esto era debido a que el periodo de evaluación se hacía más tarde en las evaluaciones acumulativas al final de cada semestre, La estudiante en práctica realizó experiencias de aprendizaje y evaluó durante el semestre los aprendizajes que se encontraban descendidos según la evaluación acumulativa de junio, a pedido de la Educadora. Por día, se planificaba una experiencia variable y a veces dos, ya que durante el día los párvulos tienen diversas actividades: danza, música y deporte. Lamentablemente en las planificaciones no existía ningún tipo de adaptación para los infantes con necesidades educativas especiales, pero a la hora de implementarlas, el equipo educativo se divide para que una de ellas trabaje con estos niños/as. En la planificación no se especificaba el cierre, aunque la estudiante en.

(18) 17 práctica la realizaba, la educadora siempre hacía preguntas de meta cognición. Tampoco se mencionaban los recursos que se disponían o como se utilizarían. Las planificaciones eran semanales y las educadoras del Francisco de Miranda le daban más importancia a la descripción de la experiencia (según la Coordinadora del Ciclo Inicial). En cada planificación se podían ver los tres momentos de la didáctica, pero a veces no se podían realizar cierres satisfactorios; algunas veces en la implementación de la experiencia no se evidenciaban los tres, debido a la organización del tiempo, con otras actividades a lo largo del día, esta falencia estaba relacionada directamente con la organización del tiempo a corto plazo. Esto presentó una oportunidad de mejora para la estudiante en práctica, un desafío para cumplir con los tiempos para lograr finalizar de manera correcta las actividades. La fortaleza de este contexto del aprendizaje es que las educadoras tenían múltiples instancias para compartir sus ideas con las educadoras de otros niveles, especialmente en los cierres de cada Unidad. La educadora del Pre Kínder A incluía al equipo educativo en sus planificaciones y tomaba en cuenta la opinión de la estudiante en práctica, retroalimentaba cada planificación que la futura educadora le presentaba en cada oportunidad. Las debilidades de este contexto se visualizan en la matriz de la planificación que no cumplía con todas las características que debe tener, como la explicación de la organización y distribución de los recursos. También existieron oportunidades de mejora en las experiencias de aprendizaje, ya que las que se realizaban no tenían ninguna distinción que respetara el variado grupo de párvulos del grupo, especialmente adaptaciones curriculares que incluyeran más trabajo y acompañamiento a los infantes con NEE. Las adaptaciones curriculares son posibles, tan solo requieren un trabajo más detallado en la descripción de la planificación y un trabajo más detallado con los infantes que necesitan ayuda. “Una adecuación de acceso se comprende como cualquier objeto, equipo, sistema, espacio o producto adquirido comercialmente, adaptado o construido con el propósito de aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales (motoras, visuales, auditivas, etcétera) de los párvulos con capacidades diferentes (concepto básico de asistencia tecnológica), así como cualquier servicio que contribuya directamente al párvulo con capacidades diferentes en la selección, adquisición o uso de un equipo de asistencia tecnológica (concepto básico de servicios de asistencia tecnológica), con el fin de facilitarles a los niños y niñas el acceso al currículo regular” (JUNJI, 2008, p. 10) Como podemos ver en la gráfica siguiente, el 50% de desempeño se encontraba logrado de manera óptima con las dimensiones de PEI, Plan General Anual, solo el 10% del puntaje era deficiente. Lamentablemente en la dimensión de recursos, que es la que se encontraba más baja,.

(19) 18 no pudo hacer un cambio dentro de la matriz de las educadores de cada Nivel, pero si de parte de la estudiante en práctica. Tabla 3: Puntaje obtenido en la Evaluación de Contextos (Planificación). Gráfica 4: Porcentaje de logro del Contexto Planificación.. 10%. Optimo 30%. 50%. Bueno Satisfactorio Deficiente. 10%. 1.2.4 Evaluación. Se define a “… la evaluación como un proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones.” (MINEDUC, 2005, p. 107) Las instancias para evaluar no eran permanentes. Los educandos se evaluaban en el diagnóstico a comienzos de año tomando en cuenta los aprendizajes extraído dese las BCEP y los Programas.

(20) 19 Pedagógicos NT1. También. había una evaluación de proceso a mitad del año, ésta era. acumulativa para ver el progreso del grupo de educandos y una de finalización, estos resultados se iban informado a las familias por medio de entrevistas personales e informes. Para que sea más exacta deberían haber más instancias, oportunidades para que se pueda ver el desarrollo de su desempeño. “Se concibe la evaluación como un proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones.” (MINEDUC, 2005, p. 107). Para realizar estas valoraciones se recomiendan diversos instrumentos como pautas evaluativas, registro de observación, escala de apreciación y listas de cotejo. Las familias se informaban del desempeño de sus hijas/hijos por medio de boletines informativos, a final de cada semestre. Cuadernillos con una descripción del trabajo de los infantes y por último en las entrevistas personales con las familias en las que se hablaba del avance de los estudiantes. Con respecto a los párvulos con NEE la evaluación se aplicaba de manera diferencial. “La evaluación diferencial consiste en aplicar al alumno una modalidad de evaluación distinta a la del grupo-curso, de acuerdo a la dificultad diagnosticada, manteniendo la escala de notas de 1,0 (uno, cero) a 7,0 (siete, cero)” (PEI, 2001) y al igual que los demás infantes esta se informaba a través de entrevistas y boletines. Se realizó un diagnóstico que señaló las necesidades, fortalezas, intereses, debilidades del grupo de párvulos. También se hizo una evaluación acumulativa para ver el progreso, el grado de aprendizaje, logrado de los infantes en relación a los aprendizajes trabajados durante el primer semestre. Las educadoras cumplieron con informar a las familias el progreso de las niñas y niños. Por estas razones los resultados de la evaluación diagnostica a este contexto de aprendizaje, tuvo un porcentaje de 80% de desempeño óptimo. Este contexto aún podían mejorar, ya que las instancias evaluativas no eran permanentes ni sistemáticas. Esto no permitiría que se logre un análisis frecuente de la mejora de los infantes y constituye la mayor debilidad del Contexto. Tabla 4: Puntaje obtenido en la Evaluación de Contextos (Evaluación).

(21) 20 Gráfica 5: Porcentaje de logro del Contexto de Evaluación. 0% 0% 20% Optimo Bueno Satisfactorio Deficiente 80%. 1.2.5 Comunidad educativa Existían instancias de reflexión pedagógica cuando el equipo educativo se reunía para diseñar y evaluar sobre la práctica educativa, éstas se realizaban los viernes, al principio y al final de cada unidad para planear actividades o salidas a terreno, también existían Consejos Académicos donde se reunían profesores y profesoras de otros niveles. La participación de la familia era constante. La educadora realizaba entrevistas informativas a lo largo de los dos semestres las cuales permitieron una comunicación persistente con las familias informando el desempeño del niño o niña (basado en pautas evaluativas como de diagnóstico, y evaluaciones acumulativas) y reuniones de apoderados dos veces en cada semestre. El Pre kínder y el Colegio tenían una comunicación constante con la familia por medio de comunicaciones y mensajes al correo electrónico pero no existían paneles informativos para que las familias se enteraran del trabajo pedagógico. Se tomaba en cuenta a los apoderados en la realización de algunas experiencias de aprendizaje, dándoles una labor educativa en actividades como salidas al campo, el “Libro viajero”, la “Feria de las delicias”, la “Lectura domiciliaria” y otras actividades del Colegio. El Colegio tenía relación con algunos agentes en la comunidad educativa externa como con el Consultorio de la comunidad a cargo de Mary Chávez, que hacía visitas al Colegio con enfermeras, también se relacionaba por medio de diversas actividades culturales como charlas educacionales y actividades musicales organizadas por las familias, un ejemplo de esto es la charla con a la neuropsiquiatra infanto-juvenil Dra. Amanda Céspedes, la presentación musical de.

(22) 21 cantautores como “Tata” Barahona y Manuel García entre otros variados invitados que el Colegio recibió. Como se puede ver en la gráfica siguiente, este contexto obtuvo un 87% de desempeño optimo que lo dejó en el segundo puntaje más alto en la evaluación de los contextos. Esto se debe a que cumplió con las dimensiones requeridas en la Pauta de Observación de los Contextos para el aprendizaje (Ver Anexo 2). Este contexto tuvo muchas fortalezas, las constantes reuniones reflexivas y de planificación del equipo educativo, las diversas instancias que existían con el trabajo y participación de las familias. La pauta de evaluación no especifica la participación de comunidades educativas externas que son igual que importantes y enriquecedoras que la participación de la familia, en esta dimensión el Colegio tenía oportunidades de mejora. La coordinadora del Ciclo Inicial afirmó que la comunicación con las comunidades educativas externas se habían perdido. La dimensión que se encuentra con un desempeño satisfactorio, un 13%, es la de actualización de paneles de información a las familias que, según la coordinadora, existía, pero se encontraban desactualizados.. Tabla 5: Puntaje obtenido en la Evaluación de Contextos (Comunidades educativas). Gráfica 6: Porcentaje de logro del Contexto de Comunidades educativas.. 0% 0%. 13% Optimo Bueno Satisfactorio Deficiente 87%.

(23) 22 A partir de esta tabla y esta gráfica, se pueden comparar las fortalezas y debilidades de los contextos de aprendizajes evaluados. Se aprecian los logros por contexto, alcanzando porcentaje del 100% el contexto de la organización del tiempo. y el contexto de Planificación. con el puntaje más bajo de 67%. Tabla 6: Porcentaje de logro por Contexto del aprendizaje Contextos. Porcentaje de Logro. Planificación. 67%. Comunidades educativas. 89%. Espacio. 72%. Tiempo. 100%. Evaluación. 93%. Porcentaje Total. 79%. Porcentaje Ponderado. 84%. Gráfica 7: Porcentaje de logro por Contexto 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Planificación Comunidades educativas. Espacio. un. Tiempo. Evaluación.

(24) 23. 1.3.- DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 1.3.1 Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas, cantidad de párvulos. El Pre Kínder A estaba conformado por 23 párvulos, 13 niñas y 10 niños. La edad de los infantes era de entre 4 y 5 años y dos párvulos con NNEE que tenían 6 años. 1.3.2 Evaluación diagnóstica. Para diagnosticar el nivel de aprendizaje del grupo de párvulos del Pre Kínder A, se utilizaron tres tipos de evaluación: dos pautas facilitadas por la educadora del nivel: Diagnóstico de los aprendizajes, que se comparte con la familia en entrevistas individuales y la Evaluación acumulativa, realizada a finales de junio, además se tomaron en cuenta las evaluaciones realizadas por la estudiante en práctica, de acuerdo con las pautas utilizadas. (Ver Anexo 1). La información que se extrajo de la Pauta de Evaluación Nivel NT1 Pre Kínder (ver Anexo 1), y la evaluación de los aprendizajes extraídos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y los Programas Pedagógicos NT1. Para realizar el análisis cuantitativo se dio valor a los niveles de la pauta: Logrado igual a 3 puntos, medianamente logrado igual a 2 puntos y por lograr igual a 1 punto. Debido a que no se evaluaron todos los indicadores presentados, para el análisis se calculó en cada Ámbito para el 100% sólo los indicadores que si se habían evaluado a cada niño y niña del Nivel, luego se ordenó por desempeño. Como se aprecia en la tabla y gráfica anteriores, donde se muestra el desempeño de los educandos, hay dos infantes que tienen un porcentaje de desempeño más bajo que el de los demás, Antonia y Máximo son los párvulos con necesidades especiales del programa de integración, el trabajo con ellos es más personalizado y su evaluación se ve de manera progresiva y con los educadores/ras diferenciales. El análisis cualitativo tomó en cuenta la Pauta de Evaluación Inicial Nivel NT1, evaluaciones de experiencias de aprendizaje realizadas por la estudiante en práctica profesional, observaciones al grupo de párvulos, entrevistas con el equipo educativo y la coordinadora del Ciclo Inicial. Luego de sistematizar la información en tablas y gráficas, la estudiante comparó y reflexionó los resultados obtenidos de cada instrumento utilizado, debido a que estos tomaban en cuenta diferentes aprendizajes. Estos resultados se utilizaron para diseñar y realizar una intervención reflexiva y coherente con los aprendizajes que se encontraban más descendidos..

(25) 24 Gráfica 8: Desempeño de los educando por Ámbito de Aprendizaje. 1.3.3 Análisis de resultados: necesidades educativas del grupo. Las niñas y niños del Pre Kínder A manifestaron entusiasmo y participación en las experiencias de aprendizaje, disposición al realizar juegos y al expresarse creativamente, el Ámbito de Aprendizaje que se encuentra mejor evaluado es el de Comunicación debido a que en el Colegio se le daba una gran importancia a desarrollar el lenguaje verbal y los lenguajes artísticos con la lectura silenciosa que se puede ver en el horario diario; con el panel de lenguaje que se trabajaba dos o tres veces a la semana y los lenguajes artísticos que se trabajaban formalmente los miércoles pero, que además, se encontraban presentes en las otras actividades de Danza, Música, siendo evaluados por la educadora del Nivel . En general, era un grupo de infantes independiente que realizaban rutinas de manera espontánea, la de la mañana al guardar la agenda y dejar la colación donde corresponde, después de comer limpiar su mesa, guardar su agenda y al ser consistentes con el lavado de manos y dientes. Pero podemos ver en la Gráfica 9 que el Ámbito de Formación Personal y Social era el que se encontraba más descendido según la Pauta de Evaluación Inicial Nivel NT1. Aunque esta pauta no toma en cuenta todos los aprendizajes que el grupo de párvulos Pre Kínder A trabajado, como aspectos de motricidad fina que se evaluaban por la educadora del nivel y la estudiante en práctica. El desempeño de aprendizajes relacionadas con la motricidad fina tuvo buenos resultados, ya que la mayoría los niños y niñas “recortaban en líneas mixtas (curvas y recatas)” y “abotonaban su cotona o delantal”. Se pudo ver que el Pre Kínder A tiene como principal debilidad en el núcleo de Identidad, los ejes de “Reconocimiento y aprecio de sí mismo” y “Reconocimiento y expresión de sentimientos” que no fueron trabajadas o evaluadas y en el núcleo de Convivencia los ejes de “Interacción social” y “Formación valórica” ya que solo una.

(26) 25 niña “respetaba turnos”, cinco párvulos “respetaban normas establecida por el grupo”. Esto producía altercados, agresividad de parte de las niñas y niños a la hora de resolver problemas y poca autonomía al solucionar conflictos. Según los Mapas de Progreso del aprendizaje, los niños y niñas que van hacia los cinco años “siguen algunas reglas sencillas de comportamiento y emplea algunas normas de cortesía en sus relaciones con adultos y niños”. (MINEDUC, 2008, p. 57), en el caso del Pre Kínder A este hito del desarrollo todavía no se había logrado. Los niños y niñas de este grupo tenían conciencia ambiental, muchos de los aprendizajes a evaluar en este Ámbito se trabajaron durante el anterior semestre y en la Unidad del “Cuidando el medio ambiente”. Desde luego, se podía verificar que los párvulos del pre Kínder A tenían que trabajar más con los ejes de Relaciones lógico-matemáticas y Cuantificación que eran en los que estaban más débiles o no se habían tratado. En el segundo semestre, la educadora reforzó precisamente estos ejes. El Pre Kínder A era un grupo de párvulos que se encontraba en un nivel alto de desempeño en los aprendizajes que se han podido evaluar y apreciar en el transcurso del año. Se puede ver que el Ámbito de Formación Personal y Social se encontraba relativamente más débil, con un promedio de 76% de desempeño; en segundo lugar podemos ver que Ámbito de Relación con el Medio Natural y Cultural tenía un porcentaje más alto de 82%, pero todavía se podía mejorar; por último, el Ámbito de Comunicación que tiene el mejor porcentaje de logro con un 87%. Gráfica 9: Comparación de porcentajes por Ámbitos.

(27) 26. 1.4.- SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS PÁRVULOS Y SUS RELACIONES CON LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE. En general, podemos ver que el Colegio Francisco de Miranda es un ejemplo de buen desempeño, en mayoría se ha trabajdo de manera óptima en los Contextos y Ámbitos que señalan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Este Colegio es diferente a muchos en los que se prioriza otras materias, debido principalmente a la misión y visión del Colegio, el perfil de alumno con características humanistas que practican el “amor a las personas y al medio ambiente”. (PEI) Gracias a las herramientas empleadas para hacer esta evaluación, se pudo llegar a la conclusión de que el ámbito con mejor desempeño del Pre Kínder A era la Comunicación, ya que ellos tenían estimulación lectora desde una temprana edad con el Plan de Lectura Silenciosa y el trabajo del panel de lenguaje, el lenguaje artístico también se trabajaba en actividades de Danza y Música, en Talleres Intra-curriculares y en actividades variables que permitían que los infantes se desarrollaran y expresaran de manera artística. Este ámbito era una fortaleza del grupo. El contexto con el mayor porcentaje de logro fue el de Organización del tiempo que tuvo un 100% de logro según la Pauta de observación de los Contextos para el aprendizaje y luego el de Evaluación, ambas son fortalezas que involucran todo el nivel inicial “Jardín Infantil”. El Pre Kínder A tenía algunos aspectos a mejorar. El ámbito que necesitaba más refuerzo fue el de “Formación Personal y Social”. Este ámbito se encontraba débil por diversos factores, ya que en la sala de actividades no se trabajaba este ámbito por medio de experiencias de aprendizaje. Allí se evaluaba la autonomía, identidad y convivencia en el día a día, aunque si se trabajaban los ejes de motricidad e independencia en algunas experiencias de aprendizaje. El contexto que tenía más oportunidades de mejora era el de “Planificación” y después el de “Organización del espacio”. La planificación era el contexto que se encontraba más descendido en comparación a los otros con un 67% que no era satisfactorio, pero para modificarlo se debía enfocar a todo el nivel inicial que tenía el mismo problema. Se debía modificar la matriz de las planificaciones que eran las que presentaba resultados deficientes según la pauta de evaluación. La organización del espacio también se encontraba débil con un 72%, pero en ésta existían más oportunidades de mejora, ya que las dimensiones en los que está bajos es en la Organización del espacio y los Materiales o recursos que se encuentran en la sala de actividades, esto hacía que el cambio fuese más posible. Era viable una intervención para la mejora de los aprendizajes a partir de los contextos, trabajando los ejes que no se tomaban en cuenta en el grupo de párvulos. Se.

(28) 27 debía encontrar un equilibrio de trabajo para no descuidar las áreas que se tenían con un buen desempeño. Tabla 7: Análisis de fortalezas y debilidades. Evaluación inicial/Diagnóstico: Aprendizajes de los niños y niñas. Contextos para el Aprendizaje ASPECTO. SINTESIS. FORTALEZAS. DEBILIDADES. La fortaleza del grupo de Formación Personal y Social es educando estaba en el Ámbito el. que. se. encontraba. más. de Comunicación “Lenguaje descendido según la Pauta de Verbal”. y. “Lenguajes Evaluación Inicial Nivel NT1. Artísticos”, estos Núcleos se con un promedio de 76% de trabajaban constante. de con. manera desempeño. En el núcleo de Lectura Autonomía los ejes de “Cuidado. la. Silenciosa que se podía ver en de sí mismo” y en el núcleo de Evaluación de los aprendizajes de los niños y niñas:. el horario diario, con el panel Convivencia. los. de lenguaje que se trabajaba “Interacción. ejes. social”. y. dos o tres veces a la semana y “Formación valórica” ya que la lenguajes artísticos que se mayoría de los infantes no trabajaba. formalmente. los “respetaba. turnos”. tampoco. miércoles, pero se encontraba “respetaban normas establecida presente en otras actividades, por el grupo”. Esto producía las actividades de Danza y altercados y agresividad de parte Música. Este mostró un 87% de las niñas y niños a la hora de de desempeño logrado.. resolver autonomía. En. cuanto. al. Ámbito de. problemas al. y. poca. solucionar. conflictos.. Relación con el Medio Natural y Cultural, el pre Kínder A La debilidad de los aprendizajes tenía. fortaleza. en. los del Ámbito Relación con el. aprendizajes de los núcleos de Medio Natural y Cultural se.

(29) 28 Seres Vivos y su entorno y en. visualizó. en. el. núcleo. de. Grupos Humanos, sus formas. Relaciones Lógico-matemáticas. de vida y acontecimientos y cuantificación, el grupo de relevantes, debido a que se infantes necesitaba trabajar de trabajaba. de. manera manera. más. consistente. permanente desde principio del actividades de Razonamiento año todos los días jueves. lógico. Matemático. Estos núcleos se trabajaron en Cuantificación, varias. Unidades. ya. y. de. que. la. Didácticas evaluación se vio como el. que apuntanban al cuidado y segundo Ámbito más bajo, este aprecio del Medio Ambiente, núcleo no se con un porcentaje de logro de otros 82% de desempeño.. donde. trabajó como los la. educadora. priorizó.. La fortaleza del Ámbito de En el Ámbito de Comunicación Formación Social y Personal no se identificó una debilidad recayó en la Autonomía, ya mayor, el Pre Kínder A tiene un que eran un grupo de infantes alto. nivel. de. Lenguajes. independientes que realizaban Artísticos y Lenguaje Verbal rutinas de manera espontanea aunque se podría realizar más y tenían buena motricidad fina actividades con respecto al eje y. gruesa. activdades. gracias de. Educación. a. Danza Física,. las de Iniciación a la escritura, ya y que había algunos párvulos que la todavía les costaba escribir su. motricidad fina se trabajaba nombre. con actividades de recorte y de dibujo/moldeo/escritura. los. días Lunes y miércoles y el trabajo. en. el. Grafomotricidad. Libro. de. con. un. porcentaje de logro de 76%. La fortaleza del contexto de Las debilidades de este contexto 2. Planificación:. planificación. era. que. las se obserbó en la matriz de la. educadoras tenían múltiples planificación que no tenía la.

(30) 29 instancias para compartir ideas explicación de la organización y con las educadoras de otros distribución de los recursos, niveles y con los equipos también existió la oportunidad educativos, especialmente en de mejora en las experiencias de los cierres de cada Unidad. La aprendizaje, ya que las que educadora. del. grupo. de habían. no. párvulos incluía al equipo distinción educativo. en. la. opinión. estudiante. en. que. ninguna. respetara. el. sus variado grupo de párvulos que. planificaciones y tomba en es cuenta. tenían. de. el. Pre. la especialmente. Kínder. A,. adaptaciones. práctica, curriculares que incluyeran más. retroalimentaba. cada trabajo y acompañamiento a los. planificación que la futura infantes con NEE. Este contexto educadora le presentaba. Con mostró un 10% del puntaje, un 50% de desempeño logrado deficiente. de manera óptima. Las fortalezas del contexto de Evaluación. con. un. 80%. desempeño óptimo, ya que se Las instancias evaluativas no realizaba un diagnóstico que eran permanentes, esto produjo señalaba. las. fortalezas, debilidades. necesidades, que el desempeño de logro no intereses, fuera el ideal, con un 20%. del. grupo. de “bueno”.. No. existía. una. párvulos, también se realizaba evaluación constante, por lo Evaluación:. una evaluación acumulativa tanto no se pudo sistematizar la para ver el progreso, el grado mejora. de. los. infantes. y. de aprendizaje logrado de los constituyó la mayor debilidad infantes en relación a los del contexto, pero aún así existió aprendizajes. trabajados reflexión constantes sobre los. durante el primer semestre. aprendizajes de los niños y Las educadoras cumplen con niñas. informar a las familias el progreso de las niñas y niños..

(31) 30 Las fortalezas en la dimensión de seguridad, se obtuvo por los resguardos existentes para que los. educandos. pudieran. moverse libremente en un espacio. amplio. que. resguardaba su bienestar, al contar. con. cámaras. de. seguridad, espacios externos amplios que estaban a la vista Organización del espacio:. de las. educadoras de cada. nivel que se turnaban para supervisar al Nivel del que estaban a cargo. Las salas contaban. con. buena. iluminación y ventilación, la ambientación. no. era. estereotipada,. estaba. organizado para favorecer los. La debilidad de este Contexto con un 17% se encontraba en la selección de materiales que se localizaban en la sala (bloques de distintos plásticos, madera, encajes de madera y plástico) y los que utilizaba la educadora para. realizar. actividades. (plantillas, lápices de colores y marcadores). Hacía falta variar el material con más frecuencia, con. características. naturales,. reciclados y tratar de evitar las plantillas.. aprendizajes y apuntaba a la interacción espontánea y la autonomía. Con un 33% de desempeño óptimo. Cumple. con. todas. las La distribución del tiempo a. dimensiones planteadas por la veces. limitaba. que. las. Pauta de observación de los experiencias de aprendizaje se Contextos del aprendizaje, con realizaran a tiempo, debido que Organización del tiempo:. un 100 % del puntaje logrado, esta actividad podían llevar más existía una distribución del tiempo que el estipulado, en tiempo. diario. especificaban. donde los. se algunas ocasiones llegaba a. tiempos restringir al variado grupo de. variables, las actividades de infantes del Pre Kínder A. Danza,. Ingles,. Música. y Algunos infantes no terminaban.

(32) 31 Deporte, esta distribución del la. actividad. que. estaban. tiempo estaba organizada para realizando y debían cortar lo que que existiera equilibrio de hacían para continuar con las gastos energéticos y trabajo actividades estipuladas en el individual o grupal.. tiempo diario.. Este contexto tiene un 87% de desempeño óptimo que lo dejó en el segundo puntaje más alto de los contextos, éste cumplió con las dimensiones que la Conformación de. “Pauta de Observación de los. Comunidades. Contextos para el aprendizaje”. Educativas:. como las constantes reuniones reflexivas y de planificación del. equipo. educativo. las. diversas instancias que existían con el trabajo y participación de las familias.. La dimensión que se encontraba con un desempeño satisfactorio de 13% fue la de actualización de paneles de información a las familias, este existía pero se encontraba. desactualizado, la. participación de comunidades educativas externas que son importantes y enriquecedoras, la coordinadora del Ciclo Inicial afirmó que la comunicación con éstas se perdió..

(33) 32. II.- PROBLEMATIZACIÓN Tras realizar un diagnóstico de los logros de aprendizaje de los niños y niñas del Pre Kínder A y de los Contextos para el aprendizaje en el Colegio Francisco de Miranda, se analizaron los resultados y se establecieron las debilidades y fortalezas. A partir de este análisis se presentaron algunas decisiones para mejorar los aprendizajes de los ámbitos con menor desempeño e intervenir en el contexto en el que existen mayores posibilidades de mejora. Según los resultados recogidos por la estudiante en práctica, los aprendizajes del Ámbito “Formación Personal y Social” se encuentraban menos trabajados en relación al resto de los ámbitos, de acuerdo con la Pauta de Evaluación Inicial Nivel NT1, con un promedio de 76% de desempeño. Los ejes que son relativamente más bajos se encuentraban en el núcleo de “Identidad” (“Reconocimiento y aprecio de sí mismo” y “Reconocimiento y expresión de sentimientos”) y en el núcleo de “Convivencia” (ejes “Interacción social” y “Formación valórica”). Al respecto, se observó que existen varios indicadores relacionados con estos ejes que no se encontraban desarrollados. Este ámbito se encontraba débil, fundamentalmente debido a que no se planificaban experiencias de aprendizaje relacionadas con él, ya que este se “trabajaba en el día a día”. En este ámbito se necesitaba trabajar, para lograr experiencias de aprendizaje en el grupo de párvulos que permitieran alcanzar la Misión del Colegio, que es: “Formar un ser autónomo, humanista, abierto al conocimiento y a las emociones, capaz de valorar la diversidad y resolver problemas con la ayuda de otras personas; consciente de su ser social, guiado por el amor a los seres humanos y a la naturaleza” (PEI, 2001, p. 3) Desde el punto de vista del diagnóstico y de la vocación del Colegio, no quedó duda de la necesidad de realizar una intervención en este ámbito. Sin embargo, este trabajo es también fundamental desde una perspectiva teórica. Desde la perspectiva de Casassus, existen competencias emocionales que pueden y deben desarrollarse en la educación, pues estas son las bases para cualquier comunicación empática entre los individuos. Es de pensar que mientras más temprano se desarrollen estas competencias, más fácilmente las personas podrán enfrentar con éxito los retos que la vida social les presente. Al respecto ver Casassus (2008), pp.26 y ss. El Marco Teórico que sigue a esta sección profundiza en otros argumentos que justifican la importancia del trabajo del Ámbito de Formación Personal y Social..