UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE
LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TEMA
“LA MOTIVACIÓN DOCENTE INCIDE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR”
AUTOR
DANIELA LEONELA MANYA ARANDA
DIRECTOR DE TESIS
LIC. AUGUSTO ARCINIEGAS
INDICE GENERAL
Pág.
ÍNDICE i
AGRADECIMIENTOS viii
DEDICATORIA ix
COMPROMISO x
ACEPTACIÓN DEL TUTOR xi
RESUMEN EJECUTIVO xii
INTRODUCCIÓN xiii
CAPITULO I EL PROBLEMA
1.1. Tema 1
1.2. Planteamiento del problema 1
1.3. Delimitación del problema 1
1.4. Justificación 3
1.5. Objetivos 4
1.5.1. Objetivo general 4
1.5.2 Objetivos específicos 4
1.6. Hipótesis 4
1.7. Variables 5
1.7.1. Variable independiente 5
1.7.2. Variable dependiente 5
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACION CIENTIFICA
2.1. Marco teórico 6
2.1.1. Motivación 6
2.1.1.1. Concepto y definiciones 6
2.2. La motivación docente 7
2.2.1. Función mediador del docente y la intervención educativa 7
2.2.2. Constructivismo y aprendizaje significativo 7
2.2.3. La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje 8
2.2.4. Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza 10
2.2.4.1. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje cooperativo 12
2.2.5.1. Preinstruccionales 14
2.2.5.2. Las estrategias construccionales 14
2.2.5.3. Las estrategias posinstruccionales 14
2.2.5.4. Estrategias para orientar la atención de los alumnos 15 2.2.5.5. Estrategias para organizar información que se ha de aprender 15 2.2.5.6. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva información que se ha de aprender 15
2.2.6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo 16
2.2.6.1. ¿Qué significa Aprender a Aprender? 16
2.2.6.2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? 16
2.2.7. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa 18
2.2.8. Teorías de la motivación 18
2.2.8.1. Teoría de orientación biológica 19
2.2.8.2. Teoría de las Necesidades 19
2.2.8. 3. Teorías Conductistas o Asociacionistas 23
2.2.8. 4. Teoría del logro 23
2.2.8. 5. Teoría Cognitiva 24
2.2.8. 6. Teoría de la Atribución 24
2.2.8. 7. Motivación: Extrínseca e intrínseca 25
2.2.8. 7.1. La motivación extrínseca 25
2.2.8. 7.2. La motivación intrínseca 25
2.2.9. Aplicación de al campo educativo. Consejos 27
2.2.10. Modos de evitar refuerzos perjudiciales 27
2.3. Rendimiento Escolar 28
2.3.1. Concepto y definiciones 28
2.3.2. Características del rendimiento académico 31
2.3.2. 1. Niveles de rendimiento escolar 32
2.3.2. 1. 1. Rendimiento Escolar Bajo 32
2.3.2. 1. 2. Rendimiento escolar alto 32
2.3.2. Factores que influyen en el bajo rendimiento escolar 33
2.3.4. Motivación escolar 35
2.3.4.1. Metas de la actividad escolar 38
2.3.5. Motivación y aprendizaje 40
2.3.6. Motivación y rendimiento escolar 43
2.3.7. El papel de la motivación en el proceso de enseñanza – aprendizaje en
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3. Métodos 51
3.2. Población y muestra 51
3.2.1. Población 51
3.4. Tabulación de los resultados de la encuesta aplicada a estudiantes54 54 3.4.1. Graficación, Análisis e interpretación de resultados de la encuesta aplicada
a estudiantes 55
3.5. Tabulación de de encuesta aplicada a padres de familia 65 3.5.1. Graficación, análisis e interpretación de resultados de la encuesta aplicada
a padres de familia 66
3.6. Tabulación de los resultados de la encuesta aplicada a docentes 76 3.6.1. Graficación, análisis e interpretación de resultados de las encuestas
aplicadas a estudiantes 77
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones 87
4.2. Recomendaciones 89
CAPITULO V PROPUESTA
5.1. Tema 91
5.2. Justificación 91
5.3. Objetivos 92
5.3.1. Objetivo general 92
5.3.2. Objetivos específicos 93
5.4. Fundamentación 93
5.4.1. La motivación dentro de las aulas 93
5.4.2. Modelos teóricos de la motivación en el aula 94
5.4.3. Principios para la intervención motivacional en el aula 98
5.4.4. Cultura docente y modos de motivar 100
5.4.4. 1. Tarea 100
5.4.4. 2. Autoridad 100
5.4.4. 3. Reconocimiento 101
5.4.4. 4. Grupos 101
5.4.4. 5. Evaluación 101
5.4.5. Metas intrínsecas 103 5.4.6. La ventaja del éxito y la desventaja del fracaso 103
5.4.6.1. Control consiente de la acción 104
5.4.7. Motivación y organización grupal de la actividad 104
5.4.7. 1. Formas de trabajar en grupo 105
5.4.7. 1. 1. En cooperación 105
5.4.7. 1. 2. En paralelo 105
5.4.7. 1. 3. En asociación 105
5.4.8. Componentes para una adecuada intervención motivacional 106 5.4.8. 1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado 106 5.4.8. 2. Realizar una evaluación completa de la situación 106 5.4.8. 3. Determinar la dirección del cambio motivacional 106
5.4.8. 4. Planificar el modo de intervención 106
5.4.9. Principios para la organización de la instrucción en la motivación 107
5.4.9. 1. Formas de presentar y estructurar la tarea 107
5.4.9. ¿Qué hacer para motivar a los alumnos? 108
5.4.10. “El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos 109
5.4.11. Todo cambio motivacional requiere tiempo 109
5.4.12. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase 109 5.4.12. 1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia 110
5.4.12. 2. Deseo de aprender algo útil 110
5.4.12. 3. Deseo de conseguir recompensas 110
5.4.12. 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado 111
5.4.12. 5. Necesidad de preservar la autoestima 112
5.4.12. 6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta 112
5.4.13. Las técnicas didácticas 113
5.4.13.1. Definición de técnicas didácticas 115
5.4.13.2. Qué son técnicas didácticas 116
5.4.13.3. Descripción de métodos y técnicas de enseñanza 119
5.4.13.3. 1. Método 119
5.4.13.3. 2. Técnica 119
5.4.13.3. 3. Método de enseñanza 119
5.4.13.3. 4. Método didáctico 120
5.4.13.3.4.1. Métodos de Investigación 120
5.4.13.3.4.2. Métodos de Organización 120
5.4.13.3.4.3. Métodos de Transmisión 120
5.4.13.4.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento 121
5.4.13.4.1.1. Método Deductivo 121
5.4.13.4.1.2. Método Inductivo 121
5.4.13.4.1.3. Método Analógico o Comparativo 121
5.4.13.4.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia 121
5.4.13.4.2.1. Método Lógico 121
5.4.13.4.2.2. Método Psicológico 122
5.4.13.4.3. Métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza 122
5.4.13.4.3.1. Método Simbólico o Verbalístico 122
5.4.13.4.3.2. Método Intuitivo 122
5.4.13.4.4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia 122
5.4.13.4.4.1. Rígida 122
5.4.13.4.4.2. Semirrígida 122
5.4.13.4.5. Métodos de Sistematización 123
5.4.13.4.5. Método Ocasional 123
5.4.13.4.7. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos 123
5.4.13.4.7. 1. Dictados 123
5.4.13.4.7 2. Exposición dogmática 123
5.4.13.4.7 2.1. Método Pasivo 123
5.4.13.4.7 2.2. Método Activo 123
5.4.13.4.8. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos 124
5.4.13.4.8.1. Método de Globalización 124
5.4.13.4.8.2. Método no globalizado o de Especialización 124
5.4.13.4.8.1. Método de Concentración 124
5.4.13.4.9. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno 125
5.4.13.4.9.1. Método Individual 125
5.4.13.4.9.2. Método Recíproco 125
5.4.13.4.9.3. Método Colectivo 125
5.4.13.4.9.4. Método de Trabajo Individual 125
5.4.13.4.9.5. Método de Trabajo Colectivo 125
5.4.13.4.9.10. Método Mixto de Trabajo 126
5.4.13.4.10. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado 126
5.4.13.4.10.1. Método Dogmático 126
5.4.13.4.10.2. Método Heurístico 126
5.5. Que es un manual 127
5.5.1. Concepto 127
5.6. Listado de contenidos del manual de técnicas de motivación y recursos
didácticos para docentes, niños y niñas 131
5.6.1. Listado de contenidos de las técnicas de motivación 131 5.6.2. Listado de contenidos de las técnicas didácticas 131 5.7. Desarrollo de contenidos del manual de técnicas de motivación y recursos
didácticos para docentes, niños y niñas 132
5.7.1. Desarrollo de contenidos de las técnicas de motivación 132
5.7.1.1. Compendio de las técnicas desarrolladas 133
5.7.1.2. Modulo # 1 Técnicas de presentación 133
5.7.1.3. Modulo # 2 Técnicas de relajación 141
5.7.1.4. Modulo# 3 Técnicas de animación y concentración 144 5.7.1.5. Modulo# 4 Técnicas para trabajar contenido temático 156 5.7.2. Desarrollo de contenidos de las técnicas didácticas 180
5.7.2.1. Modulo # 1 Diálogo y practica simultánea 180
5.7.2.1.1. Philips 66 181
5.7.2.1. 2. Lectura comentada 181
5.7.2.1.3. Debate dirigido 182
5.7.2.1.4. Tormenta de ideas 183
5.7.2.1.5. Dramatización 184
5.7.2.1.6. Técnica expositiva 185
5.7.2.1.7. El método del caso 186
5.7.2.2. Apoyos didácticos 188
5.7.2.2.1. Definición de apoyos didácticos 188
5.7.2.2.2. Función de los recursos didácticos 189
5.7.2.2.3. Pizarrón 191
5.7.2.2.4. Pintarrón 191
5.7.2.2.5. Magnetógrafo 191
5.7.2.2.6. Rotafolio 192
5.7.2.2.7. Manual de instrucción 192
5.7.2.2.8. Franelógrafo 192
5.7.2.2.9. Material gráfico 192
5.7.2.2.10. Modelos tridimensionales 193
5.7.2.2.11. Títeres, marionetas 193
5.7.2.2.12. Proyector de cuerpos opacos 193
5.7.2.2.13. Audicasetes 193
5.7.2.2.14. Proyector de exposiciones fijas 193
5.7.2.2.15. Película de 16 mm 194
5.7.2.2.17.- Proyector de acetatos 194
5.7.2.2.18. Videos casetera y televisión 194
5.7.2.2.19. El entorno 194
5.8. Tiempo de implementación del manual 196
5.8.1. Actividades para la implementación del manual 196
5.10. Evaluación 197
Bibliografía 198
Anexo 1: Certificación de solicitud de investigación del tema. 202 Anexo 2: Certificación de aplicación de investigación del tema 203
Anexo 3: Acuerdo ministerial 204
Anexo 4: Encuesta aplicada a estudiantes padres de familia y docentes 206
AGRADECIMIENTO
A la universidad Tecnológica Equinoccial, a todo su equipo de profesionales en la docencia universitaria, por brindarme esta oportunidad de culminar los estudios.
A los estudiantes, Profesores y Padres de familia por la apertura y colaboración al proporcionar toda la información necesaria para el desarrollo del presente trabajo de investigación.
DEDICATORIA
COMPROMISO
Todo el contenido ideas, conceptos, procedimientos y resultados, vertidas en el presente trabajo de investigación así como también conclusiones, recomendaciones y propuestas son de exclusiva responsabilidad de mi persona.
Autora
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
En calidad de docente de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO
Que he analizado la Tesis de Grado con el título “LA MOTIVACIÓN DOCENTE INCIDE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA KINTI”
Presentada por la señora:
APELLIDOS Y NOMBRES No. DE CÉDULA DE IDENTIDAD
Daniela Leonela Manya Aranda 160042619-9
Como requisito previo para opta el grado de Licenciada en Ciencias de la Educación
Quito, a los trece días del mes de enero del 2010
RESUMEN EJECU TIVO
El presente trabajo de investigación se presento como un proyecto de estudio ya que en la comunidad Kinti del Cantón y Provincia de Pastaza, misma que queda alejada de todo lo que tiene que ver al ámbito moderno ya que no existen carreteras para llegar ahí, y su acceso solo se lo puede hacer caminando por medio de trochas (caminos hechos por el hombre con machetes). Y el acceso a la escuela es cansado ya que la casa donde habitan los maestros es un poco lejana de ella, lo cual hace que la labor del maestro sea muy sacrificada.
Se miraba niños y niñas desmotivados y con bajas calificaciones lo que hacía ver que algo pasaba en su rendimiento escolar. Al igual sus maestros o docentes mostraban indicios de desmotivación, razón por la que el nombre del tema de investigación se la presento de la siguiente forma: “La motivación docente incide en el rendimiento escolar de los estudiantes”.
Luego de aplicado el proceso de investigación y de haber constatado por medio de encuestas, y medido el problema por lo porcentajes arrojados del estudio de investigación. Se pudo definir que una de las principales causas para que exista bajo rendimiento escolar en los niñas y niñas era la baja motivación (falta de utilización de técnicas didácticas y de motivación) que utilizaban los docentes al momento de impartir sus clases.
Por lo que posteriormente se presento una alternativa para remediar el problema encontrado. Y el titulo de la propuesta presentada la denomine de la siguiente manera: Elaboración de un manual de técnicas de motivación y recursos didácticos para docentes, niños y niñas.
INTRODUCCION
Esta investigación se basa en el hecho de que la gran mayoría de docentes del nivel primario hacen uso de diversos tipos de motivación en el transcurso de su labor pedagógica.
Muchas veces las motivaciones aplicadas no tienen relación con el contenido de enseñanza y lo que es peor, mantienen una uniformidad en cuanto a su estructura.
Considero que el estudio permitirá establecer de qué manera la motivación que aplica el docente le permite al alumno interesarse más por los contenidos de las asignaturas, y en que medida esta motivación corresponde con sus intereses y necesidades personales.
Asimismo, creo que este estudio permitirá tener información valedera y científica acerca de cómo mejorar los aprendizajes escolares dentro y fuera del aula.
Ya que la motivación docente no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que se infiere a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia pueden ser acertados o equivocada. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación.
Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante.
conocimientos que permitan desenvolverse al tono de los cambios dentro de las aulas, de manera que propicien en sus alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
Señalando entre sí la función Mediadora del docente. “La postura constructivista en el aprendizaje significativo. Llevando como eje transversal La motivación y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluación Constructivista.”1
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles como son:
El de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
El maestro no se puede reducir solo a transmitir información para el aprendizaje.
Sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de los mismos.
El papel de formador que escogió es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos.
Uno de los principales enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".
Todo lo anteriormente escrito es la razón fundamental de la presente investigación. Capítulo I, reza todo lo concerniente a la delimitación del problema de estudio, sus objetivos y la justificación por lo cual se inicio la investigación.
1
Lo que se describe a continuación es un resumen del contenido de cada capítulo.
En el Capítulo II, se trata sobre los antecedentes de la investigación, la Fundamentación Científica y Filosófica y la Conceptualización que permitió bosquejar la idea a defender.
En el Capítulo III, me refiero a la realidad con la ciencia, mediante la investigación en la modalidad cuali-cuantitativa y la utilización de varios tipos y métodos de investigación. A través de las técnicas de la observación, la entrevista y de la encuesta se obtuvo la información necesaria, datos que fueron tabulados, analizados e interpretados, y que permitieron llegar a las conclusiones y recomendaciones.
En el Capítulo IV, Se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se llego luego de haber realizado el estudio.
Capitulo V, Se presenta como resultado de las recomendaciones realizadas la propuesta respectiva al problema encontrado mismo que lleva como título:
Elaboración de un manual de técnicas de motivación y recursos didácticos para docentes, niños y niñas.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. TEMA
La motivación docente incide en el rendimiento escolar
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿La motivación docente incide en el rendimiento escolar de los estudiantes de la escuela Kinti?
1.3. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
a. Contexto de la problemática.
El presente trabajo de investigación ¿La motivación docente incide en el rendimiento escolar? se realizara con los estudiantes del cuarto, quinto, y sexto de básica, los docentes y padres y madres de familia de la escuela fiscal “Kinti” en el periodo lectivo 2009 - 2010.
A continuación se presenta descripción de la misma.
b. Ubicación de la institución
c. Dependencia institucional
Esta Escuela Básica, depende de la Dirección Particular Bilingüe de Pastaza, la cual es una Institución Pública puesto que el Gobierno Nacional es el encargado de atender algunas de las necesidades y pagar el sueldo de docentes y administrativos.
d. Aspecto físico del plantel.
Se encuentran en deterioro debido a que las paredes le faltan pintura en los salones, el piso se encuentra agrietado en su mayoría, no existe agua potable.
e. Planta física.
La cual está organizada de la siguiente forma (2) aulas de básica (1) aula de Preescolar (01) cancha para deportes (01) espacio para la cocina.
f. Estructura Organizativa.
La escuela funciono con (01) Director y 1 Docente
g. Matricula.
La Escuela Básica Kinti cuenta con una matricula de 31 alumnos. Y con 16 representantes que son los padres de familia.
h. Características Socioeconómicas de los Representantes de la Institución.
En cuanto a la educación de los padres existe un 40% de representantes que lee y escribe y el resto no lo hace.
1.4. JUSTIFICACIÓN
Este estudio se lo realiza ya que es muy trascendente para la institución, y por experiencia propia ya que laboro en esta escuela.
Luego de haber notado un bajo rendimiento en los niños y niñas.
Se platea realizar este estudio el que tiene de base el problema de la desmotivación docente ya que por estar ubicada en un lugar lejano, el cual es de difícil acceso los profesores tienen que hacer grandes esfuerzos para llegar a dictar clases, por lo que llegan cansados/as y lógicamente desmotivados/as para iniciar las mismas.
Según la pedagogía uno de los recursos más importantes para la enseñanza- aprendizaje es la motivación docente, motivo de este tema la que es fundamental para la creación y recreación de conocimientos
Entonces el problema fundamental a investigarse será la falta de motivación que presenta el estudiante en su rendimiento académico, por la falta de una buena motivación docente.
Razón por la que el presente proyecto se realizara en la escuela Fiscal Mixta “Kinti” y se buscara una propuesta alternativa para tratar de ayudar a esta comunidad educativa.
1.5 OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo general
Verificar si la motivación docente incide en el rendimiento escolar de los estudiantes cuarto, quinto, y sexto de básica, los docentes y padres y madres de familia de la escuela fiscal “Kinti”.
1.5.2 Objetivos específicos
Verificar si la falta de motivación docente incide en el aprendizaje de los estudiantes
Determinar si la falta de motivación docente incide en el rendimiento académico de los estudiantes.
Buscar las técnicas didácticas y de motivación más adecuadas para tomar los correctivos necesarios, tendientes a mejorar el aprendizaje en niños y niñas..
Investigar el marco teórico que sustente el problema mencionado.
Elaborar una propuesta que mejore el problema hallado.
1.6 HIPÓTESIS
1.7 VARIABLES
1.7.1 Variable independiente
Motivación docente
1.7.2 Variable dependiente
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACION CIENTIFICA
2.1. MARCO TEÓRICO
2.1.1. Motivación
2.1.1.1. Concepto y definiciones
Causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.
En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes.
Las teorías de la motivación, en sicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto.
Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.
“El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: fisiológicas, de seguridad, amor y sentimientos de pertenencia, prestigio, competencia y estima sociales, autorrealización, y curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.”1
Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada.
1 Compilación de Cesar Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi. Desarrollo psicológico y educación
En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación.
De hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación.
Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad o el gusto por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad.
2.2. LA MOTIVACIÓN DOCENTE
2.2.1. Función mediador del docente y la intervención educativa
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles:
El de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
El papel de los formadores es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prácticos.
2.2.2. Constructivismo y aprendizaje significativo
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".2
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.
2.2.3. La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
2
GALLEGOS J. (1997): Las Estrategias Cognitivas en el aula (Programa de intervención
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso.
En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar.
La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa.
“Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula es:
1. La forma de presentar y estructurar la tarea. 2. Modo de realizar la actividad.
3. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
4. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados”3
3
GARCIA Pérez (1994): BAHHMAE " Evaluación de Actitudes, Hábitos, Habilidades, Métodos,
2.2.4. Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros.
En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás.
La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socioafectiva:
“Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad. 2. Un grado de mutualidad variable.”4
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregación del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
a) Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
b) Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.
c) Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.
4
HERNANDEZ F. (1996): "Metodología del estudio "Como Estudiar con rapidez y eficacia".
2.2.4.1. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseñanza. 2. Decidir el tamaño del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Preparar o condicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseñanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar las tareas académicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupo. 11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. 15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. 16. Proporcionar un cierre a la lección.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. 18. Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo - Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.
2. Investigación en grupo con pasos como:
Selección de la tarea.
Planeación Cooperativa.
Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.
Análisis y síntesis de lo trabajado.
Presentación del producto final.
2.2.5. Estrategias de enseñanzas para el aprendizaje significativo
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
2.2.5.1. Preinstruccionales (antes)
Son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
2.2.5.2. Las estrategias construccionales
Apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
2.2.5.3. Las estrategias posinstruccionales:
Se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
2.2.5.4. Estrategias para orientar la atención de los alumnos
Son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase.
Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
2.2.5.5. Estrategias para organizar información que se ha de aprender
Permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
2.2.5.6. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender
Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
2.2.6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
2.2.6.1. ¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
2.2.6.2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un propósito determinado "Son más que hábiles de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
b) Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.
c) Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".
d) Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.
a) Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez. b) Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser
simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
d) Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
2.2.7. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa.
“La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas: la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa. Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.”5
2.2.8. Teorías de la motivación
La definición más aceptada por la mayoría de los autores plantea que la motivación es un conjunto de variables que activan la conducta y la orientan en un determinado sentido, para lograr un objetivo.
5
PANSZA M. (1991). Hábitos y técnicas de estudio aprender es cosa fácil. México D.F. Edit.
Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en torno a tres líneas de orientación
a) Las biológicas.
b) Las asociacionistas, o conductistas. c) Las cognitivas.
2.2.8.1. Teoría de orientación biológica
Teoría compuesta pos las cosas que a nivel biológica necesita todo ser humano.
2.2.8.2. Teoría de las Necesidades
“Manifiesta que las necesidades humanas se ordenan en una jerarquía, cuando se satisfacen las de un nivel, entonces la persona se siente motivada para acceder al nivel siguiente.
Maslow las ordenó desde las más básicas hasta las más complejas:
1.- Necesidades fisiológicas: Son las potentes de todas y las que tienen menor significado para la persona en busca de la autorrealización. Entre se ellas se encuentran la necesidad de liberación de sed y hambre; la necesidad de dormir, de sexo, de alivio del dolor y de desequilibrio fisiológico.
Este tipo de necesidades se puede manifestar como miedo. Dentro de este tipo de necesidad se encuentran la necesidad de seguridad, de protección, de estar libre de peligro, de orden y de un futuro predecible.
3.- Necesidad de amor y pertenecer: Son necesidades orientadas socialmente. Depende de que ocurra cierto grado de satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad.
Las necesidades de amor son evidentes durante la adolescencia y la edad de adultez joven.
Dentro de éstas se encuentran la necesidad de amigos, de compañeros, de una familia, de identificación con un grupo y de intimidad con un miembro del sexo opuesto.
4.- Necesidad de estima: Son necesidades asociadas a nuestra constitución psicológica. Se pueden subdividir en dos tipos: las que se refieren al amor propio y las que se refieren al respeto de otros (reputación, condición social, fama, etc.). Un trastorno en esta área lleva a un sentimiento de inferioridad que se manifiesta con sentimientos de culpa y de vergüenza.
Dentro de ésta se encuentran la necesidad de respeto, de confianza basada en la opinión de otros, de admiración, de confianza en sí mismo, de auto valía y de auto aceptación.
5.-Necesidad de autorrealización: Son difíciles de describir, ya que varían de un individuo a otro, incluye la satisfacción de la naturaleza individual en todos los aspectos.
su sentido del deber, pero si éstas intervienen con su desarrollo, fácilmente reaccionan contra ellas.
Para que una persona obtenga la autorrealización debe satisfacer muchas necesidades previas para que éstas no interfieran ni utilicen energías que están abocadas a este desarrollo.
Dentro de éstas se encuentran las necesidades de satisfacer nuestras propias capacidades personales, de desarrollar nuestro potencial, de hacer aquello para lo cual tenemos mejores aptitudes y la necesidad de desarrollar y ampliar los meta motivos (descubrir la verdad, crear belleza, producir orden y fomentar la justicia).”6
Maslow a través de sus estudios describió 16 características que las personas autorrealizadas deben presentar:
1.- Punto de vista realista ante la vida.
2.- Aceptación de ellos mismos, de los demás y del mundo que les rodea. 3.- Espontaneidad.
4.- Preocupación por resolver los problemas más que pensar en ellos. 5.- Necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento. 6.- Independencia y capacidad para funcionar por su cuenta. 7.- Visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas. 8.- Historia de experiencias cumbre profundamente espirituales. 9.- Identificación con la raza humana.
10.- Relaciones profundamente amorosas e íntimas. 11.- Valores democráticos.
12.- Habilidad de separar los medios de los fines.
13.- Sentido del humor vivo y no cruel. 14.- Creatividad.
15.- Inconformismo.
Habilidad para alzarse por encima del ambiente más que ajustarse a él.
6.- Necesidad de trascendencia: Es el grado final de motivación, se refiere a un sentido de la comunidad y a la necesidad de contribuir a la humanidad.
Las necesidades de trascendencia también incluyen las necesidades asociadas con un sentido de obligación hacia otros, basada en nuestros propios dones.
Aparte de las necesidades mencionadas, Maslow propone dos necesidades más: las necesidades cognitivas y las necesidades estéticas, pero no las ubicó en un lugar específico dentro de la jerarquía.
Las necesidades cognitivas o de saber y comprender son motivos que provienen de las necesidades básicas.
El ser humano normal lleva intrínsecamente el deseo de saber, ya que no es un ser pasivo y no debe dar las cosas por sentadas. El no satisfacer estas necesidades trae como consecuencia la frustración y el egoísmo.
Las necesidades estéticas incluyen necesidades por el orden, la simetría y el cierre, la necesidad de aliviar tensión producida por una labor no terminada y la necesidad de estructurar hechos. Maslow plantea que alrededores hermosos y circunstancias agradables favorecen el desarrollo de las personas.7
7 Informe realizado por Ma. Carolina Morales B., Ma. Paola Pandolfi P.,Romina Perfetti M. y M.
2.2.8. 3. Teorías Conductistas o Asociacionistas
“Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal, es de carácter más bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se sitúa en lo que convencionalmente se denomina motivación extrínseca. La figura más destacada es HULL.
En un primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la motivación, pero más tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A más atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hábito se produzca.
SKINNER reformuló la ley del efecto de THORNDIKE como ley del refuerzo siendo el
refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para SKINNER sólo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para SKINNER, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo.
2.2.8. 4. Teoría del logro
Manifiesta que en todas las personas se encuentran presentes dos fuertes necesidades la de “Logro”, orientada a conseguir una determinada meta, y la de “Evitación del fracaso”. Las personas experimentan preferentemente alguna de ellas.
Soler (1992), estudió grupos de alumnos y constato que aquellos orientados por la motivación de logro:
- Escogieron tareas que les plantearon desafíos moderados. - Se esforzaron largo tiempo en resolver problemas difíciles. - Su motivación disminuía al obtener éxito fácilmente.
- Respondían mejor a tareas que les presentaban mayores desafíos.
El grupo de estudiantes motivados especialmente por la evitación del fracaso:
- Escogieron tareas más fáciles o excesivamente complejas.
- Se desanimaron con los fracasos y se estimularon con los éxitos.
- Prefirieron trabajar con personas amistosas aunque no fuesen tan eficientes. - Respondieron mejor frente a tareas que presentaban desafíos reducidos y a
nuevos aprendizajes fraccionados en pequeñas etapas.
2.2.8. 5. Teoría Cognitiva
La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad académica, se denomina convencionalmente motivación intrínseca.
Este grupo de psicólogos defiende el carácter propositivo de la conducta humana.
TOLMAN (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las
asociaciones ni los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras.
2.2.8. 6. Teoría de la Atribución.
Las personas intentamos explicar el porqué las cosas suceden de una determinada manera atribuyéndolo a determinadas causas.
Weiner (1979), Clasificó “Las causas”, de la siguiente manera:
d) Causas inestables: mutables en el tiempo. e) Causas controlables: posibles de intervenir. f) Causas incontrolables: imposibles de intervenir.”8
2.2.8. 7. Motivación: Extrínseca e intrínseca
2.2.8. 7.1. La motivación extrínseca
“Se refiere a los refuerzos de los que hablaba SKINNER. “Apunta a que uno desarrolla
una actividad basándose en las recompensas que pueden haber, o puedes dejar de hacer ciertas actividades o conductas basándose en las recompensas o castigos.
2.2.8. 7.2. La motivación intrínseca
Es para BERLYNE la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica. ”Tiene que ver
con que yo satisfago mis necesidades psicológicas, no lo hago por factores ambientales externos”.
La motivación intrínseca recibe tres formas, según Bruner:
a) La curiosidad (aspecto novedoso de la situación)
b) La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).
c) La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la situación.
8 HUIDOBRO C. (1999): A Estudiar se aprende (Metodología de Estudio Sesión por sesión) 3°
Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen problemas que no manifiestan:
1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo.
2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo.
3.- No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas).
Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas por que también son motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es más efectiva que en otras, en algunos momentos la única.
Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo está condicionada a su presencia, es más, a veces los efectos son contrarios a los deseados. Por ejemplo: la oferta de una recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa.
Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta más difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades básicas, atiende a la información, se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelar estrategias de solución de problemas. Este comportamiento es distinto cuando se entrega una recompensa.”9
9
GARCIA Pérez (1994): BAHHMAE "Bateria de Evaluación de Actitudes, Hábitos, Habilidades,
2.2.9. Aplicación de al campo educativo. Consejos
a) No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control. b) No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas difíciles
porque sí es que se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles.
c) No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas.
d) No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar tareas habituales obligatorias.
e) No premiar creatividad o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.
f) En clases, normalmente, se emplean refuerzos extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.
g) Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación, pueden incrementar éxito.
2.2.10. Modos de evitar refuerzos perjudiciales
Los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia.
El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,).
Los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales.
Cuadro de control de esfuerzos internos y externos
Causas Internas Causas Externas
Controlables
Estables Inestables Estables Inestables Buena Esfuerzo Determinado Grupo de estrategia de ocasional para Profesor estudio
estudio una prueba ocasional
Incontrolables
Propia Enfermedad Tarea muy Suerte
Capacidad Ocasional compleja
2.3. Rendimiento Escolar 2.3.1. Concepto y definiciones
El concepto de rendimiento académico es abordado desde diversas posturas por diversos autores entre ellos encontramos:
“El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999): Define al rendimiento estudiantil como el progreso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos programáticos previstos, es decir, según los objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rápido avanza el alumnado dando los resultados más satisfactorios posibles.”10
“Gardner (1994): Ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que afrontar
todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad.
Esto ha significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los criterios restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos.
Postula en su defecto, actuación, logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos, derivados de instrucciones diferenciadas.”
“Heran y Villarroel (1987): El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que "el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos".”
Como sabemos la educación es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el rendimiento del estudiante.
En este sentido, la variable dependiente clásica en cualquier análisis que involucra la educación es el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, el cual es definido de la siguiente manera:
"Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, colegio en el trabajo, etc.",
Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el buen rendimiento académico se debe predominantemente a la inteligencia de tipo racional, sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor.
Al analizarse el rendimiento académico, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad, las actividades extracurriculares y el ambiente estudiantil, la motivación docente los cuales están ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento académico.
Además el rendimiento académico es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado grupo de conocimientos o aptitudes.
En tanto Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica.
El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.
sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. 11
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende.
2.3.2. Características del rendimiento académico
Después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento académico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que encierran al sujeto de la educación como ser social.
En general, el rendimiento académico es caracterizado del siguiente modo:
a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;
e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.
2.3.2. 1. Niveles de rendimiento escolar
2.3.2. 1. 1. Rendimiento Escolar Bajo:
“Anacona, A. (1999) entiende por bajo rendimiento como una "limitación para la asimilación y aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Según Bras, J. (1998) considera que el fracaso escolar o bajo rendimiento escolar ha sido definido de muy diferentes maneras, que básicamente pueden resumirse en dos:
a) Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los aprendizajes escolares.
b) Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los esperables por el potencial de los alumnos, con noción de fracaso personal.
2.3.2. 1. 2. Rendimiento escolar alto:
En este nivel los alumnos muestran cuantitativamente el logro mínimo de los objetivos programados en la asignatura.
equivale al logro del 55% al 100% de lo objetivos programados. Factores Responsables del Fracaso Escolar: Le Gall (2001), en su obra.
"Los Fracasos Escolares", ha planteado el problema de hallar una explicación a los factores responsables del fracaso, partiendo de la base que ofrece la caracterología de Heymans- Le Senne. Según Le Gall, los factores responsables del fracaso, los agrupa en tres zonas o niveles: social, familiar y escolar.”12
2.3.2. Factores que influyen en el bajo rendimiento escolar
Respecto al rendimiento escolar las investigaciones lo han asociado a una serie de factores psicológicos, sociales, biológicos y ambientales.
Así por ejemplo González, Corral Miranda y Frías (1999) refieren que el aprovechamiento escolar es una variable determinada por factores personales y situacionales.
Dentro de los factores personales se identifican:
a) La inasistencia
b) La falta de motivación docente c) Incumplimiento de tareas d) Falta de hábitos de estudio e) Indisciplina
f) Desinterés en las actividades académicas en general.
Entre los factores situacionales destacan:
a) La falta de apoyo familiar b) Los aspectos económicos y c) La presencia de distractores. d) El consumo de alcohol o drogas.
“En la investigación llevada a cabo por Capa (1997) se da cuenta de los diversos estudios existentes en nuestro medio en la que el rendimiento académico ha sido relacionado por ejemplo, a factores como: el hogar (Barco, 1984); conducta del profesor (Gálvez, 1983); Comprensión de lectura (Huaynate, 1986); inteligencia (palacio, 1994); hábitos de estudio (Morales, 1991 y Orihuela, 1974); estrés (Guarino, 1993 y Tipismana, 1992); personalidad (Bakovic, 1984 y Bedregal, 1976); intereses vocacionales (Montes de Oca, 1995 y Sánchez, 1991); “etc.
“Entre algunos estudios de rendimiento escolar directamente relacionados al esfuerzo personal o la motivación hacia logros académicos tenemos la investigación reportada por Haig (2001), quien reporta que los estudiantes obtienen mejores rendimiento mas activamente involucrados se hallan en su trabajo y menos atención pasiva prestan al profesor.
En otro estudio multifactorial llevada a cabo González (1999) se reporta que el mejor predictor del éxito académico es el esfuerzo escolar antes que otras variables como apoyo familiar, auto estima, horas de no acceso a ver televisión”13
.
De otra parte, tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el rendimiento académico, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros (sociales, contextuales, biológicos, ecológicos, entre otros), o viceversa.
13 MERYTA BÉRYL GUTIÉRREZ BRIONES. (1997). Trastornos de la conducta por déficit de
En la actualidad, no obstante existe un creciente interés en estudiar los afectos interactivos entre los distintos componentes de forma integrada.
Se puede afirmar que el aprendizaje en tanto disposición psicológica se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario" querer "hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales) en niños de 10 años y más.
2.3.4. Motivación escolar
“Los estudios de la motivación investigan cómo se energiza la conducta y cómo ésta se dirige a ciertos fines. Por lo tanto, el estudio de la motivación es una búsqueda de las condiciones antecedentes al comportamiento energizado y dirigido.
La motivación es más bien un proceso dinámico que un estado fijo. Los estados motivacionales están en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Los motivos se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas de anticipación, activación y dirección, conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento, y resultado.
En la fase de anticipación, el individuo tiene alguna expectativa de la emergencia y satisfacción de un motivo.
Durante la fase de activación y dirección, el motivo es activado por un motivo intrínseco o extrínseco. Durante la conducta activa y el feedback del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le permiten aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-objeto-meta aversivo.”14
14 “La Motivación del escolar: Un enfoque Humanista” Ediciones LAEC-LAYETANA. Nº17. .
En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfacción del motivo (si el motivo no está satisfecho, entonces persistirá la conducta).
Cuando la conducta está motivada por fuerzas intrínsecas está autorregulado. Cuando la motivan fuerzas extrínsecas está regulada por el ambiente.
La motivación regulada por el ambiente es generalmente una consecuencia artificial y extrínseca de una conducta. Por lo tanto, aspectos del ambiente (agentes externos) aportan la motivación para realizar o no realizar la conducta.
La motivación autorregulado generalmente surge de intereses, necesidades y reacciones personales al propio comportamiento.
En cada uno de estos ejemplos hay aspectos del self (agentes internos) que aportan la motivación necesaria para realizar o no la conducta.
Los contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos, las metas auto-determinadas y el feedback basado en el individuo generalmente alientan un amplio abanico de conductas intrínsecamente motivadas.
Hay muchos contextos educativos, por otra parte, que ofrecen entornos repetitivos, retos demasiado difíciles o fáciles y feedback impuesto o basado en el grupo. En la mayoría de los casos donde las clases son altamente estructuradas los profesores dictan qué es lo que los estudiantes tienen que aprender y a qué ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro están típicamente motivados extrínsecamente mediante notas, fechas de entrega, y supervisión por parte de los adultos. Por lo contrario, la motivación intrínseca se manifiesta cada vez que la curiosidad y el interés energizan y dirigen el aprendizaje del estudiante.
