UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS PREVIA A LA OBTENCION DEL TÍTULO DE LICENCIADO/A EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
TEMA:
CREACIÓN DE UN CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EN EL SECTOR DE LA LOMA DE PUENGASÍ, QUITO DISTRITO
METROPOLITANO. AUTORA
MARINA GUADALUPE CERÓN TORRES
DIRECTORA:
DRA. PATRICIA CAMPANA
QUITO
ii
CERTIFICACIÓNDEL TUTOR
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Grado presentado por la señora Marina Guadalupe Cerón Torres, para optar el Grado Académico de Licenciado en Ciencias de la Educación – Mención Administración Educativa cuyo título es: CREACIÓN DE UN CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EN EL SECTOR DE LA LOMA DE PUENGASÍ, QUITO DISTRITO METROPOLITANO.
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Quito D. M. a 13 días del mes de diciembre del 2013.
Dra. Patricia Campana
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DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Marina Guadalupe Cerón Torres, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es de mi autoría; que no ha sido previamente presentado para ningún grado o calificación profesional; que he consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este documento y que no he plagiado dicha información.
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DEDICATORIA
A mi familia, porque creyeron en mí y porque me sacaron adelante, dándome ejemplos dignos de superación y entrega, porque en gran parte gracias a ustedes, hoy puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron impulsándome en los momentos más difíciles de mi carrera, y porque el orgullo que sienten por mí, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va por ustedes, por lo que valen, porque admiro su fortaleza y por lo que han hecho de mí.
A mi mama, hermanos, hijos, abuelita y amigos.
Gracias por haber fomentado en mí el deseo de superación y el anhelo de triunfo en la vida.
Mil palabras no bastarían para agradecerles su apoyo, su comprensión y sus consejos en los momentos difíciles.
v
AGRADECIMIENTO
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CERTIFICACIÓNDEL TUTOR ... ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA ... iii
DEDICATORIA ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ... vi
ÍNDICE DE TABLAS ... ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... x
RESUMEN ... xi
INTRODUCCIÓN ... 1
CAPÍTULO I ... 2
1 El Problema ... 2
1.1 Tema ... 2
1.2 Planteamiento del problema ... 2
1.3 Formulación del problema ... 4
1.4 Preguntas directrices ... 4
1.5 Objetivos ... 5
1.5.1 Objetivo General ... 5
1.5.2 Objetivos Específicos ... 5
1.6 Justificación e importancia ... 6
CAPÍTULO II ... 7
2 MARCO TEÓRICO ... 7
2.1 Centro Educativo de Educación inicial ... 7
2.1.1 Caracterización de los espacios físicos ... 10
2.1.1.1 Dimensión física ... 11
2.1.1.2 Dimensión funcional ... 19
2.1.1.3 Dimensión temporal ... 25
2.1.1.4 Dimensión relacional... 26
2.1.2 Estándares de calidad según el MIES y el INFA ... 27
2.1.3 Normativa legal de creación de Centros Infantiles ... 30
2.2 Desarrollo integral del niño de 3 a 5 años ... 32
2.2.1 Aspecto motriz o motor ... 33
2.2.2 Aspecto cognitivo ... 34
2.2.3 Aspecto del lenguaje ... 36
2.2.4 Aspecto psicosocial ... Error! Bookmark not defined. 2.3 Fundamentación Legal ... 38
2.4 Idea a defender ... 40
2.5 Variables de la investigación ... 40
2.6 Operacionalización de variables ... 42
CAPÍTULO III ... 45
3 LA METODOLOGÍA ... 45
3.1 Tipos de investigación ... 45
vii
3.3 Población y muestra ... 46
3.4 Técnicas e instrumentos de la investigación. ... 48
3.5 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados. ... 49
CAPÍTULO IV ... 50
4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ... 50
4.1 Presentación de resultados de Encuestas ... 50
4.1.1 Encuestas a padres de familia ... 50
4.1.1.1 Número de hijos entre 2 a 5 años:... 50
4.1.1.2 ¿Su hijo/a de entre 2 a 5 años asiste a un Centro de Educación Inicial? ... 51
4.1.1.3 ¿Le gustaría que su hijo/a de entre 2 a 5 años asista a un Centro de Educación Inicial? ... 52
4.1.1.4 ¿Qué importancia atribuye a los siguientes equipamientos? ... 53
4.1.1.5 ¿Cuál es el costo que estaría dispuesto a pagar por un servicio de educación en un Centro de Educación Infantil, al mes?56 4.1.1.6 ¿Cuáles de los siguientes servicios le interesarían que existan como parte del Centro de Educación Inicial? ... 57
4.1.1.7 ¿En qué jornada le interesaría contar con el servicio del Centro de Educación Infantil? ... 58
4.2 Presentación de resultados de la observación... 59
4.2.1 Resultados de niños de entre 25 a 36 meses (2 a 3 años) .... 60
4.2.2 Resultados de niños de entre 37 a 48 meses (3 a 4 años) .... 64
4.2.3 Resultados de niños de entre 49 a 60 meses (4 a 5 años) .... 68
4.3 Verificación de la idea a defender ... 72
CAPÍTULO V ... 74
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES... 74
5.1 Conclusiones ... 74
5.2 Recomendaciones ... 75
CAPÍTULO VI ... 77
6 LA PROPUESTA ... 77
6.1 Titulo ... 77
6.2 INTRODUCCIÓN ... 77
6.3 OBJETIVOS ... 77
6.3.1 Objetivo General ... 77
6.3.2 Objetivos Específicos ... 78
6.4 Justificación ... 78
6.5 INFORMACIÓN GENERAL ... 78
6.6 Determinación de áreas... 80
6.7 Diseño arquitectónico ... 81
6.7.1 Distribución de áreas ... 82
6.7.1.1 Local ... 84
6.7.1.2 Cocina ... 86
6.7.1.3 Espacios de tránsito (corredores y escaleras) ... 88
viii
6.8 Normas de Seguridad ... 91
6.8.1 Iluminación y Ventilación ... 91
6.8.2 Ubicación y accesos (salidas) ... 92
6.8.3 Peligros potenciales ... 93
6.8.4 Daños en la infraestructura ... 96
6.9 Saneamiento y servicios básicos ... 96
6.9.1 Aseo de cocina y comedor ... 96
6.9.2 Baños ... 97
6.10 Manejo de los espacios físicos para el desarrollo integral de niños y niñas de educación inicial ... 98
6.10.1 Ambiente pedagógico de ingenios y juegos tranquilos. .... 104
6.11 Ambiente pedagógico de lenguaje y dramatización. ... 105
6.11.1 Ambiente pedagógico de Plástica. ... 107
6.11.2 Ambiente pedagógico de Expresión corporal. ... 108
6.11.3 Ambiente pedagógico de audiovisuales. ... 109
6.11.4 Ambiente pedagógico natural. ... 110
6.11.5 Ambiente pedagógico de Música ... 111
6.12 Definición de recursos físicos, tecnológicos por área ... 111
6.13 Definición de recursos humanos necesarios ... 113
6.14 Ubicación ... 114
6.15 Propuesta organizativa ... 115
6.15.1 Estructura funcional ... 115
6.15.2 Funciones del personal administrativo... 115
6.15.2.1 Director/a ... 115
6.15.2.2 Secretaria ... 116
6.15.2.3 Cocinero/a ... 116
6.15.2.4 Enfermero/a ... 117
6.15.3 Área Educativa ... 117
6.15.3.1 Coordinadora pedagógica ... 117
6.15.3.2 Educadores/as ... 117
Bibliografía ... 119
ANEXO ... 122
Anexo 1: Solicitud de autorización de Funcionamiento -INFA... 122
Anexo 2: Fomato de perfil de proyecto para su presentación en el INFA 123 6.15.4 ... 124
6.15.5 HORARIOS DE ASISTENCIA PEDAGÓGICA ... 124
6.15.6 MENÙ ... 124
6.15.7 NOMINA DEL PERSONAL ... 125
6.15.8 FICHA TÉCNICA DEL PERSONAL ... 125
6.15.9 ... 126
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1: variables que componen las distintas dimensiones de los
ambientes pedagógicos ... 11
Tabla 2.2: Equipamiento recomendado para aulas de educación inicial . 15 Tabla 2.3: Clasificación de actividades ... 20
Tabla 2.4: Tipos de zonas en un centro escolar ... 21
Tabla 2.5: Estándares de calidad MIES INFA ... 29
Tabla 2.6: Operacionalización de variable Independiente ... 42
Tabla 2.7: Operacionalización de variable dependiente ... 43
Tabla 3.1: Población para la encuesta... 47
Tabla 3.2: Población para la observación ... 48
Tabla 3.3: Técnicas a instrumentos de investigación ... 48
Tabla 4.1: Número de hijos entre 2 a 5 años ... 50
Tabla 4.2: Pregunta 1- padres de familia ... 51
Tabla 4.3: Pregunta 2- padres de familia ... 52
Tabla 4.4: Importancia atribuida a equipamientos para alimentación ... 53
Tabla 4.5: Importancia del equipamiento para recreación ... 54
Tabla 4.6: Importancia del equipamiento para salud ... 55
Tabla 4.7: Pregunta 4 - Padres de familia ... 56
Tabla 4.8: Pregunta 5 - Padres de familia ... 57
Tabla 4.9: Pregunta 6- Padres de familia ... 58
Tabla 4.10: Observación en desarrollo psicomotriz 2-3 años ... 60
Tabla 4.11: Observación en desarrollo cognitivo 2-3 años ... 61
Tabla 4.12: Observación en desarrollo de lenguaje 2-3 años ... 62
Tabla 4.13Observación en desarrollo socioafectivo 2-3 años ... 63
Tabla 4.14: Observación en desarrollo psicomotriz 3-4 años ... 64
Tabla 4.15: Observación en desarrollo cognitivo 3-4 años ... 65
Tabla 4.16: Observación en desarrollo de lenguaje 3-4 años ... 66
Tabla 4.17: Observación en desarrollo socioafectivo 3-4 años ... 67
Tabla 4.18: Observación en desarrollo psicomotriz 4-5 años ... 68
Tabla 4.19: Observación en desarrollo cognitivo 4-5 años ... 69
Tabla 4.20: Observación en desarrollo de lenguaje 4-5 años ... 70
Tabla 4.21: Observación en desarrollo socioafectivo 4-5 años ... 71
Tabla 6.1: recursos ... 112
Tabla 6.2: Dirección y secretaría ... 112
Tabla 6.3: Cocina ... 112
Tabla 6.4: Enfermería ... 112
Tabla 6.5: Comedor ... 113
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 2.1: Tipo de organización especial tradicional ... 13
Gráfico 2.2: Tipo de organización especial “Activa” ... 13
Gráfico 4.1: Número de hijos entre 2 a 5 años ... 50
Gráfico 4.2: Pregunta 1- padres de familia ... 51
Gráfico 4.3: Pregunta 2- padres de familia ... 52
Gráfico 4.4: Importancia atribuida a equipamientos para alimentación ... 53
Gráfico 4.5: Importancia del equipamiento para recreación ... 54
Gráfico 4.6: Importancia del equipamiento para salud ... 55
Gráfico 4.7:Pregunta 4 - Padres de familia ... 56
Gráfico 4.8:Pregunta 5 - Padres de familia ... 57
Gráfico 4.9:Pregunta 6- Padres de familia ... 58
Gráfico 4.10: : Observación en desarrollo psicomotriz 2-3 años ... 60
Gráfico 4.11: Observación en desarrollo cognitivo 2-3 años ... 61
Gráfico 4.12: Observación en desarrollo de lenguaje 2-3 años ... 62
Gráfico 4.13 ... 63
Gráfico 4.14: Observación en desarrollo psicomotriz 3-4 años ... 64
Gráfico 4.15: Observación en desarrollo cognitivo 3-4 años ... 65
Gráfico 4.16: Observación en desarrollo de lenguaje 3-4 años ... 66
Gráfico 4.17:Observación en desarrollo socioafectivo 3-4 años ... 67
Gráfico 4.18: Observación en desarrollo psicomotriz 4-5 años ... 68
Gráfico 4.19: Observación en desarrollo cognitivo 4-5 años ... 69
Gráfico 4.20: Observación en desarrollo de lenguaje 4-5 años ... 70
Gráfico 4.21: Observación en desarrollo socioafectivo 4-5 años ... 71
Gráfico 4.22: Niveles de desarrollo integral promedio alcanzados ... 72
Gráfico 6.1: Puengasi ... 114
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación CREACIÓN DE UN CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL EN EL
SECTOR DE LA LOMA DE PUENGASÍ, QUITO DISTRITO METROPOLITANO
Autora: Marina Cerón
Directora: Dra. Patricia Campana
Fecha: Quito 2013 RESUMEN
El desarrollo integral de los niños y niñas es un factor indispensable para su crecimiento, sin embargo, este solo se puede lograr si los infantes acuden a un entorno preparado para esto, con personas capaces de lograr este desarrollo en ellos. La investigación surge de la necesidad del sector de la Loma de Puengasí de contar con un Centro de Desarrollo Infantil para los niños de dicho sector. Dentro de las bases teóricas consultadas se consideró a los estándares del MIES INFA como principios rectores para el diseño de centros infantiles. La investigación de campo se desarrolló con una población conformada por 237 padres de niños de entre 3 y 5 años a los que se aplicó una encuesta. Se empleó también una observación a los niños/as. Como resultados más importantes se encontró que el desarrollo integral de los niños en la actualidad se encuentra en un nivel medio a bajo, siendo importante la creación de un centro de desarrollo Infantil para el sector. La propuesta contiene todos los lineamientos necesarios para su implementación.
1
INTRODUCCIÓN
Este proyecto plantea la investigación y directrices necesarias para la implementación de un Centro de Desarrollo Infantil en el sector de la Loma de Puengasí, detectándose la necesidad del mismo debido a los bajos niveles de desarrollo encontrados en los infantes del sector.
El informe de tesis está estructurado por los siguientes capítulos:
En el capítulo I, El Problema, se establece la problemática de estudio, se definen los objetivos y la importancia que direccionará el proyecto.
El capítulo II, Marco Teórico, está compuesto por toda la base teórica conceptual relacionada con los centros educativos infantiles o de educación inicial, y el desarrollo integral de los niños de 3 a 5 años. Se presenta también la idea a defender de estudio, las variables y su operacionalización.
El capítulo III, Metodología de Investigación, se desarrollan los parámetros que guiaron la recopilación de información, estableciendo los métodos y tipos de investigación, la población la muestra y las técnicas e instrumentos.
En el capítulo IV, Análisis de Resultados se encuentran expuestos los resultados de los instrumentos de investigación mediante tablas y gráficos estadísticos, sumados al análisis de los datos.
El capítulo V, Conclusiones y Recomendaciones, desarrolla las conclusiones finales del estudio con sus respectivas conclusiones y recomendaciones.
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CAPÍTULO I 1 El Problema 1.1 Tema
Creación de un centro Educativo de Educación inicial en el sector de la Loma de Puengasí, Quito Distrito Metropolitano.
1.2 Planteamiento del problema
El sector de la Loma de Puengasí, ubicado al sur de la ciudad, es un barrio con una población de nivel socioeconómico medio a bajo, en la cual se observa gran número de niños que juegan habitualmente en las veredas o parques del sector, sin que exista un Centro de Educación Inicial en el área que permita a los habitantes del sector, que sus niños y niñas aprovechen el aprendizaje temprano como etapa importante para su formación cognitiva posterior.
Un Centro de Educación Inicial se puede entender, como una institución en la cual se prestan servicios de formación pedagógica a niños y niñas entre 2 y 5 años, para que puedan adquirir las habilidades motrices y cognitivas básicas que les permitirán acceder a la educación primaria.
El Centro de Educación Inicial proveerá al sector de un espacio seguro y beneficioso para los niños y niñas, muchos de los cuales, debido a que no exista un Centro de educación inicial actualmente en el sector, no pueden asistir a la misma, por otra parte, los padres y madres del sector podrán contar con un lugar donde sus niños puedan encontrarse a la vez que aprender, mientras asisten a sus labores diarias.
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Entre las causas estimadas de que no exista un Centro de Educación Inicial en el sector se encuentran:
Falta de infraestructuras que permitan la implementación de un Centro de Educación Inicial.
Poco énfasis por parte del Municipio, en ubicar en este sector un Centro Infantil Metropolitano.
Población del sector presenta perfiles socioeconómicos medio-bajos lo que hace poco atractivo el implementar un Centro de Educación Inicial para posibles inversores.
Sin embargo, más allá del factor económico, el contar con un Centro de Educación Inicial es una necesidad implícita, misma que si no se cubre incidirá en que los niños y niñas del sector no puedan contar con bases sólidas que les ayude a desarrollarse psicomotriz y cognitivamente.
Ante esta situación se plantea como propuesta de solución, la creación de un Centro de Educación Inicial en el sector de la Loma de Puengasí
Las ventajas que surgen de la creación de este Centro de Educación Inicial son las siguientes:
Los padres y madres del sector podrán contar con un lugar donde sus hijos puedan quedarse mientras trabajan, yendo más allá del servicio de guardería, al enfocarse en el desarrollo del niño o niña. Los niños y niñas del sector tendrán acceso a educación inicial de
calidad y cerca de sus hogares.
Se mejorarán los indicadores educativos del sector, pues la
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1.3 Formulación del problema
El problema se formula a través de la siguiente pregunta:
¿La implementación de un Centro de Educación Inicial, mejorará el desarrollo de los niños y niñas del sector de la Loma de Puengasí?
1.4 Preguntas directrices
Las preguntas directrices, que permitirán dar contestación al problema, son las siguientes:
¿Cuál es el grado de necesidad de contar con un Centro de Educación Inicial, que tienen los habitantes del sector?
¿Cuáles son los recursos y medios, tanto tecnológicos, humanos y legales, necesarios para la implementación de un Centro de Educación Inicial?
¿Cómo se configura la organización desde el punto de vista
administrativo y curricular para la implementación de un Centro de Educación Inicial?
¿Cuál es el costo o inversión necesaria para la implementación de un Centro de Educación Inicial en el sector de la Loma de Puengasí?
¿Cuál es la normativa para la creación de un Centro de Educación
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1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Desarrollar una propuesta para la creación de un centro de desarrollo Infantil a partir de la necesidad que existe en la población del sector de la Loma de Puengasí, mediante una investigación de campo y bibliográfica que contribuya al desarrollo total de los niños y niñas del sector.
1.5.2 Objetivos Específicos
Definir el nivel de desarrollo integral actual de los niños y niñas del sector de la Loma de Puengasí.
Identificar cuáles son los recursos humanos, tecnológicos, y
legales necesarios para la implementación de un Centro de Desarrollo Infantil,
Describir como se organizará, administrativa y curricularmente el Centro de Desarrollo Infantil propuesto, para el sector de la Loma de Puengasí, Quito Distrito Metropolitano.
Verificar cuanto es la inversión necesaria para la creación de un
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1.6 Justificación e importancia
La educación inicial es una etapa determinante en el desarrollo psicomotriz y cognitivo de todo niño o niña, pues es aquí donde se aprenden y generan las bases futuras, comprendidas en las habilidades básicas y destrezas motrices, adicionalmente, el Centro de Desarrollo Infantil, junto con el hogar, constituyen la fuente de formación de valores y personalidad de un niño o niña, de modo que puedan guiarlo para que crezca de forma adecuada.
El presente estudio confirmará la necesidad que tienen los pobladores del sector de la Loma de Puengasí de contar con un Centro de Educación Inicial en el cual sus niños y niñas puedan recibir educación de calidad.
Ante la sociedad, toda institución que preste servicios de educación de forma comprometida, profesional y responsable, está contribuyendo a mejorar las condiciones de vida de los niños y niñas que asisten, como también de la familia en general, al incluir a todos los participantes de la comunidad educativa (Padres, estudiantes y educadores).
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CAPÍTULO II 2 MARCO TEÓRICO 2.1 Centro Educativo de Educación inicial
Un Centro Educativo de Educación inicial debe ser entendido como una institución educativa enfocada a la enseñanza de niños y niñas de entre 3 y 5 años de edad. Se puede entender por Institución educativa a las siguientes:
Es un conjunto de personas y bienes, promovida por las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo y la media (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.1)
“Cualquier centro de enseñanza, es decir, de toda institución que imparta educación o enseñanza”. (Wikipedia, 2010, p.1)
“Todo centro (escuela - colegio - universidad, entre otros.) en que se dispensan programas de enseñanza con régimen de jornada parcial o completa.(Universidad de Lethbridge, 2010, p.1).
Cada centro educativo tiene necesidades educativas distintas, a las cuales los docentes y la entidad se adaptarán de diferente forma, si a esto se le suma las diferencias en la formación entre docentes, y los recursos que pueda tener la institución, se concluye que cada centro educativo es único y complejo.
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Para la creación de un Centro de Desarrollo Infantiles imprescindible considerar el tipo de institución que se desea configurar.
Los centros educativos clásicos, tanto por su modelo de enseñanza, como por el modelo organizativo, han tendido a mostrarse bastante rígidos, y centrados en los niveles de dirección que imparten normas, reglas, procedimientos, políticas, y órdenes a ejecutarse en los niveles operativos inferiores, no obstante los cambios socioculturales, y la innovación pedagógica ha permitido revelar en el aprendizaje, la necesidad de contar con modelos educativos flexibles y centrados en el alumno, lo que a su vez requiere organizaciones flexibles y dinámicas, que permitan adaptarse a estos cambios y lograr resultados eficientes. (Coto & Chávez, 1998, p.25)
Las actuales organizaciones educativas deben apuntar a una versatilidad, apoyada en las características de aprendizaje individuales de cada alumno, a las cuales debe adaptarse los modelos de enseñanza, contrario a las metodologías de la escuela clásica donde se daba preferencia a la enseñanza dirigida de manera colectiva.
La flexibilidad en este tipo de escuelas era casi nula, considerando la posición del docente como expositor de verdades que debían ser asimiladas o memorizadas, una organización espacial de las aulas que no daba oportunidad a que el estudiantes pueda compartir el proceso de aprendizaje con sus compañeros, y una rigidez sobre el alumno, que no consideraba las metodologías activas como parte del proceso educativo. (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2007, p.33)
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permitiendo al alumno el interactuar con los recursos de aprendizaje destinados por la institución.
Una parte fundamental en la creación de un Centro de Educación Inicial es la dirección del mismo, sobre la que recae la toma de decisiones que guiarán al Centro a un desempeño eficaz y eficiente.
La función del director de un centro educativo es fundamental para el direccionamiento correcto de la entidad, pues es desde este que se impartirán las instrucciones y guías generales que el personal deberá llevar a cabo. Su responsabilidad abarca desde la coordinación administrativa y operativa, hasta las actividades relacionadas con el direccionamiento pedagógico de la entidad. Su labor es la de guiar un verdadero desarrollo organizacional en el centro escolar.(Carda Ros & Larrosa Martínez, 2007, p.41)
El director debe constituir un modelo de liderazgo para el centro educativo promoviendo conductas sobre la comunidad y un comportamiento enfocado en el mejoramiento continuo, para lograr una educación de calidad.
Uno de los problemas más comunes en la dirección, es la falta de acercamiento que puede tener hacia los niveles operativos, comprendidos por las aulas de clase, por esto, es escaso el conocimiento de la situación desde dicho punto de vista, enfocándose generalmente, en las decisiones y problemas de carácter administrativo, al estar cercanas al mismo.
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2.1.1 Caracterización de los espacios físicos
Los espacios físicos para educación funcionan como tal en la medida en que puede aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo mismo, una preocupación básica para el maestro de educación infantil es descubrir cuáles son los elementos que hacen que su clase funcione o no, y que el entorno sea eficaz en relación a los objeticos formativos que se ha propuesto.
Cuando se ingresa en un centro educativo, las paredes, el mobiliario, su distribución, los espacios muertos1, las personas, la decoración, en fin,
todo habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicación entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, entre otros.
Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: «espacio» y «ambiente». Sin embargo, se podría establecer una diferencia entre ellos, si bien se debe tener en cuenta que están íntimamente relacionados.
El término «espacio» se refiere al espacio físico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario, el término «ambiente» se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto). (Iglesias Forneiro, 2008, p.14)
De un modo más amplio se podría definir el ambiente como un todo agrupado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que
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laten dentro de él como si tuviesen vida. Es por eso que se dice que el ambiente «habla», transmite sensaciones, evoca recuerdos, da seguridad o inquieta, pero nunca deja indiferentes.
Desde el punto de vista escolar se puede entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre sí de acuerdo con Iglesias Forneiro (2008):
Dimensión física. Dimensión funcional. Dimensión temporal. Dimensión relacional.
Cada una de estas dimensiones abarca un grupo de variable que pueden considerarse para su estudio:
Tabla 2.1: variables que componen las distintas dimensiones de los ambientes pedagógicos DIMENSIÓN FÍSICA DIMENSIÓN FUNCIONAL DIMENSIÓN TEMPORAL DIMENSIÓN RELACIONAL Estructura Delimitación Dinamismo/ estatismo Equipamiento Infraestructura
Tipo de
actividades
Tipo de
zonas Polivalencia
Organización del tiempo
Agrupamiento Modalidades de acceso
Fuente: Iglesias Forneiro, M. L (Mayo-Agosto de 2008) 2.1.1.1 Dimensión física
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Dentro de la dimensión física se puede hablar de cómo se organizan los espacios de aprendizaje, respecto a este se hallan las siguientes variables según Iglesias Forneiro (1996):
Estructura Delimitación Dinamismo Infraestructura
En base a la estructura vale considera lo que menciona Duarte, j.
El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes. (Duarte, 2008, p.65)
Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. Por tanto en el aula de clases se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio.
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Gráfico 2.1: Tipo de organización especial tradicional
Fuente: Duarte, j. (2008). Ambientes de Aprendizaje: una aproximación conceptual.
Gráfico 2.2: Tipo de organización especial “Activa”
Fuente: Duarte, j. (2008). Ambientes de Aprendizaje: una aproximación conceptual.
La estructura está relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Según como se realiza esa distribución y los elementos que se emplean para delimitar o dejar abierto el espacio, se tendrá como resultado una u otra estructura organizativa.
2.1.1.1.1 Delimitación
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el aula. Se establecen tres categorías dentro de esta variable según Iglesias Forneiro (2008, p. 12):
No hay delimitación (nd). El mobiliario está disperso sin constituir una zona y la delimitación coincide con los límites y el espacio que aquel ocupa. Esta categoría es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como «espacios».
Delimitación física débil (dd). Cuando las zonas están delimitadas
por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fácil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanterías bajas con ruedas, entre otros, que permiten una rápida transformación del espacio en caso de ser necesario. Delimitación física fuerte (df). La delimitación del espacio viene
dada por la posición del mobiliario. Consideramos que una delimitación es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difícil traslado (moqueta grande, estanterías pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etcétera).
2.1.1.1.2 Dinamismo / estatismo
Esta variable hace referencia a la transformación de la organización espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de mobiliario(Iglesias Forneiro, 2008, p. 14). Se tienen en cuenta dos tipos de categorías:
Los desplazamientos del mobiliario (móvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada.
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2.1.1.1.3 Equipamiento
Dentro del equipamiento se debe considerar que todo espacio para educación, más aún si se trata de educación inicial, debe abarcar el equipo para las siguientes necesidades:
Salud
Alimentación Educación
Respecto al equipamiento se pueden acoger las siguientes sugerencias de acuerdo con (Prácticum del Magisterio, 2005):
El material didáctico, impreso o no, facilita el desarrollo y
aprendizaje de los niños y niñas y su utilización será libre unas veces y dirigida, otras.
Conviene quitar del alcance de los niños y niñas los materiales que sean peligrosos o no sean necesarios. Cada material ha de tener un sitio específico y debidamente señalizado.
Toda disposición y organización de los materiales debe procurar que el niño o niña adquiera una progresiva autonomía y asuma pequeñas responsabilidades.
El material didáctico debe ser revisado periódicamente, con el fin
de retirar y/o reparar los juegos que estén deteriorados.
El equipamiento necesario para educación se puede resumir en la siguiente tabla:
Tabla 2.2: Equipamiento recomendado para aulas de educación inicial
EQUIPAMIENTO ESPACIOS
EXTERIORES
EQUIPAMIENTO ESPACIOS
INTERIORES
Es tan variado como los espacios que se utilizan:
neumáticos,
Conviene disponer de: formas blandas,
16
EQUIPAMIENTO ESPACIOS
EXTERIORES
EQUIPAMIENTO ESPACIOS
INTERIORES piedras, maderas,
materiales recuperados, estructuras inflables, balsas, bancos, cuerdas, mecanos gigantes, toboganes y columpios, juegos de agua y arena, carretillas y accesorios, túneles,
útiles de jardinería, pelotas, aros, cuerdas...
(pelotas, aros
y listones, entre otros), espejo, túnel,
estructuras múltiples, patines y triciclos, diapositivas y vídeo, cassetes, cuentos, instrumentos musicales, títeres y carátulas, pinturas,
accesorios para disfrazarse.
Fuente: Prácticum de Magisterio: Especialidad Educación infantil. Editorial Santillana. http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Espacio.htm#criterios
Respecto a la organización del aula, se la puede dividir por zonas, cada una que se enfoque en cubrir necesidades diferentes:
Zona de gran grupo/biblioteca
o Ambientación: suelo confortable (alfombra o moqueta), que dispondrá de unos cojines y, si es posible, de una colchoneta. A la altura de los niños se debe situar un expositor de libros, un contenedor y un panel de corcho.
o Materiales: un casete y una colección de cintas con cuentos, canciones, música clásica y actual, y láminas murales, franelógrafos, secuencias temporales insertables, libros móviles, dominós de lenguaje, instrumentos musicales, entre otros.
Zona de juego simbólico
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o Materiales: muñecos lavables, disfraces y accesorios, globos, papel, pañuelos, un espejo, juguetes y utensilios de cocina, cochecitos de bebé, mesita camilla, maletín de médicos, tenderete y caja registradora con «dinero», peluquería y utensilios, títeres y teatrillo, entre otros.
Zona de actividades individuales
o Ambientación: un encerado (parte de pizarra, parte de corcho) que permita además la exposición de trabajos y gráficos, estantería para los cuadernos y trabajos de cada niño.
o Materiales: cuadernos, colecciones de libros, puzles, rompecabezas, lotos, juegos de memoria, placas para picado, insertables, tableros de costura, saquitos, mosaicos, materiales con diferentes texturas, colores, pesos, entre otros.
Zona de información
o Se situará en la entrada del aula para el intercambio de la información entre la escuela y la familia, para la exposición de los trabajos colectivos de los niños, entre otros.
Zona «sucia»
o Para pintar, modelar, cuidar algunas plantas y animales, entre otros.
o Ambientación: cerca de una ventana, a ser posible soleada, con un suelo fácil de limpiar y, siempre que sea posible, con una pileta con toma de agua a la altura de los niños y alicatado alrededor. Contará con una estantería, una mesa amplia y sillas. A lo largo del año irá «apareciendo» un contenedor para los juegos con agua o arena.
o Materiales: caballetes, tierras de colores, pinceles, temperas, perchas, bayetas, escoba y cogedor, cajas con «tesoros», entre otros.
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o Para contar historias y situaciones cotidianas. Ambientación: espejo y tocador con luz, baúl de disfraces y accesorios y un guiñol. Materiales para disfraces y accesorios, títeres, entre otros.
Zona de experiencias y cocina,
o Para aprender a cuidar plantas y animales, realizar recetas sencillas de cocina, zumos y ensaladas... Ambientación; cubos, fregonas, armarios con materiales y alimentos de uso cotidiano en la cocina. Materiales: útiles de jardinería, de cocina, balanzas, pesas y medidas de capacidad, botellines con sustancias de olores y sabores.
2.1.1.1.4 Infraestructura
La infraestructura escolar, o específicamente del aula, debe ser adecuada para el estudio. Respecto a esto se puede mencionar:
Los elementos de infraestructura del aula deben estar organizados en función de los ámbitos de trabajo, de los contenidos y del nivel educativo Si bien es cierto que parle del trabajo se puede realizar en un espacio común, no es menos cierto que la distribución y la organización de una parte de la superficie del aula debe estar pensada en función de los bloques de actuación procedimental. (Caja, 2007, pág. 68)
Para que un espacio de estas características pueda acoplarse a las necesidades que se derivan del uso del área, es importante la planificación y coordinación de su uso, procurando que todos los usuarios (docentes y maestros) puedan disfrutar de una enseñanza de calidad.
Una infraestructura básica de educación inicial, debería abarcar los siguientes aspectos de acuerdo con Cajas (2007):
19 Aula informática.
Espacio multiuso. laboratorio.
Gimnasio o áreas de cultura física. Pasillo.
Patio.
Respecto a la infraestructura se desprenden los siguientes aspectos a estudiarse:
Local y área física
Estado de la construcción y peligros potenciales Saneamiento y servicios básicos
Sin embargo, en los Centros Infantiles existen infraestructuras que no aplican a los aspectos señalados, como los talleres, gimnasios, o bibliotecas. Si se observa la organización de los Centros Infantiles Municipales, y sus necesidades para el aprendizaje se pueden detallar las siguientes:
Aulas
Aula informática Baños
Patios
2.1.1.2 Dimensión funcional
Está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. En cuanto al modo de utilización, los espacios pueden ser usados por el niño autónomamente o bajo la dirección del docente. (Iglesias Forneiro, 2008, p. 21)
20
encuentro y comunicación durante la asamblea y más tarde es el rincón de las construcciones). Por último, atendiendo al tipo de actividades que los niños pueden realizar en un determinado espacio físico, este adquiere una u otra dimensión funcional. Así, se puede hablar de los rincones o ambientes pedagógicos estructurados por zonas, como la zona de juego, de lectura, de dramatización, entre otros.
2.1.1.2.1 Tipo de actividades
Los tipos de actividades que se pueden llevar a cabo constituyen parte de la dimensión funcional de los espacios. Estas actividades se ejecutan para el desarrollo de los objetivos de clase.
Iglesias propone clasificar a las actividades en doce tipologías, en base a su investigación realizada en diversos centros, la autora recomienda adaptar esta clasificación al propio contexto para su correcta utilización.
La clasificación abarca lo siguiente:
Tabla 2.3: Clasificación de actividades
Actividades de
encuentro y
comunicación
Conversación informal entre compañeros, asambleas, conversación dirigida por el maestro, canciones, cuentos, poesías, entre otros.
Actividades de juego simbólico y juego libre
Actividades en la que los niños recrean la vida de los adultos, animales, jugar a la tienda, a comprar y vender, al doctos, a la peluquería, entre otros.
Actividades de
movimiento y
expresión corporal
Psicomotrices y de expresión corporal, Rítmicas y musicales, dramatizaciones de cuentos o historias, de relajación y control de respiración, entre otros.
Actividades de
expresión y
representación gráfica
Actividades de representación sobre papel u otros soportes, confección de fichas, dibujos, actividades de recortar y pegar, entre otros.
Actividades de
expresión y
representación plástica
Manipulación de distintos materiales y empleo de técnicas, pintura con todo tipo de materiales y técnicas, modelado, collage, dibujo libre
Actividades de observación y
21
lectura encerado
Actividades de manipulación y experimentación
Exploración y manipulación de materiales de diverso tipo (agua, arena, botellas, cajas, cartones, entre otros.
Actividades con juegos didácticos estructurados y no estructurados
Juegos y materiales didácticos
comercializados (rompecabezas, dominós, mosaicos) y procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas), entre otros.
Actividades de
gestión, de
servicio y rutinas
Rutinas para gestionar u organizar el aula: pasar lista, poner el calendario, hacer fila, ponerse el mandil, regar las plantas, el lavado de manos, entre otros.
Actividades de transición
Acciones llevadas a cabo entre una actividad u otra, actividades previas a una actividad: juegos de manos, hacer palmas, entre otros. Actividades
disruptivas
No se trata de actividades en sí, sino de conductas disruptivas, acciones agresivas o perturbadoras que rompen la disciplina y alteran la armonía del aula.
Actividades de difícil clasificación
Aquellas que por sus características no se pueden enmarcar en las clasificaciones anteriores.
Fuente: Iglesias Forneiro, M. L (Mayo-Agosto de 2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil: dimensiones y variables a considerar. Recuperado el 12 de Julio de 2011, de Revista ibero Americana: http://www.rieoei.org/rie47a03.htm
2.1.1.2.2 Tipo de zonas
Por tipo de zonas se entienden todos los espacios y puntos que constituyen la estructura, dimensión física del aula y diversas actividades y funciones. La clasificación de las zonas vienen dad por su funcionalidad, misma que puede cambiar dependiendo del criterio utilizado.
Las zonas que propone Iglesias se resumen en las siguientes:
Tabla 2.4: Tipos de zonas en un centro escolar
22 Zonas de gestión, de servicio y rutinas
Zonas relacionadas con las actividades de control, poner el calendario, control de la asistencia, entre otros
Zonas de almacenamiento de material
En las que se depositan materiales que son utilizados en otras zonas, como baúl de disfraces, cajas de juegos, entre otros.
Zonas nulas Aquellas en las que no se
registra actividad alguna
Fuente: Iglesias Forneiro, Lina. (1996). Calidad en la educación infantil. Madrid: Narcea Ediciones. Pág. 240
Dentro de las zonas de gestión, de servicio y de rutina se pueden mencionar las zonas o ambientes pedagógicos planteados por el Municipio de Quito, para los Centros Infantiles Municipales de la capital. Según el documento (Modelo Curricular por competencias para la educacion inicial, 2009, p.18) existen diez tipos de ambientes que se utilizan para el aprendizaje los cuales ayudan a desarrollar las capacidades de los niños:23F
Ingenio y Juegos Tranquilos: El objetivo principal de esta didáctica
es lograr en base a estimulaciones el desarrollo de las capacidades intelectuales y el uso debido de materiales que proporcionen la coordinación viso-auditivo-motoras.
23
Construcción: Permite incrementar la creatividad que se
proyectaría con la imaginación de cada niño. Esto ayudara a su sistema psicomotriz.
o Los materiales que se utilizan son: bloques, carros, ruedas, animales, envases, cubos, entre otros.
Dramatización: Permite definir los roles de cada niño ya que va adquiriendo estabilidad emocional y así tener mayor facilidad para resolver los problemas, además incrementa su vocabulario y lo hace más fluido.
o Los materiales para esta didáctica pueden ser: títeres, accesorios de vestuario, materiales hechos para el escenario, entre otros.
Plástica: El objetivo principal de este es desarrollar la sensibilidad estética logrando la precisión de los movimientos, combinando técnicas y materiales que permitan ejercitar sus destrezas al expresar sus ideas.
o Los materiales serian: crayones de diferente grosor, pinceles, corchos, retazos de tela plastilina, arcilla, entre otros.
Literatura Infantil: La ventaja de esta didáctica es aprender el hábito de la lectura, lo cual les enseña a describir mediante la observación
o En este caso los materiales son: libros, cuentos, cassettes con canciones, entre otros.
Música: Favorece al desarrollo rítmico musical, la rítmica del lenguaje y práctica instrumental, por otro lado les enseña a al fraseo, dicción y articulación aparte de entonar el canto por medio de la voz natural.
24
Ciencias: El contacto con la naturaleza desarrolla la capacidad de
experimentar a través de la observación e investigación, y así descubrir causas y efectos de hechos naturales, para elaborar sus propias conclusiones.
o Los materiales son: semillas de plantas, frascos palas, microscopio, plantas, entre otros.
Expresión Corporal: A través de gestos y movimientos los niños pueden descubrir que su habilidad perceptivo-motriz esta incrementado, esto favorece a la salud física y del sistema nervioso logrando un movimiento armónico de acuerdo con la edad de cada niño.
o Los materiales serian: espejos, barra de equilibrio, colchonetas, cuerdas, pelotas, entre otros.
Agua: Esta técnica les enseña a los niños a controlar sus impulsos, comprobar su poder de dominio cultivar hábitos de orden.
o Materiales: piscina, mangueras, recipientes, materiales livianos, entre otros.
Arena: Facilita la experimentación con elementos naturales que les ayuda al desarrollo sensomotriz. Favorece también a la descarga emocional.
o Los materiales que se utilizarían son: cajón con arena, juguetes como baldes, rastrillos, palas, moldes, entre otros.
2.1.1.2.3 Polivalencia
La polivalencia hace referencia a las posibilidades funcionales que pueden ofrecer las distintas zonas que componen el aula. (Iglesias Forneiro, 2008, p. 25)
25 Iglesias propone dos categorías:
Zonas de funcionalidad única.- En referencia a zonas que están claramente diseñadas para utilizarse con una función única.
Zonas de funcionalidad múltiple.- aquellas que pueden tener
diversas funcionalidad a lo largo de la jornada, como por ejemplo los patios.
2.1.1.3 Dimensión temporal
Está vinculada a la organización del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados.
El tiempo de las distintas actividades está necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de comunicarse con los demás en la asamblea, del cuento, el tiempo del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeños grupos, entre otros., o también el tiempo de la actividad libre y autónoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida.(Iglesias Forneiro, 2008, p.29)
Se debe tener presente que la organización del espacio debe ser coherente con nuestra organización del tiempo y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal hace referencia también al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la clase, al tempo. Así, nos encontramos con clases con un tempo alegro vivaz y otras con un tempo andante. Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sosegado.
2.1.1.3.1 Organización del tiempo
26
ser compartida para varios grupos, situación en la cual la organización el tiempo debe fortalecerse.
A la hora de distribuir el tiempo en la educación infantil hay que considerar las necesidades de los niños; afecto, relajación, movimiento, higiene.(Troyano Fernando, 2009. Pág. 26)
De igual forma, cada necesidad puede llevar implícito el equipamiento e infraestructura necesaria, lo que condiciona la adecuación de los espacios físicos.
2.1.1.4 Dimensión relacional
Está referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro, entre otros.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los niños (sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras más, son las que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.
2.1.1.4.1 Agrupamiento
Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de la actividad. Se puede hablar por ejemplo de grupos grandes, mediano, pequeños, parejas o individual.
2.1.1.4.2 Modalidades de acceso
27
acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula: (Iglesias Forneiro, 2008, p.32)
Acceso libre con sistema de elección y/o registro. Los niños deciden libremente hacia dónde quieren ir y hacen explícita su elección, ya sea a través de algún sistema de elección o bien a través de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio.
Acceso libre sin control de ningún tipo. Los niños acceden a un espacio sin dejar constancia de ningún tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.
Por orden directa del maestro o acompañados por él. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisión repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisión que responde a una planificación.
Condicionado. Los niños acuden a un espacio solo cuando se cumple una condición previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etcétera.
De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemáticamente se realiza todos los días en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etcétera.
2.1.2 Estándares de calidad según el MIES y el INFA
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Art 20.- De la localización, espacio físico, equipamiento, materiales, menaje.- Para el funcionamiento de un centro de desarrollo infantil, se debe cumplir como mínimo con los estándares de calidad establecidos en el Acuerdo Ministerial No. 1771 de 22 de enero del 2003 y publicado en el Registro Oficial No. 40 del 14 de marzo de 2003, con el que se expiden los Estándares de calidad para los centros de desarrollo infantil públicos y privados de modalidad convencional o las normas que los remplacen en caso de derogatoria o reforma del Acuerdo.
En este acuerdo, en conjunto con el Acuerdo 1711 y el Acuerdo 1713 del Ministerio de Bienestar Social, se menciona en el artículo 3 que:
Cada centro de desarrollo infantil, deberá evaluar la calidad del servicio que presta, semestralmente, empleando para el efecto los estándares de calidad referidos, con la finalidad de formular y ejecutar planes orientados a mejorar dicho servicio.
Los estándares de calidad fueron preparados por personal comunitario y técnico del INNFA, ORI y PRONEPE.
Un estándar de calidad es aquel que reúne los requisitos mínimos que deben ser cumplidos para alcanzar un funcionamiento óptimo en una organización. Los estándares de calidad determinan el nivel mínimo y máximo aceptable para un indicador. Si el valor obtenido del indicador se encuentra dentro del rango establecido por el estándar, se puede asegurar un cumplimiento con el criterio de calidad, caso contrario requeriría de un mejoramiento implícito para lograr la calidad. Estos estándares de calidad están divididos en los siguientes indicadores:
1. Infraestructura
a. Local y área física
b. Estado de la construcción y peligros potenciales c. Saneamiento y servicios básicos
29 a. Salud
b. Alimentación c. Educación 3. Recursos Humanos
a. Personal comunitario
b. Comités de familia y gestión
c. Educadoras comunitarias y técnicos provinciales 4. Estrategias, servicios y procesos
a. Salud
b. Alimentación
c. Educación y estimulación
A cada uno de estos ítems le corresponden una serie de preguntas u observaciones a ser registradas en la Ficha de cada centro, según el modelo propuesto por los Estándares de Calidad para los Centros Alternativos de Desarrollo Infantil. Dentro de los estándares relacionados con el aspecto físico, se dividen 3 grupos según el Programa Nuestros Niños (2001):
Tabla 2.5: Estándares de calidad MIES INFA
1. Local y área física 2. Estado de la construcción y peligros potenciales
3. Saneamiento y servicios
básicos a. Uso del local
b. Tiene cocina independiente c. Lugar para guardar
materiales de aseo o limpieza
d. Distribución de espacio
e. Hacinamiento f. Letrinas o inodoros
a. Ubicación
b. Peligros potenciales c. Focos de
contaminación externos d. Animales e. Estado de la
construcción
a. Suministro de Agua
b. Basureros c. Limpieza del
local
d. Aseo de cocina y comedor e. Eliminación de
30 g. Lavabos
h. Iluminación i. Ventilación j. Área Externa
Fuente: Programa Nuestros Niños (2011)
A cada uno de estos aspectos se le asigna una cantidad de puntos preestablecida en el formato de evaluación de Estándares de Calidad para Centros Alternativos de Desarrollo.
2.1.3 Normativa legal de creación de Centros Infantiles
La normativa pertinente para iniciar o legalizar un Centro de Desarrollo Infantil (CDI) se halla contenida en la Resolución Administrativa No. 040-DG-INFA-2010, expedida en Quito el 29 de julio de 2010.
Se la realizó en concordancia a la Constitución de la República y a los Convenios Internacionales relacionados al tema de niñez.
En dicha resolución se legisla respecto de los requisitos y procedimientos para obtener el permiso de funcionamiento, la estructura administrativa y técnica que estos tendrán, la localización y el espacio físico, obligaciones del CDI, becas, seguridad, obligaciones del INFA, amonestaciones administrativas, sanciones, cierres temporales y definitivos.
Su objetivo principal es velar por el bienestar físico, psicológico y social de los niños de entre 3 meses a los 4 años, brindándoles un servicio de calidad para contribuir de manera efectiva a su desarrollo, sin descuidar ninguno de sus aspectos, poniendo su cuidado en manos de personal competente para evitar problemas que se han suscitado en centros irregulares y que no cumplen con ninguna de las normas básicas de este tipo.
¿Cuál es el documento que se otorga?
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o Este documento se tramita en las Direcciones Provinciales INFA.
¿Quién otorga este documento?
o Este documento es otorgado por las/los Directoras / es Provinciales INFA. Delegados por el Director General del INFA para emitir este documento.
¿A quién va dirigido estos requisitos?
o Los requisitos deberán ser presentados por: personas Naturales, Instituciones Públicas, Organizaciones de Derecho Privado con o sin fines de Lucro, nacionales y extranjeras. Que deseen obtener la certificación de Funcionamiento de CDI.
¿Qué documentos se presentan?
o Solicitud de autorización de Funcionamiento en el formato facilitado por el INFA, en cada jurisdicción a nivel nacional. (Ver Anexo)
o Documentos adjuntos
Para personas naturales
Copia a Color notariada de la cédula de ciudadanía y papeleta de votación del o de la propietaria. Para personas extranjeras, adicional copia notariada del censo vigente. (documento copia nítida).
Copia notariada del Registro Único de Contribuyente. (SRI en cada Jurisdicción Provincial).
Record Policial.
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En caso de extranjeros, demostrar la calidad
migratoria que le permite trabajar en el Ecuador.
Proyecto del centro en base a las condiciones establecidas por el INFA para el funcionamiento de los centros de desarrollo infantil. (Perfil de Proyecto establecido por el INFA.) (Ver Anexo 02 )
g.-Inscripciones en el Registro de entidades
de atención ante el Consejo Cantonal de la Niñez y Adolescencia. (Gestión a realizarse en cada Jurisdicción Provincial CNNA )
2.2 Desarrollo integral del niño de 3 a 5 años
El niño entra en el periodo preescolar entre los 3 y 5 años. Durante sus primeros años escolares, las experiencias y la interacción con sus compañeros van a ser una fuente importante de conocimientos para el niño y por ende influirá en su desarrollo.
A estas edades el ritmo de evolución es más progresivo, la talla y el peso, por ejemplo, no dejan de aumentar, pero su velocidad de crecimiento es más lenta. En el área del desarrollo motriz, más que de variaciones se puede hablar de afinamientos y mayor control en las destrezas del cuerpo y sus movimientos.
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El niño preescolar está en la edad más propicia para el aprendizaje y desarrollo de las funciones básicas, en esta edad adquiere la capacidad de atender, lo que facilitará el proceso de aprendizaje-enseñanza.
Ciertos autores han clasificado el desarrollo del niño en diferentes tipologías, lo que busca facilitar el análisis de un niño en comparación a esta clasificación, se menciona por tanto:
Aspecto motriz o motor. Aspecto cognitivo
Aspecto Lingüístico o del lenguaje Aspecto psicosocial
2.2.1 Aspecto motriz o motor
El Aspecto Motriz del niño en esta etapa es más un afinamiento de sus destrezas y movimientos corporales, en esta edad el niño reconoce su cuerpo y expresa con el mismo sus necesidades y estados de ánimo.
El niño está en capacidad de agarrar objetos diminutos y volver a colocarlos en su sitio gracias a que su vista está desarrollada casi al 100 por ciento.
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El Aspecto visual y motriz del niño en esta etapa le permite según Sheridan (1999, pág. 76):
Alcanzar un buen control al escribir y al dibujar con lápices y pinceles. Copia un cuadrado y a los cinco años y medio un triángulo. También copia las letras V, T, H, O, X, L, A, C, U y la Y. Escribe unas pocas letras espontáneamente.
Dibuja un ser humano reconocible con cabeza, tronco, piernas,
brazos y rasgos faciales. Dibuja una casa con puerta, ventanas, techo y chimenea.
Hace por iniciativa propia muchos otros dibujos con varios motivos y por lo habitual una indicación del fondo de la escena, poniendo título al dibujo una vez que lo acaba.
Colorea con esmero, sin salirse de los bordes.
A partir también de los 5 años aparece por primera vez la posibilidad de aflojar voluntariamente los músculos, que puede comprobarse fácilmente pidiendo al niño que se coloque tendido sobre la espalda y en esta posición intente relajar completamente los brazos y las manos.
A partir de los 5 años aproximadamente todos los niños son capaces de saltar con los pies juntos, cayendo en el mismo sitio.
Los niños y las niñas entre los 4 y 5 años dominan todos los tipos de acciones motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales: trepan obstáculos a mayor altura, se deslizan por pendientes elevadas, les gusta mantenerse en equilibrio pasando por superficies altas y estrechas, saltan desde alturas, entre otros. (González, 2010, p.22)
2.2.2 Aspecto cognitivo
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mágico, egocentrismo y pensamiento dominado por la percepción. El pensamiento mágico comprende una confusión entre coincidencia y casualidad, animismo (atribución de motivaciones a objetos inanimados o acontecimientos, y creencias no realistas sobre la potencia de los deseos).
El niño puede creer que las personas provocan la lluvia si llevan paraguas, que el sol se pone debido a que está cansado o que el sentimiento de enfado hacia un hermano puede hacer que este enferme.(Behrman, 2004. Pág. 45)
El egocentrismo se refiere a la incapacidad del niño para adoptar el punto de vista de otro y no necesariamente implica egoísmo. El egocentrismo es el carácter dominante en el pensamiento infantil. En la primera fase del lenguaje el niño habla, sobre todo, de sí mismo y para sí mismo, utilizando a los demás únicamente como auditorio. Por sí mismo, no le es fácil al niño, al principio, tener en cuenta los puntos de vista de otras personas. El mundo que es capaz de comprender gira todavía a su alrededor. A medida que va descubriendo la existencia de una realidad más amplia, regida por sus propias leyes, va evolucionando hacia una actitud más objetiva, analítica y racional.
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Más allá de todos los estudios que se han realizado con niños, el desarrollo cognitivo muchas veces puede salirse un poco de estos esquemas, teniendo niños con capacidades muy por encima del promedio normal (niños superdotados) o por debajo de la media (niños con retardo mental).
2.2.3 Aspecto del lenguaje
La mayoría de los niños de entre cuatro y cinco años de edad expresan y comprenden una amplia variedad de formas gramaticales, a pesar de que algunas estructuras morfosintácticas todavía están desarrollándose. Esta creciente sofisticación lingüística les permite usar el lenguaje para tomar parte en intercambios de información cada vez más complejos, con adultos o con otros niños mayores.
Marta Sadurni, refiriéndose a los niños de entre 5 y 6 años dice:
… el vocabulario apropiado y la pronunciación adecuada, va a permitirles hablar sobre objetos ausentes y sucesos pasados. Esta menor necesidad de enlazar su habla con el contexto inmediato como soporte comunicativo es uno de los logros fundamentales de los hablantes competentes. (Sadurni, 2005. Pág. 180)
En esta etapa de crecimiento el niño aprende a decir el qué, cómo y cuándo de las cosas, despertando la capacidad de narrar. Los niños aprenden a ajustar su vocabulario y modificar su estilo lingüístico para acomodarlo a diferentes tipos de oyentes en función de la edad, el conocimiento que le atribuyen, la situación, entre otros.
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El lenguaje del preescolar de 4 a 5 años es mucho más fluido y coherente que en el grupo de edad anterior, les gusta conversar, expresar lo que piensan, conocer por qué sucede uno u otro fenómeno de la naturaleza o de la vida social, por lo que constantemente preguntan todo lo que observan. Establecen buena comunicación tanto con los adultos como con otros niños(as) y comprende que hay cosas que puede y que no puede hacer.
2.2.4 Aspecto psicosocial
Constituye su primer círculo social, en el vecindario encuentra otros niños y adultos, y en el momento de entrar a la escuela se ven rodeados de muchos otros niños con los cuales comparte esa curiosidad por la exploración del entorno.
En esta edad los niños de ambos sexos juegan juntos, dependiendo de quién está disponible e interesado. Empiezan los juegos de roles, donde interpretan papelas que son comunes en los adultos y donde participa la imitación y el completo desarrollo de imaginación y fantasía.
Durante el período escolar el juego se caracteriza por una mayor complejidad e imaginación, desde simples guiones sobre experiencias habituales como el ir de compras o acostar a un bebé, o la creación de escenarios totalmente imaginarios como un viaje a la luna. En esta etapa el juego está cada vez más gobernado por reglas simples, hasta reglas variables de acuerdo al deseo de los jugadores.
Participan en festividades culturales con mucho interés, este tipo de eventos, llama su atención por ser diferentes a las actividades que practica cotidianamente e intervienen activamente en juegos propios de su cultura.
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2.3 Fundamentación Legal
Dentro del marco normativo y legal, se debe hacer hincapié primeramente en el Código de la Niñez y la Adolescencia, donde se hace referencia a la educación infantil en los siguientes artículos:
Art. 1.- Finalidad.- Este Código dispone sobre la protección integral que el Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de lograr su desarrollo integral y el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de libertad, dignidad y equidad.
Art. 38.- Objetivos de los programas de educación.- La educación básica y media asegurarán los conocimientos, valores y actitudes indispensables para:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño, niña y adolescente hasta su máximo potencial, en un entorno lúdico y afectivo;
b) Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades, la participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación;
c) Ejercitar, defender, promover y difundir los derechos de la niñez y adolescencia;
d) Prepararlo para ejercer una ciudadanía responsable, en una sociedad libre, democrática y solidaria;
