Estrategias de lectura

SoleGailartes profesoradelDepa'tamento icwogia Evoiutiva y dc^laEducationde la rsitaldeBarcelonadondeimparte asignatu- lacionadasconpsicologiadclaeducacidn y ervencidn psicopedagogica. Sus _tareasde igacron sc v.ncu)anafcsiudiodelosproee- lucativos,especiaimenteenfaenscnarua_y tndizajedelalectoraysucvaluacion.

Estrategias de lectura

Isabel Sole

Aunque

estapaginaseencuentreentrelosprimerasdellibro,lo cierto es

que ha

sido claboradaal eoncluir su redoccidn, en un

momento

enel

que

podria explicardesdemultiples perspeetivaslo

que

pora

mi

ha supucsto escribirlo. Creo

que ho

^{sido. ante todo,}

un

proceso de construccion fascinante y olgo misterioso, fruto,

como

cositodaslos cosas, de un contexto

y

^{de unas}circunstan- cias.

A

esto ultimoquiero referirme ohora.

A

lolargodelosuttimosof)oshetenidolasuertede eomportir proyeetos,ilusionesy discusionessobreloensenanza con

un buen numero

de amigos y colegas, quienes

hon

contribuido de forma decisivaaerearel

medio

alavezacogedor

y

estimulante enel

que

valia la

pena

aventurarse a escribir. Colaborar con Cesar Coll,

quien

ha promovido buena

partedelosproyeetosa

que

antes ho aludido,

ha

sidoy^espara

mi

fundamental;

muchas

de^lasideas

que

aparecen enestaobroasiloatestiguan.

En distintos

momentos

y situaciones, de ^diverso

modo

y en tornoavariadisimas problematieos,EulaliaBassedas.Luis delCar- men,Teresa Huguet.Teresa Mauri, Mariana Mirasy AntoniZabala

me han

ofrecido loposibilidaddediscutirycontrastarmis ideas conlas suyos.

Me

gustariapoder pensar

que

paraellosesoexpe- riencia

ha

sido tonenriquecedora

como

parami.

Discusidn, contrasts y elaboracidn conjunta residion tambien las tareasdelos

miembros

del

Grupo

deEstudiossobreeldisef)o y desorrollo del curriculum,y

han

influidoen

mi

forma de enten- derla ensehanzaen varios aspectos.

Coda uno a

su manera, todos dlos -y seguro

que

algunos

mas- han

hechoposiblela interoccion socialalentadora y desa- fiante, retadora y confiada en que necesariamentese inscriben losprocesos de construccionpersonal,delos

que

^estelibroes un ejemplo.

Indice

Prolog© I 9

lntroducri6n ^I 13

1. Elretodelalechira 17

<Queesleer? I 17

Elprocesodelectura.Unaperspectiveinteraetiva I 19

, Predecir. verificar.construirunainterpretation | 20 La^lecturaenlaescuela | 27

. Lalectura,unobjetode conocimiento ^I 28

. Lalectura.un medioparalarealizationdeaprendizajes | 31

2. leer,comprenderyaprender | 33 ^•

Lecturay comprension ^| 33 ,

Comprensidn kctora yaprendizajes»gnifieatrvo | 37

3. laenseftanzadelakctura I 41 La alfabetizacion | 41

Codigo,ttwicienciametalinguistka y^{lectura |} 43

jQue poneaqui? Ensefianzainitialde?a lecturay aprendizaje^deicodigo I 48

. laensenanzainieia!delalectura I 49

4.

\

Laensenanzadeestrategiasde compression^{lectora |} 57

'<Que esunaestrategia?Ellugardelasestrategiasenlaensenanza de^lalectura | 57

. Estrategias | 57

. iPorque hay que^enseftarestrategias?^Elpapelde^lasestrategiasenlalectura | 60 iOu*estrategiasvamosaenseftar?^Comopodemosensenarlas? I 62

. Laensenanzadeestrategiasde comprension^{lectora |} 64 Los tiposdetextos | 71

. Tiposdetextos y expectativas^{del lector |} 71

Paracomprender...Antes de^{lalectura /7} Ideas generales | 77

•iFantastico!,iVamosaleer!»Motrvandoparalalectura

| 78

tParaque voyaker?Los objetivosdelalectora | 80

• Leer para obienerunainformation precisa I 80

• leer para seguirlasinstrucckwes I 81

. leer para obtencrunainformationdecaracter general I 81

. leer pararevisarunescntc proplo I 83

. leerpor placer I 83

. leerparacomunicar untextoaunauditorio | 84

. leer parapraeticarlalecturaenvozaita | 85

. Leerparadarcuenta dequesehacomprendido I 86

ActWarelconocimientoprevio:<queseyoacercadeeste texto? | 87 EstaWecer prcdiccrones sobre^eltexto I 93

Promoverlaspreguntasde^losalumnosacercadeltexto I 96 Conclusion | 99

6. Construyendolacomprension...Durante^lalectura 101

<Quepasacuando leemos?^Elproceso delectura | 101

Estrategias a^lolargodelalectura:Tareasdelecturacompartida | 102 Haciendousodeloaprendido: la^lecturaindependiente | 106

No^loentiendo iahoraque hago?los errores y lagunasde comprension | 110

. Distintosproblemas.^distintassoJuoones | 113

7. Despuesdelalectura: Seguircomprendiendo_yaprendiendo 11

7

la ideaprincipal I 117

. la enseftanzadelaidea^principalenelaula | 121 Elresumen | 126

. Laensenanzadelresumen enelaula [ 129

Formularyresponder preguntas:nosiempre. ynosolo, sirvenpara evaluar | 137 Conclusion I 142

8. Cajon desastre 143

laensenanzay^laevaluaciondelalectura | 143

. Enseftary evaluar:^Criteriospara evaluarformativamente | 147 las situacionesde ensenanzay aprendizajedelalectura I 149 laensenanzadelalectura.una cucstwnde eqoipo | 153

Bibliografia 157

Anexo | 163

1. Propuestadesecuencia didactica paralacnseAanza delacompresioolectora (educacioninfantil) | 165

2. Propuestadesecuencia didactica paralaensenanza delacomprensrinlectora (edueacidn primaria) ! 171

-

las pasiones

humanas

^son

^un

^{misterio.Y a los n.nosles pasa lo}

^{m.smo que}

^a

cmlvores ^Los

que

sedejan llcvarpor^eilas

no pueden

expl.carselas.y^los

que

no

°

nTn

v

v^o

no

pueden

eomprender.as.

Hay hombres que

^{sejuegan lav.da para}

k

a

monta^a

Nadie ni siquiera cllossaben por^que.Otrossearru.nanporcon- SU

!.Tlr

Se

una

^persona

que

noquiere sabernada de

elk*

Otrossedestru- QU1

L 1 Zs

^{pornosabTr rJstir losplaceresdela mesa...ode labotella.Algu-}

YCn

nJnTnLto tknen

para iugar en un juego deazar olo sacriflcantodo^auna

T

⁹

^*

^r

^l^*Zto™3n<*

^creen

^que

^{solo seranfelicesen}

^un

^lugardis-

IZVr^^l^™™*

^todasuvida.Y unos pocos no descasan^hastaque

^^^f^ ^*

^ha*tant3S p3Si0neS diStmtaS

^

^{h ° mbreS}

dfstintoshay.

La oasiondeBastidn Baltasar

Bux

eran^loslibros.

QuTnohoyo posado nunca

forces enteras

Mont*

^de

^un

^{con as ore}

jos ordiendole y ^e/peio caido por lo coro. leyendo _y

Lndo

y^sindorse cuento de que^tenia

hombre o

^se Quien

Leo

^{hayoleidoensecretoaloluzde}

^una

^Unterno.

oue Papa

^o

Momd

o olguno^otropersono

sohato

^leho

opogodo

lo luzcor e/

orgumento

^bien intencionado de

que

^tiene

que

^dorm,r,

porque

mafiona

hay

que

^levantorse tempronito... .

r nnr-

Quien

nunco hoyo

llorodo obierto o disimuladomente

lagnmas °"W ^P»

que uno

historiomorovilloso o-oba y hobio

que dear

^{od,os o}

p ««^

los

que

hobiocorrida tontos oventuras, a ^los

que queno

y

odrn,robapor

^los

que

hobio temidoy rczodo,ysincuyo

compania

lavida^leoarecena

vaao

_ys,n

QuieTno

conozca todo eso porpropio experiencia,no podra

eomprender

^pro- boblementelo

que

Bostian hizo entonces.

ENDE. M.(1982):La Historia Interminable.Madrid. Alfaguara,pp. 12-13.

1910 enel editorial del primer

numcro

del Journal of Educational Psyco- adelasprimeras^revistasespecializadasenestcambitodel conocimiento.se

'^"^

mediante

una

simple afirmacion ^lo

que

ibaa convertirseen un retofun-

t»l- lanecesidadde alumbrar un nuevoprofesionalcuyatareadebiascr

«me-

? Tntre

laeienciade lapsicologiay^elartedelaensenanza..La historia casi cen-

Vdr

^{laPsicologiadela}educacion puedcinterprctarse.enciertosentido,

eomo

unTscrie deesfuerzos ininterrumpidos.

con

sus consiguientesavanccs_yretrocesos.

Cn

^o^bietivow^antes ^dan

^{siemprelugara} programas detrabajo fructiferos.

r,ero

como

esbien sabido. ^losobjetivos relevantes suelen^ser tamb.en

mas fades

de enunciar

que

de^alcanzar. Probablemente.^lapersona

que

escribio eleditorial noera conscientede^lasdificultadesque encerraba su propuesta.

Ha

sidonecesano^llevara cabo

muchos

^intentos.no siempre coronados^{porelexito.para darse}cuenta de

que

la mediacibn ^propuestanoes,en realidad.^tal.

Asi y contrariamente^alo

que

^{parecesugcrir la}frase citada.losderroterossc- quidos porelpensamientopsicologicoy^educativoeneltranscursodenuestros.glo revelan

que no

^{basta con disponerdelos}conocimientos

que

nosbr.nda «la cienc.a dela psicologia.ycon dominar«el artedelaensenanza.para ejercerlafunc.on de mediacibn.

Hoy sabemos

^quepara poder mediar^{cntre el}conocimientops.colog.co y lapracticade^laensenanza hacefaltaalgomas: hace^faltadotardeconten.doelpro- ceso

mismo

demediacibn. hacefalta asentarlo sobre unasbasesconceptualessoIh das;cn suma, hacefalta rcpensarcn buena mcdida, desdc

una

perspect.va

que

^al- canza

mas

^alia de las prescripciones unidireccionales

o

de lasimple

amalgama. da

eienciadela psicologia.

como

«elartedelaensenanza*.

La psicologia de la educacionse havisto asi obligada. para responderal reto original, a realizarun amplio rodeo

que

csta todavia lejosdc haberconcluido y que, contoda seguridad,

no

figurabaentelasprevisionesde quien^eseribibeleditorial del Journalof Educational Psychology en 1910. Elobjetivoeray siguesiendo relevante;

losresultados

han

sidoy^siguensiendofructiferos;pcrolasdificultades

han

sidoy^si- guen siendo tambien

mucho

mayores de lo que.con

una

^cierta ingenuidad. se ha pensado enocasiones.

Estas dificultades.porlodemas,sehacen todavia

mas

^{patentcs,si cabe.cuan-} dodirigimos nuestra atencion a lascompetenciasy destrezas exigidas a^losprofesio- nales

que

tienenefectivamentea sucargola«mediaci6n»^entreelconocimiento^psi- cologicoy^la.practicaeducativa.Losque nos dedicamos^{a la}formaciondepsicblogos

«colares. dc profesionalesdelaintervencionpsicopedagogica

y

deprofesorcs, sabe-

mos

por experiencia propia

que

noes facil aunar en

una

sola persona los conoci- mientos, habilidades ysensibilidadesnecesarios para

«median

ef»cazmenteentre ^la eienciade lapsicologiayelartedelaensenanza.

Esrelativamente_facilaprender

un

vocabulario psicologico y saber^utilizarlocon

mayor

o

menor

_fortuna

cuando

laocasibnlorequicre.Tambienes relativamente^facil.

aunque

cxija meyores^{esfuerzos. utilizar lasdestrezas}y conocimientos psicologicos adquiridospara proponersoluciones ataiocual problemaeducative conereto.oin- cluso para formular sugerenciasyorientaciones sobre

c6mo

deberla abordarse. Lo

que

^{es realmentedifi'cil.}y en honora lavcrdad no siemprc conseguimos,esutilizar losconocimientos psicologicos

como

instrumcnto dcindagacion,analisisyreflexion enelabordajedelosproblemaseducativos.Ysin embargo,amientender,sercapaz de mediar eficazmente^entreelconocimientopsicologico y^lapracticaeducativasig- nifica precisamenteesto.

Entendida deesta manera. la capacidad de ejercer eficazmente la mediation requiereunsolidoy amplio conocimientopsicologicoyeducativo. Requiere tambien

una

experiencia dilatada y reflexionada.Yrequiere,sobre todo,

una

especial sensibi- lidadantelassituacioncs educativas

que

solopuededesarrollarseen contactodirec- to con ellas, implicandosey

comprometiendose

a fondo ensu planificacion, execu- tion y valoracion.

Son

cicrtamente unosrequisitosexigentesy nodeberiaextrartar quesea

mas

biendifi'cilcumplirlosde formasimultSnea.

No

obstante,elrodeo quesehavistoobligada arealizarla psicologiadelaedu- cationes fructiferoy,lasdificultades

que

esterodeo comporta.superabies.Ellibroque

ellectortieneensus

manos

es un magnificoejemplo de

ambas

afirmaciones.

No

se tratade unlibromas,delos

muchos

que inundanel

mercado

editorial,sobreelaprcn- dizajey^laensenanza delalectura.Se ocupa, en efecto,delalectura,y

mas

concrcta-

mente

delacomprension lectora.osise preficre.delalecturacomprensiva.

Y

aborda tcmasrclacionadosconelaprendizaje,laensenanza_ylaevaluation delascstrategias decomprension lectora.Sin embargo, y^{pesea ser}una tematicadeinnegable perti- nenciayactualidad.amijuiciosu intcresnoresidetanto.

o

noreside solo,enlospun- tos

que

trata

como

en lapeculiarperspective elegida porlaautora paratratarlos.

Desde lasprimeraslineasdela introduction. IsabelSole ponede manifiestosu intenci6n desituarse precisamenteenesteespacio intermedio entrelacienciade^la psicologiay^elarte de laensenanza^EI propositodel libro, nosanuncia,esayudara losdocentes y^{a otros}profesionalesde la education en la tareade promover en los

alumnos

la utilization

autonoma

deestrategiasde comprension lectora.

Y

nos ad- vierte inmcdiatamentc dc

que

nose tratade unatarea facil,

que

hay

que

desconfiar delasrecomendaciones_{simples y}delassolucioneshechas quese

acomodan

mala ^la

•tremenda complcjidad

y

^riqueza

que

caracterizalavidadel aula».Y enelespacio^in- termedio asiestablecido. rehuyendo^lassolucionesfaeries, perosin evitarplantearse losproblemas delapractica,

tomando

partidoconclaridad en lascuestionespolemi- casy aportando continuamentepropuestas

y

sugerencias concretas paralaactiondi- dactiea,asistimosaun proceso deelaboration

que

^ilustraperfectamente

como

puede llcvarseacaboesta«mediacion»entreelconocimientopsicologico y^lapracticaedu- cativa.Elresultadoesunlibrocuya lectura resulta

extremadamentc

facily cuya^uti- lidad es inmediata.

Como

docente,

como

profesional de la educacion. y tambien

como

lector, al

menos

en micasolaautoraha conseguidosuproposito.

Sinembargo, no deberiamosllamarnosaengario. Traslaaparentesencillez del texto se escondc una considerable complejidad conceptual, un

manejo

de conoci- mientos

muy

heterogeneos_y, sobre todo,un esfuerzodeintegraciony de coheren-

ce

encomiables. Pcrmitaseme senalar tansolodos puntos

que

pudieran pasar inad-

I 10

que, a mi entender.son esencialcsparaentender

como

un libro cuya^lec- Verl

^ujlta

^{tanfacilpuede,noobstante,seral}

mismo

tiempotan riconos6lodesde tUf3

nto de^vistadesuutilidad practica. sinotambien desdeelpunto devistadesu e

'rimario conceptual.

- fabe ^{destacar. en primer lugar. la reflexion de.}fondo sobre los objetivos

que -^equir

^laensenanza

^y

^elaprendizajedelalecturay^elesfuerzoporsituarlos

I

marco mas

^{amplio de}las.funcionesque debecumplir laescueiaenlasociedad al Eneltrasfondode no pocos argumentos que^seexponen enellibro,lateuna

^TTxidn

^deestanaturaleza.^asi

como una

dcterminada conceptionsobreelcurricu- tamcscolar

y

^lascondicionesy^exigencias

que

deben presidirsu desarrolloy^puesta

'

o^ctica^enloscentroscscolares. Eseleaso.porcitarsoloalgunosejemplos.delas ropuestasde^{extenderel trabajo}dela lectura a toda laescolaridad; deplantearlo

como

^{unacuestibndeescuela.deproyecto}curricular,que implicaa todoslosprofe- soresdelccntro yatodas^lasmaterias;devincularelobjetivode aprendera leercon

elobjetivodeleer para aprender;de^considerarlacapacidad de comprendcre inter- preter

autonomamente

^{tcxtosescritos}

como

^un

^instrument

necesario para alcanzar undesarrollo plenoenel marco de

una

sociedad ^Ictrada

como

lanuestra.etc.

En

segundo

lugar.^{las tesis}principals sobre^laensenanzay^elaprendizajedela

comprensi6n lectora

que

se exponen

en

el librosonclaramejite tributariesde una cierta

manera

de entender

como

^{aprenden los}

alumnos

y

como

esposible ayudarles para

que

aprendan

mas

_ymejor, Utilizandolapropia expresiondelaautora.sontri-

butaries-altiempo queconstituyen una ilustraciony una concreci6n en un ambito particular-delaconcepcionconstructivista delaprendizajeydelaensenanza. Esel caso. porejemplo. del tratemiento

que

se hace del espinoso y dclicado

tema

de la

Importancia relativa deladescodificacion ylacomprension enel aprendizajede la lecturay de ^la propuesta deinscribirsiempreel necesarioaccesoalcodigoen con- tcxtossignificativospara losalumnos; dclacriticaexpresada ante algunas^practicas pedagogicas

que

descuidantotalmentelaensenanza delalecturacomprensivaespe- rando.nosesabe

muy

bien sobrequebase,

que

los

alumnos

aprendanpor^sisoloslo

que noselesensena; de la propuestadcconsiderar lascstrategias de comprension lectora

como

contenidosprocedimentales; de laspautas sugeridas sobre laejercita- cioncomprensiva deestas estrategiasenelaula

como

^{una delas}vias principalespara accederasu dominio; de^ladobleconsiderationdelalectura

como

objetodc cono- cimiento y

como

instrumento deaprendizaje,etc.

Este complejo

entramado

conceptual,apuntado apenas en^{loscapitulosinicia-}

les.se manifiestacon especialcontundenciaen losque, amientender,son loscapi- tuloscentralesdel libro.confiriendoles una coherencia. un rigoryun interestanto

m

^sencomiables cuanto que en ningun

momento

se

abandona

el estiloexpositivo directo,sencilloyc'.aroquecaracterizatodoel libro.

Me

refiero a loscapitulosquin-

to.sexto

y septimo dedicados, respectivamente,a lasestrategias previasa lalectura.

j»

lascstrategias

que

seactivan durante ^la lecturayalasestrategias

que

setrabaja-

?an conposterioridad a lalectura.Este ultimo eapitulo-y enespecial lospuntosre-

•ativosa

como

trabajarla ideaprincipalyel rcsumen enelaula- constituyc, pienso,

" na aportacionespecialmcntesignificativaque estallamada a convertirseen punto dereferenda obligada sobreeltema.

Quisiera aludir, para tcrminar estos comcntarios, a un aspecto que. si bicnse

menciona

enel libro. talvez hubiera sidomerecedor de un tratamicnto

mas

Exten-

sa Me

^{refieroalhcchode que losbuenosIcctoresnosonsolo los}

que comprendcn mas

_{y mejor} los textos que leen,sino los

que

sienten placer y gusto porla lectura.

Ahorabien,dela

misma manera que

noesrazonable esperarque los

alumnos

y alum- nas aprendan^lascstrategiasdeeomprensi6nlectoraporsisolos, sin

que

nadielesen- sencautilizarlas,

tampoco

^esrazonable esperar

que

^aprendanasentir placery gusto porlalecturasin unos modclos

que

^les

andamien adecuadamente

aesterespecto.

La capacidad de disfrutar con la lectura es

una

caracteristica intrinseca del

bucn

^lector.

Y

paraaprendcradisfrutarIcyendosirvclo

mismo

queparaaprenderlas otras estratcgiasde comprensi6n.En palabras delaautora,

Simplementese trotode hacer conlalecturaloquesehoecconotroscontcnidosdela enseftonzo:mostror

como

los manejaun experto.plantcorsituocioncs cn las queel aprendizpuedaaproximarse progresivamente a sumanejoy oyudorle paraque, par- tiendodedondese encuentro,puedaircodavezun poco

mas

olid,enelsentido deldo- minio autdnomo.

La unica diferenciaesque.enestecaso.hay

que

screxpertoendisfrutar ygozar de lalecturapara poderayudaralosalumnos.

No

es

que

^lalecturatenga

que

serobligatoriamentelapasiondelavidadetodo educador.

Tampoco

se tratade convertira todoslos

alumnos

en replicasdeBastian Baltasar,elprotagonista de Lo Historia Interminable. Pero

me temo que

^sinuna mi-

nima

capacidad parasentirplacer

y

^{gustoporlalecturaseradificil}

que

consigamos desarrollar csta

misma

capacidad ennuestrosalumnos.Ysi no loconseguimos,difi- cilmente

podemos

aspiraraque llcguenaserbuenoslectores.

Cesar Coll

Introduction

Elpropbsitodeeste libro esayudara losdocentes y^aotros profesionales

que

- tervicnen en ^la educacion escolar en una ^{tarca que,} contrariamentc a lo

que

eda suponerse

no

esenabsoluto^facil:

promovcr

enlos

alumnos

la utilizacionde cstrategias

que

^lespermitan interpretar y

comprender autonomamcnte

^lostextos

CSCr^t

Asi

como

^{ensenara leernoes}

^una

^{cuestionsencilla.conseguir lafinalidadque}

me oropongo tampoco

^{lo es. En mi opinion, resulta dificil escribir para maestrosy} orofesores porquecuesta hacersc cargode latremenda complejidad y riqueza

que

caracteriza ^lavidadel aula; ellopuedeconducir a abstraer dichascaracteristicasy^a despoiarlassituacioncsde ensenanzay aprendizajede^losrasgos

que

leson propios.

En esecaso. losdocentes que^seacercana untextoescrito paraellos pueden encon- trarloalejadodesu rcalidad,y enconsecuencia. considerarlopocoutil.

Porotra parte, esevidente que, incluso

aunque

elautor haga un gran^esfuer- zo no es posible queconsiga

que

cada

uno

de^losmaestroslectorespotenc.alesde su'obrasesientan identificadosconlassituaciones,eldiscurso. los ejemplos...

que

en

ellase vierten.

La situacion.puesescompleja. o^al

menos

a mi

me

lo parece.

A

esa compleji- dad contribuye tambien mi desconf.anza hacia ^las recomendacionessimples, des- contextualizadas.lassolucioneshechas... loque podriamos^llamar.enuna palabra.las

«recetas»^.

Debo

^decir

que

esa desconfianza ha

aumentado

en proporcion directaal

conocimiento deloque acontece cnelaula,que exige para subucna

marcha

lapre- senciade un profesorsensibleacuantoocurreen ella,dotado derecursos para»m- plantarsituacionesysoluciones creativasypara cvaluar suimpacto;esta figuratiene pocosaspectosen comiin conlade un^aplicadorderecetas.

Enestemarco.secomprendera mi afirmacion acercadeladificultadde lograr elobjetivo propuestoymiinteresen^{establecerlas}condicionesque a mijuictopue- dencontribuir adisminuirla.Entreellas.destaca^laexplicitacionde algunas^premisas delas

que

parto y^laexposiciondelaestructura generaldellibro.Considero

que

^unas yotra -premisasy estructuras-

pueden

ayudar al lector a ubicar sus expectativas sobre laobra.ya laautora,a nodefraudarle.

Premisas

Como

se vera,algunas de laspremisas

que

^aquise

exponen

se refieren a ^la lectura y lacomprensibn ^{lectora.otras al papel}

que

su aprendizaje

desempena

^la ensenanza;otrasa ^latarea del lector, etc.

No voy

ajustificar aqui ^lo

que

^{son, por}

tanto, principios no discutidos. pero evidentemente discutibles.

Muchos

de ellos seran retomados en ^elcurso de la obra. lo

que

^espero

que

aetiie

como

^aheiente

para el lector,

que

podra encontrar

mas

adelante

una

justificacion

que

^considero adecuada.

13 1

1. Poderleer,es decir.

comprender

einterpreter tcxtosescritosdediversotipo

con

difcrentcs intenciones y^objetivos,contribuyede formadecisivaalaau- tonomia de laspcrsonas,en lamcdida en quela lectura esun instrumento necesario paramanejarseeonciertasgarantiascn unasoeiedad Ictrada.

2. Enlaleetura,ellector esun sujeto activo

que

proccsael texto yleaporta sus conocimientos, experiencias y

esquemas

previos.Partodclaideade

que

el lector cxperto atribuye sentido y significado ^al texto. y rechazoel su- puesto de

que

lo recita(exceptoenelcaso en que^laactividaddelalectu- ra respondaa eseobjetivo:porcjemplo. enlarecitation poetica).

3. Elaprendizaje de^la lecturaydeestrategiasadecuadaspara comprenderlos textos requiere una intervention explicitamente dirigida a dicha adquisi- Ci6n- Elaprendiz lector -y bien podriamos decirsimplementc elaprendiz- necesita lainformaci6n,elapoyo, elalientoy ^losretos

que

le proporciona

elmaestro oelexpertoenlamateriade

que

setrate.

De

estaforma,ellec- torincipicntepuede.progresivamente.ir

dominando

aspectosdelatareade lectura

que

enunprincipio leresultaninaecesiblcs.

Esta forma dc conccbir el aprendizaje de la lectura

me

aleja tanto de las tendencias

que

postulanuna adquisicion espontanca

o

individual,

como

de

las

que

apucstan porun

metodo

unico,cerrado, aplicableacualquiercaso, contexto

o

alumno.

4. Elaprendizajedelalectura se

encomienda

enlassociedadesoccidentalsa

lainstructionformale institucionalizada

que

proporciona laescuela.

A

este hecho. sensato y razonable.^sevinculan, sinembargo, otrosaspectos a mi juicio

menos

_{dotados de}sentido

comun.

Por

una

parte,laensenanza delalecturasuele considerarse

como

propiade un ciclo dela escolaridad; en nucstro actual sistema cducativo. elprimer ciclode educationprimaria.

Voy

adefenderenestaobra

que

eltrabajode lecturadebeextenderse alolargodctodalaescolaridad.puesto que hayra- zones paraello.

Porotra parte, existeunhiatoconsiderable entrelo

que

seensena en laes- cuela acerca delalecturay ^lasnecesidades

que

deben sersatisfechas

me-

dianteella,inclusoenlapropia escuela:leerpara aprender.Desde mi punto devista,losmedios quesearbitrenenlaensenanza deben conducir a hacer delos

alumnos

buenoslectores.

que

sientan placer ygustoporla lectura_y.

sies_posible,

que

se apasionen porella.Esoslectoresaprenderan leyendoa lavezque disfrutandesu tarea.

5. En cstrecha conexion con locxpucstocnelpunto_4, creo

que

laensenanza delalecturanoeslacuestiondeuncursoo de unprofesor,sino

que

esuna cuestionde_escuela,dc proyecto curriculoryde todas^las materiasen que mterviene_feexisteaigunaparala

que

nosea necesarioleer?).Paraelapren- dizaje deestecontenido. lacoherencia, continuidad y progresionde lain- tervencion a lo largo de la escolaridad soncondiciones nccesarias.

aunque no

suficicntes. Lascaracten'sticas scftaladas serian,

no

obstante,pocoutiles si los profesores no saben transmitir ese gusto porlalectura deque antes sehablaba.

por ultimo,^insistir£ enla ideade

que

ensenar y aprender^{a leer}son tareas complejas.peroquiero anadir aqui algo ^esencial:sontambien

cnormemen-

te gratificantes,tanto por ^lafuneionalidaddelcontenido

como

porel pro- tagonismoe implication

que

^exigedelosrcsponsables,maestrosyalumnos, paraque laadquisiciondeese aprendizajeseproduzca.

Estructura ^{del libro}

Este libro consta de dos partes. La primera. en la

que

se expone el plantea- miento^generaly^lo

que

supone^elaprendizaje ^inicialdelalectura.incluyetrescapi- tulos Enelprimcrointentaredefinirlo

que

considcro

que

eslalectura.en terminos eralesy en ^{e) amrjito}dela educacionescolar. Paraello describirebrevementeel oroceso de ^lectura desde el «modelo interactivoi. enel

que me

situo. asi

como

las funcionesque lalectura

asume

enlaescuela.Elsegundocapituloseocupa de lavin- culaci6n entre^leer, comprendery aprender.Enelanalizarcelconcepto de aprendi- zaje significativo apartirdetextosa laluzdelo

que

^entiendoporcomprension lec- tora.Eltercercapituloaborda^laensenanzayelaprendizaje inicialdelalecturay de

lasrelaciones

que

se establecen entrecomprensiony descodifieacion.

La segunda partedel libro sededica alaensenanza deestrategiasde

compren-

sidn lectora. ^El cuarto capitulo define que es una estratcgia

como

contenidode la educacion,

enumera

lasestrategiasfundamentales-definici6nde^objetivosdc^lalec- tura,actualizaci6nde conocimientosprevios, prediction,inferencia. autocuestiona- miento y

rcsumen-

ysepronunciasobre^losparametrosgencrales

que

debeobservar suensenanza desde

una

perspectivaconstructivista.Seaborda tambien cn^{el el}

tema

delosdistintostextos

que

leemos. Los capitulos siguientesprofundizan ^lasdiversas estrategias seftaladasysu ensenanza: enelquinto capitulo

me ocupo

^{delasestrate-}

gias previasalalectura; las

que

^{seactivandurantelalectura}scran tratadasenelca- pitulo sexto,yelseptimoestadedicadoalasquesetrabajanconposterioridadaella.

0

liltimo capitulo,octavo,seha dedicadoareflexionar sobrealgunos temas

muy

re- lacionadoscon laensenanza de lacomprension leetora: su evaluation, su ubicacion a lolargo de las etapasde laeducaci6n escolar y su consideraci6n

como

cuestion compartida,deproyecto decentro.

Como

puede comprobarse,estaobrano ofrecc

un metodo

para ensenaraleer,

o _para ensenar a comprender.

aunque

pretende constituir un recurso importante

P»i"3 laensenanza. Loscontcnidosqueseincluyensecentranenlasestrategiasdein- ftwprttacionyutilizationdetextos,perodeben^{ser,a su}vez.debidamente ^interpre- tados yutilizados por losmaestros. profesores y otros profesionales que. Ilegadoa

Wte

_{punto,decidancontinuar leyendoeste}libro.

En cuanto a ellos, parto delsupuesto deque.

como

lectoresexpertos, sabran dotarscdeobjetivosdelecturaadecuadosparaeste texto,y

que

leaportaran sus ex-

. PCricnciasy conocimientos^{previos. Solo asisu} contenidoadquirira verdadero^signi- ficado.

151

1 V

El reto de ^{la lectura}

En estecapituloexpondre mi concepci6nacercadelalectura.concepc.o

que no

es en abso!u?0 ^{original, sino}que

comparto

con numerosos^autores cuyotr

bap

Se fnvestiqadon ^{seubica enesteambito.}Considero ^necesar.oexponer m. punto de

ISSdSSSd

principa.es: porque determina en ^parte m,s-deas acerca de en enanza de

"

^poolerestrategiascontrastar su propiode comprensi6npunto de^lectoravistay porquecon ^creo

que

ellectordeese

contribuye sinduda. a clarifiear losparametros de^los

que

^part.mosy^{a fac.l.tar}

fl^^S^ ^-

^funci6n.o

^mejo,

^lasfunciones

^que

^tienela

lectura en edu P

ca ci6n ^escolar.

centrandome

especia.mente en la lectura

como obkto

de conocimiento en^si

mismo

y

como

instrument^

necesano

^{parala reah-}

SS

^{de nuevos} aprcndizajes. E.lo dara pasoa. segu nd o ^cap,tuo, en

d que£

ocupare de

una

^{forma explicitadelas}relac.ones entre ^leer,aprender

y compren

der.

<;Que es ^leer?

Enotro lugar^(Sole. 1987a) he ensenado

que

leer

«

^{un proceso}

entreellectoryeltexto.proctsomedianteelcualel

pnmero mten

^{asat.sfacer[ob}

Estaafirmacion tiene^variasconsecuencias.^Impl.ca,en primer ^lugar.

pro*

dichode o a o

ma ^que

siempre leemos^paraalgo. para alcanzar a.guna

ft***

E abank-ode

ob

^etivosy finalidades porlas

que

un lectorse s.tuaante un ^textoes Ilenar un tiempo de^{ocio y}

macion concreta- seguir

una

pauta oinstrucciones para^real.zardete

*

^'v'

da Tocina conocer un juegonormativizado); informarse acerca deun

do

hecTl

^{ee e>}periodic^, leerunlibro deconsulta sobre ^laRevo.uc.6n ^Francesa).

17

confirmaro refutar un conocimiento previo; aplicar la informacion obtenida dc la

lecturadeun texto para realizarun trabajo. etc.

Una

nuevaimplicacibn

que

sedesprende delaanteriores

que

laintcrpretacion que losleetoresrcalizamosdclostcxtos

que

leemos

depende

en gran medidadelob- jetivoquepreside nuestra lectura. Es dccir,

aunque

elcontcnido de

un

textoperma- nezcainvariable, es posible

que

dosleetores, movidospor finalidadesdiferentes,ex- traigan de eldistinta informacion, Los objetivosdc la lectura son, pucs, elemcntos que hay

que

tencren cucnta

cuando

se trata deensefiar a losninos a leerya

com-

prender.

Todavia a prop6sitodelasimplicacionesde miprimera afirmacion respettode lo

que

^esleer,

debo

scnalarelhecho de

que

elsignificadodel textoseconstruye por partedel lector. Estonoquiere decir

que

el textoensino tengasentidoosignifica- do;afortunadamentepara losleetores,esa condicion suelerespctarse. Lo

que

inten- to explicares

que

elsignificado

que un

escrito tiene paraellector noes

una

traduc- ci6n

o

replica delsignificado

que

elautor quiso imprimirle,sinounaconstruction

que

implica altexto,alosconocimientos previosdel lector

que

loaborda y alosobjeti- vos

que

seenfrenta aaquel. Esteaspectoestratadocon

mayor

profundidadenelca- pltulo2.

Perolavariedad noafecta solo a los leetores.a sus_objetivos.conocimientos y expenenciasprevias.Tambien lostextos

que

leemos sondiferentesyofrecendistin- tas posibilidadesy limitaciones_a la transmision de informacion escrita.

No

encon- tramoslo

mismo

enun cuento

que

en unlibrodetexto.en un informe deinvestiga- cion

que

en

una

novela policiaca.en

una

enciclopedia

que

en un periodico.

Cambia

elcontenido,porsupuesto. peronosolocambiaeste.Las diferentes estructuras tex- tuales-o.superestructuras. (Van Dijk.1983)-

imponen

restricciones a laforma

como

se organiza la informacionescrita, lo

que

obligaa conocerlas.

aunque

sea intuitiva- mentc. paralograr una comprension adecuada dcesa informacion.

Para terminar con csta deseripcidn

no

exhaustive de las implicaciones

que

poseela definicion sobrc lo

que

es leerque inicia esteapartado. hay quesenalarla

que me

parece fundamental: que salvo para informaciones

muy

determinadas (un

numero

_detelefono

o

de cuenta bancaria.

una

direccionjtfeer implicacomprenderel textoescritoJEsto.que

hoy

nospareceobvio.

no

_{siempre ha}sidoclaramenteacepta-

do

enlasdiversas definicioncsdelalectura

que

hanidoemergiendoa lolargo de la histor.a (Venezky. _1984),en lasque sedetecta

una

idenf.ficaci6n deesta actividad cogmtiva con_aspectosde recitado.declamacion, pronunciaci6ncorrecta. etc.

Jt^la

perspectiva

que

seadopta eneste libro-ner

^p^frt_jYj^{. int,»ra rtix,o-}R

ume

ihart 977;

Adams

_yCollins,1979;Alonso_yMateos. 1985;Sol

£l987b;

Colomer_yCamps.

1991 asiimtijueU&ej^xLfiroccso

medianJtsLcualj?

comprende_cl lettguaj^s-

gtfq

^fcn,

«ta com

prensioninterviene tanto_eJLtexto,su

fmVL±%LCM&nisb, como

e| lector^s^ej^iectatiyasy susconoci mientosprevio's. Para_leerneccsitamos. simul- taneamente. manejar

con

sottura

lasliaWdades

de descodificaci6n y aportar^altexto nuestros_objetivos.

ideas y experienciasprevias; necesitamosimplicarnosen unpro- cesodcprediccion einferencia continua,

que

seapoya enla mformacion

que

apor- tacl texto

y

^en nuestro propio bagaje. y en un procesoqUe permita^encontrar evi- oenciao _rechazarlasprediccioncs e inferencias de quesc hablaba.

El

proceso de ^lectura. Una perspectiva interactiva A.maue

no voy^{a hablar} con dctenimiento de los distintosmodelos desde^los

cTha

^{exolicado lalectura, conviene hacer aqui}

una

breve referendaal

modelo QUe ZZtt

Este

modelo

supone

una

sintesisyunaintegraciondeotrosenfoques

que

'TJLmo

^{dela historia}

^han

^{sidoelaborados paraexplicarelproceso delectura.Los}

f Jtiiiadores estande acuerdo en^considerar

que

lasdiferentes explicacionespue- den ^agruparse entorno a los modelos jerarquicos ascendente

-bottom

up- _{y des-}

^^^ara

^{abTevlarTnelprimeroseconsidera}

^que

^{ellector,anteeltexto.}procesa sus elementos componentes.

empezando

por las letras. continuando con las palabras.

fales en un procesoascendente. secuencial y jerarqu.co que conduce a la

com-

n^ension ^{del tcxto.} Las propuestasde ensenanza

que

sebasan en el atribuyen una 5 animportancia a^lashabilidades de descodificacidn.puescons.deran

que

el lector ouede

comprender

^{el texto} porque puededescodificarloensu^{total.dad. Es}un

mo-

Selocentrado en^eltexto,y

que

no puede^explicar

fenomenos

tan corr.entes

como d

hechode

que

continuamenteinferimos informaciones,^el

que

^leamosynos pasen inadvertidos dcterminados errores tipograficos. y

aun

^el

que

^podarnos

eompren-

dTruntex^o^sinnecesidades de entenderen su total.dad cada

uno

desus

compo-

i El

modelo

descendente

-topdown-

^{sostienetodolo}contrario: eljectorno^pro- cedeletraaletra,sino

que ha«usojeju^ocir^

nitivos

oaMtablecer anticipadones^rxd^ntej^dcU^to. ^y

^sefya

^*n

^este

paraVerifica'rlasTAsircTranta

mas

informacion posea

un

lectorsobre e.texto

que

va a

Ie^e"r^r7eeesitara

^{.fijarse. en}

d

para construir

una

.nterprctac.on Elproceso delecturacs.pues.

tambien_s«aej]ci^^

^{peroenestecaso}descendente.

a partirde

la^p^WMU^

^{eltexto esprocesado}

P^ _J<

^"

fiTacion.Las propuestasde ensenanza aque ha

dado

lugareste

modelo

^{han enfat}

-

«3b-d*reconocimiento^global de palabrasen detrimento dc^las hab.l.dadesde de ^- codificacion.

que

enlas acepciones

mas

radicales seconsideran pern.c.osas para ^la Iccturs cfic32

El

modelo

interactivo, porsu parte,nose centraexclusivamente en ^{eltexto n.}

en el lector,si bien atribuyegran importancia ^al uso

que

^{este hace} de sus conoci- mientos previos paralacomprension del texto.Simplificandoal

max.mo.

^el

prort^

delectura.enestaperspectiva, vendria aserel

que

describo a cont.nuac.on^

Cuando

cllector se situa anteeltexto. loselementos quelo

componen

^{generan en}

d

^ocpec-

tativasadistintos nivcles (eldelas letras. las palabras...)de

manera que

^la

mforma-

cion

que

seprocesaen cada

uno

dc^ellosfunciona

como

^{input paraelnivel S'gu,en}

;

te; asi. a traves de un proceso ascendente. ^lainformacion se propaga ^{hac.a n.ve.cs}

mas

devados.Perosimultaneamente.

dado que eUe^gene/a

^tambien

^*P

^ect

^

^s

anivelsemantico,desusiojuficado^tobal, d.chasexpectativasgu.an^lalecturay^ous-

caWv^ificacion

enindicadoresdenivel inferior(lexicfi^niactico,grajo-.ton.coj a

travesdeun procesodescendente.^{Asi. el lectorutiliza} simultaneamente^sucono mientodel

mudo

y suconocimientodeltexto para construiruna,nterP^retac,

°

n

J

n

_

cadeaquel.Desdeelpunto devistadclaensenanza.^laspropuestas

que

^seoasanc

esta perspectiva senalan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el

textoy^susdistintos elementosasi

eomo

lasestrategias que haran _posiblesu

com-

pression. (Ladescription

que

herealizadodelas tresperspectivascs

muy

^sintetiea;

el lector intercsado puedeconsultar. ademas. Alonso _yMateos. _{1985; Sole. 1987a;}

Sole, 1987b;

Colomer

_yCamps, 1991.)

Laperspectivaen

que

se situaestelibro

asumc que

pjajaJger^esjiecesariodo- minar las habilidades dedescodificacion y aprendcr las distintas cstrategiasque

conducen

a lacomprension(lasrelaciones entrecomprension_ycodigoseanalizan

con

^{ciertodetalleenelcapitulo3).}Se asume, ademas,quejejlccior esun procesa- dor.acti.vp del texto, yque la lectura es un proceso constantede cmision _{y verifi-} cation dehipotesis conduccntesaJa construccion de la comprensiondel texto,y

decontrol.de «t8

ggmp^enji6n

-de comprobacion

de que lacompTension tiene

lugar-^.

Predecir, verificar,construir

una

interpretation

Enesteapartadovoya hablardel proceso delecturayde laspredicciones

que

los lectoresexpertos

vamos

realizando a

medida que

lecmos,desu verificationyde ptras estrategias

que

aplicamos durante_{su curso y}

que conducen

asuinterpretation.

Dichas estrategiassonanalizadascon detenimientoalolargodeestaobra,porloque aqufaparecensolopara darcuentadel proceso

que como

lectoresrcalizamos.

Como

ocurriraotrasvecesa lolargodeestelibro,estopuedeserdificildeexplicar.puesse trata dc un proceso interno, inconsciente, del

que

no tenemos prueba... hasta que nuestras predicciones no se cumplen, es decir, hasta

que comprobamos que

en el texto noesta lo

que deseamos

leer. Ello significa

que

preveiamos

que

iba asucedcr o

que

se iba a explicar algo.y

que

ese algonoaparece.obien cs sustituidoporotra cosa.

Aunque

tal vez no

podamos

decir exactamente

que

es lo que preveiamos. lo cierto esque algunaprevisiondeberiamos detener

cuando

nos

damos

cuentadeque esta nosecumple.

Un buen

ejemplo de

que

predecimosloencontramos

cuando

leemos

una

nove-

la policiaca.Justamente, enellaseljuego del escritor consisteenofrecerpistaspara que

vayamos

haciendo hipotesisaccrca de quien es elasesino... yenofrecer luego una coartada para nuestro presuntodelincuente.

A

veces. nos

hemos

dejado llevar tanto por nuestra propia prediction que

cuando

nos

damos

cuenta deque es inco- rrectanecesitamosreleeralgunaspaginas.hasta

que

encontramossuficienteeviden-

ce

parahacernos con otro «malo».

Sin embargo, _seria err6nco pensar

que

solo establecemos predicciones en las lovelas pohciacaso en textos narrativos_y

aun

sobrehistorias completes.Hacernos predicciones sobre cualquier_tipo de textoy sobrc cualquiera desuscomponentcs.

ararealizarlas nos

basamos

en lainformation

que

nos proporciona el texto, en la }ue

podemos

considerar contextual y en nuestroeonocimicnto_sobre la lectura. los :extosy^el

mundo

engeneral.Enelejemplosiguientc.si leeconatencibn.vera

cbmo

;na

nma

predice_loque va aestar escritoen

una

frase:

(Se tratadc unasituationdelectura eolectiva. L05 ninos leen por turnoselparrafoinicialdel cuento Lostrescerditos dellibrodelecturaquediceasi:

20

.Eranscuna"

wz

treshermososccrditos.Su madrterauna marranamuypobre y no podia^dar-

|cst0da ^lacomida que^{ellosquerian{...]..}Despues de^leeralgunosninosy^reirmuchocada vez quealguien dice «marrana».^letocaelturnoaM*Jose.)

M

^{•Empieza.M*Jose.}

M-Jose^(leemuyrapido): Eranseunave*tresenormescerditos-.

M.:dQue?iComo?

Otrosninos: jNoo,noo!

i

^{Jose (unpocomas}despacio): Eranseunaveztresenormesccrd.tov..tresenormescerdos su madre[...).

. ^{,. .}

M

^(lainterrumpe): <Quicres^fijartebien. por favor? jlee^lapr.meraImea!

M-Jose: Eranseuna vez^{tresenor.-tres}hermosos^cerditos.Sumadreerauna- IA-ZJ

Ma

_Josecsbuenalectora.Por alguna^{razbn-tal vezlas}ilustraciones delcuen- to talvez saber

que

se trataba de ccrditosquetenian

mucho

apetito.talvezporque noleparccieron guapos. ^talvez porclhecho de que .enormes. y .hermosos.^t.enen

el

mismo

sonido^inicial-

o

probablemente por

una

comb.nac.on deesas razoncs. sus- tituye

una

palabra porotraquetiene sentidoenelcontexto en

que

la .ntrodu

«

^_Su

hipotesisde que^{se trata}decerditos

enormes

^estanfuerte,

que cuando

^selemdjca

que comete un

^{errorlocorrigede}

una

forma

completamente

^{coherente:s«},

son.enor

mes. entonces

no

seran^cerditos.sino cerdos.

No

se trata. a m.ju.co.de

un

errorde descodificacion.sinode un hecho

muy

frecuenteenlosbuenos^lectores:a

^

^dc

losconocimientos que

tenemos

yde^la informaci6n que nos^{da el texto. aventura-}

mos

-predecimos- lo que viene a continuation.

Veremos

ahora otro ejemplo. bas- tantcdistintoalanterior.

(Los ninos«tanresolviendo ejercidos del^l.brodc^trabajode^lengua.M,ensumesa, hace^{leer in-} dividualmenteaunpequenogrupo deninos. Ines^leeun cuento deBlancan.evescon bastante^d,- ficultad.)

Ines:YBlancanievesco-rri6porelbos-quehastaqueca-y6

mmm

^u-usasta.

M.:/.Como? Vuelvealeeresta palabra

Mala

^{laultimaqueleyoInes),}

Ines: Usas...mmm...ex..exhaus-ta... exhausta.

M.:Exhausta.muybien.;Quequerradecirexhausta?

Ines:Nosc_ ^.

7

u

^{.. .}rti

M.:Avcr.$idicequeestuvocorriendotoda^lanoche por^clbosque,<que querradeor.'M.ra^eioi- bujo.vtnga...

Ines (miraeldibujo):Tristc... .

M

^.:Masquetristc.zquesera?cuandoBlancanieves hacaminadomucho.muchol.empo por^el bosque...

Ines:iCansada!

ML:Cansada.Muycansada.Sigue...

21 I