El Desarrollo Profesional y Personal del Docente en la Transferencia de Conocimientos Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. El desarrollo profesional y personal del docente en la transferencia de conocimientos. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo. presenta:. Damaris Vargas Aguilar Asesor tutor: Mtra. Gabriela Gancz Kahan. Asesor titular: Dr. Manuel Flores Fahara Monterrey, Nuevo León, México. Noviembre 08, 2011. 1.

(2) Dedicatoria. •. A Andrés, mi pequeño y amado hijo, por su paciencia para ceder sus espacios y. tiempo para que fueran dedicados a este trabajo. Así como su genuina alegría con cada avance.. •. A mi esposo, por el acompañamiento, la postergación y la ayuda brindada.. •. A los docentes que abrieron las puertas de sus experiencias y me permitieron. conocer los significados, las penurias y las alegría de su labor socialmente transformadora.. 2.

(3) Agradecimientos. •. Al Dr. Manuel Flores Fahara, por ofrecerme la oportunidad de incursionar en el tema desde la base proporcionada con su vasta experiencia.. •. A la Lic. Gabriela Gancs Kahan por su acompañamiento y asesoría paso a paso.. •. Al centro educativo y su administrador, por la confianza depositada y la apertura irrestricta ante esta investigación.. •. Al Instituto Tecnológico de Monterrey de México por la oportunidad brindada para ampliar conocimientos y su aporte al desarrollo profesional. Las calidades académicas, teóricas y tecnológicas recibidas, quedan como legado profesional y personal. Por el apoyo económico mantengo una gratitud eterna.. 3.

(4) Tabla de Contenidos Resumen…………………………………………………………………………………...9 Introducción………………………………………………………………………...……10 Capítulo 1: Planteamiento del problema de investigación.................................................13 Antecedentes………..............................................................................................13 Contextualización………………………………………………………………..16 Preguntas de investigación.....................................................................................18 Objetivos………….. .............................................................................................19 Objetivos generales…………………………………………………...….19 Objetivos específicos…………………………………………………….19 Justificación………………………………………………………………………13 Beneficiados con la investigación………………………………………………..24 Limitaciones……………………………………………………………………...25 Capítulo 2: Marco Teórico………………………….........................................................28 Las Teorías Clásicas…………………………………………………………..….28 Las demandas que plantea la era del conocimiento y la información al docente de hoy……………………………………………………………28 El conocimiento y aprendizaje en los docentes..............................31 Aprendizaje permanente de los docentes………………………....36 Desarrollo profesional y personal de los/as docentes.................................41 Posibles obstáculos para el desarrollo profesional y personal de los/as docentes……………………………………………………45 La transferencias de conocimientos...........................................................48. 4.

(5) Dificultades para la transferencia de conocimientos……………..58 Investigaciones relacionadas……………………………………………………..59 Capítulo 3: Metodología…………………………………………………………………71 Enfoque de investigación………………………………………………………...71 Justificación………………………………………………………………71 Contexto de la investigación……………………………………………………..73 Participantes…………………..………………………………………………….75 Instrumentos de investigación……………………………………………………78 Procedimientos………………………………..………………………………….82 Recolección de datos………….………………………………………………….83 Estrategia de análisis de datos……………………………………………………85 Capítulo 4: Resultados…………………………………………………………………...95 Categoría de análisis: Experiencias personales………………………………….96 Categoría de análisis: La formación profesional.……………………….............104 Categoría de análisis: Capacitación para la renovación y/o Actualización…………………………………………………….……...............107 Categoría de análisis: Intercambio entre colegas……………………………….114 Categoría de análisis: Vinculación entre desarrollo profesional y la práctica real…………………………………………………………................................120 Categoría de análisis: Mecanismos de enseñanza para la transferencia…...........124 Categoría de análisis: Barreras para la transferencia de conocimientos….…….137 Categoría de análisis: Facilidades para la transferencia de conocimientos…….143 Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones………………………………………….147 Conclusiones……………………………………………………………………147 Del desarrollo profesional y personal…………………………………...148. 5.

(6) De la transferencia de conocimientos…………………………………...154 Síntesis general………………………………………………………….159 Recomendaciones……………………………………………………………….161 Referencias……………………………………………………………………………...163 Currículum Vitae……………………………………………………………………….170 Apéndice No. 1: Instrumento Guía de Entrevista…….…………………………...…....171 Apéndice No. 2: Instrumento Guía de Observación……………………..…...………...172 Apéndice No. 3: Instrumento Notas de campo…………………..………...…………..173 Apéndice No. 4: Datos recolectados de la Participante A.B…………………………...174 Apéndice No. 5: Datos codificados y agrupados por categorías de análisis de la Participante A.B………………………………………………………………...180 Apéndice No. 6: Datos recolectados del Participante L.V……………………………..189 Apéndice No. 7: Datos codificados y agrupados por categorías de análisis del Participante L.V………………………………………………………………...197 Apéndice No. 8: Datos recolectados del Participante A.M…………………………….204 Apéndice No. 9: Datos codificados y agrupados por categorías de análisis de la Participante A.M………………………………………………………………..210 Apéndice No. 10: Datos recolectados del Participante R.R…………………………...215 Apéndice No. 11: Datos codificados y agrupados por categorías de análisis de la Participante R.R.………………………………………………………………..221 Apéndice No. 12: Extracto del Manual de Puestos de la Dirección General de Servicio Civil......................................................................................................................229 Apéndice No. 13. Documentos probatorios de autenticidad del trabajo de campo.….231 Apéndice No. 14. Glosario……………………………………………………………...235. 6.

(7) Índice de tablas Tabla No. 1 Categoría de análisis: Experiencias personales y sus elementos constitutivos……………………………………………………………………………95 Tabla No. 2 Categoría de análisis: La formación profesional y sus elementos constitutivos………………………………………………………………………. ……104 Tabla No. 3 Categoría de análisis: Capacitaciones para la renovación y/o actualización y sus elementos constitutivos…………………………………………….107 Tabla No. 4 Categoría de análisis: Intercambio entre colegas y sus elementos constitutivos.....................................................................................................................114 Tabla No. 5 Categoría de análisis: Vinculación entre desarrollo profesional y práctica real y sus elementos constitutivos…………………………………………..119 Tabla No. 6 Categoría de análisis: Mecanismos de enseñanza para la transferencia y sus elementos constitutivos……...……………………………………………………124 Tabla No. 7 Categoría de análisis: Barreras para la transferencia de conocimientos y sus elementos constitutivos…………………………………………………………..137 Tabla No. 8 Categoría de análisis: Facilidades para la transferencia de conocimientos y sus elementos constitutivos…...............................................................142. 7.

(8) Índice de figuras Figura 1. Diagrama de relación entre las categorías de análisis y la pregunta de investigación del estudio………………………………………………………………...90 Figura No.2. Los tipos de experiencia personal en el desarrollo profesional…….……102 Figura No.3. Fuentes de capacitación para el desarrollo profesional de los docentes participantes. ………..…………………………………………...…………………......112 Figura No.4. Diagrama de relación entre categorías de análisis para caracterizar el desarrollo profesional y personal de los docentes………………………………………118 Figura No.5. Mecanismos utilizados por los docentes participantes en la investigación para la transferencia de conocimientos en la práctica real en aula……………...……...136. 8.

(9) El desarrollo profesional y personal del docente en la transferencia de conocimientos. Resumen La presente investigación fue cualitativa de tipo etnográfico educativo, en vista de la inclinación por los fenómenos prácticos dentro de los ambientes naturales de los salones de clase. Se exploró a profundidad la manera en que docentes de una escuela pública costarricense y del nivel básico, transferían el conocimiento adquirido en los programas de desarrollo profesional, a su práctica docente de aula. El marco teórico expuesto estuvo fundamentado en la teoría cognitiva y con énfasis en la perspectiva socio –cultural y socio –histórica. Se desarrollaron los conceptos de desarrollo profesional y personal y transferencia de conocimientos. Contempló además, investigaciones con resultados muy relacionados pero que difieren en cierta medida debido a las características propias del contexto estudiado. La trabajó con una muestra de 4 casos de docentes de la educación pública costarricense del nivel básico. Quienes se sometieron a entrevistas semi -estructuradas, observaciones y revisiones de planeamientos didácticos.. Los resultados fueron. expuestos por medio de 8 categorías de análisis. Las cuatro primeras hicieron alusión al desarrollo profesional y personal de los docentes participantes. Las cuatro siguientes categorías hicieron alusión las características de la transferencia de conocimientos en la práctica real. Se concluyó que la investigación permitió la identificación del vínculo directo entre desarrollo profesional y personal con la práctica real de aula de los docentes por medio de la presencia de la transferencia de conocimientos. Fueron los espacios metodológicos en la dinámica de aula, el escenario más claro de la transferencia de conocimientos centrada en las necesidades del estudiantado y su contexto. 9.

(10) Introducción En tiempos de cambio, las sociedades se transforman y la educación transforma al ser humano para lograrlo. Quien transforma al ser humano es otro de su misma especie que a su vez debe transformar sus conocimientos para no perderse en el avance y preparar a otros para adaptarse activa y propositivamente. Enseñar a pensar, aprender a aprender y a resolver los problemas que se le avecinen, demanda de los docentes iguales habilidades y además saberlas transferir en su práctica cotidiana de aula. Los preceptos teóricos así lo postulan, las sociedades así lo ameritan y las investigaciones se acercan a explicar cómo se está logrando. Este estudio es parte de ese esfuerzo por documentar cómo se suscita el cambio social desde la labor del docente. Desde un abordaje cualitativo y etnográfico educativo, interesó conocer cómo los docentes de una escuela pública costarricense y del nivel básico, transfieren el conocimiento adquirido en los programas de desarrollo profesional, a su práctica docente de aula en la era del conocimiento y la información?. El alcance del objetivo aporta profundización y mayor comprensión a la labor docente que actualmente desafía los tiempos de cambio y modernización, sumándose con su esencia socializadora a la preparación de las personas y de las diferentes generaciones a los cambios. En el primer capítulo se ofrece una amplia exposición sobre las razones que justificaron la investigación y que llevaron al planteamiento del problema. Se ubica a éste dentro del contexto en que se llevó a cabo: una escuela de nivel básico en una comunidad urbano marginal de Costa Rica. Además se señalan las limitaciones o alcances del estudio. 10.

(11) En el capítulo 2 se rescatan las teorías relacionadas con dos temas centrales: el desarrollo profesional/ personal de los docentes y la transferencia de conocimientos. Las teorías expuestas están seleccionadas desde la perspectiva cognitiva de carácter social y cultural, enfoque con el que comulga este estudio. Se incluyen diferentes investigaciones dentro del campo de la educación, tanto cualitativas como cuantitativas relacionadas con los temas. De ellos se evidencia la carencia del vínculo entre los temas que a este estudio interesaron y que serían aportados entonces por esta investigación. El capítulo 3 expone en detalle la metodología utilizada del tal forma que quede demostrada la validez y confiabilidad del estudio. Se especifican los procedimientos paso a paso que permiten una clara guía en una eventual réplica. Además de la descripción de la muestra, los instrumentos, la recolección de datos y las estrategias de análisis de los mismos. Los resultados de la investigación se pueden localizar en el capítulo 4 de manera abundante y rica en ejemplos que los fundamentan. Su contenido se encuentra divido en dos grandes apartados: Desarrollo profesional y personal del docente y La transferencia de conocimientos en la práctica real del aula. De ambos apartados se encontrará que se subdividen, para efectos de análisis, en cuatro categorías cada uno para un total de ocho categorías de análisis de datos. Todas ellas son coincidentes con las preguntas de investigación y los objetivos de la misma. Además de responder a los contenidos teóricos desarrollados en el capítulo 2. Las primeras cuatro corresponden al primer gran apartado y las otras 4 al segundo. Se incluye además los resultados de la relación, tanto entre categorías, como entre ambos apartados para así dar respuesta a las preguntas de investigación.. 11.

(12) En el quinto apartado se han colocado las conclusiones del estudio que demuestran el alcance de los objetivos de investigación. La presencia de transferencia de conocimientos en el aula y su vínculo directo con el desarrollo profesional y personal del docente. Donde se constata que: •. Hay desarrollo al poner el docente sus conocimientos al servicio de la actualización permanente y utilizarlos en su labor educativa.. •. Hay transferencia de los conocimientos de dicho desarrollo, al encontrar experiencias recurrentes de que los docentes transforman sus conocimientos para hacerlos accesibles y adaptables a las necesidades de aprendizaje del estudiantado en sus contextos. Transformación que es voluntaria, consciente, basada en sus experiencias y utilizada para re significar los conocimientos en pro de la labor educativa. En los Apéndices se ha colocado ejemplares de los instrumentos utilizados y. extractos ilustrativos de la aplicación de los mismos a los docentes participantes. Se incluyen las tablas en que se vaciaron la totalidad de los datos recabados con cada caso así como los documentos consultados. Para efectos de clarificar conceptos claves en esta investigación, se ofrece un glosario como elemento de cierre del documento. Con la investigación total se deja una oportunidad más de profundización y comprensión de la labor social de la docencia, así como la invitación para nuevos estudios, que ahonden en aquellas dimensiones del fenómeno que han escapado a ésta.. 12.

(13) Capítulo 1: Planteamiento del problema El ámbito de la educación no escapa a los cambios que plantean la era moderna y el fenómeno de la globalización. La función social de la educación enfrenta retos que ameritan de investigaciones para explicar las condiciones actuales de la formación de las sociedades para el cambio. Los resultados de las mismas deben clarificar los desafíos y a ello se dirigió este estudio. Se plantearon preguntas y objetivos que buscaron contribuir con la identificación y comprensión de la labor docente: el desarrollo de sus conocimientos por la demanda constante de cambio y la transferencia de éstos para contribuir a la adaptación social al cambio, sin perder de vista las particularidades del contexto. Las páginas siguientes se ocupan de la definición del problema investigado: sus antecedentes, el contexto, las inquietudes y los objetivos planteados, así como la justificación y limitaciones del estudio.. Problema de investigación Antecedentes Los cambios en las economías y las sociedades mundiales a raíz del fenómeno de la globalización, demandan la modernización de todas las actividades humanas. De la educación se sigue esperando la preparación de los ciudadanos para adaptarse a los cambios, enfrentarlos, resolverlos y sostener las sociedades. La educación mantiene su función social estrechamente vinculada al pasado histórico y cultural de la sociedad y a un futuro que las mismas requieren construir (Amar, 2000). La preparación de las personas para hacer frente al flujo acelerado de información y conocimientos recae en la figura del docente. Este, enfrenta la responsabilidad de prepararse y prepararlos para responder a los cambios y dar soluciones a los retos que se susciten. Como mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente es. 13.

(14) responsable por excelencia en dicha tarea. La forma en que lo haga estará matizada por la formación profesional recibida, el significado que atribuye a sus saberes y el contexto institucional y socio histórico en que transmite el conocimiento en la práctica docente. Las críticas más frecuentes que se hacen a la educación se han centrado en que en pleno siglo XXI sus fines no se han modificado con respecto al siglo pasado. Siguen orientados básicamente al desarrollo de la persona en las dimensiones cognitiva, personal y social como temas separados (Frade, 2009). Dentro de esta tendencia, la práctica educativa tradicional se mantiene en muchas aulas. El docente transmite información de manera vertical y el estudiante recibe pasivamente. Desde la perspectiva teórica educativa, las propuestas más modernas inspiradas en el cognitivismo se ven reflejadas en los diseños curriculares actuales. Proponen un modelo en el cual el estudiante se convierta en sujeto del desarrollo de sí mismo, donde la acción, la práctica, la experimentación sean las que lleven a la construcción del conocimiento (Rodríguez, 2008). Si bien las teorías educativas han evolucionado, Lozano (2005) considera que las prácticas pedagógicas no siguen el mismo proceso y se mantienen igual. Incongruencia que ha llevado a la exploración de las características actuales en el desarrollo profesional de los docentes y a la revisión de las acciones de mediación desde la propia práctica cotidiana en aula. Entendiendo aquí por mediación como la define Frade (2009), como la intervención educativa por medio de instrumentos y herramientas que hace la persona que posee el conocimiento con otra que aún no sabe tanto como la primera. Ramos (1992) realizó estudios sobre la práctica docente, conceptualizándola como el conjunto de procesos que se desarrollan en el aula como quehacer diario del. 14.

(15) docente y que por tanto es multivariable. Incluyó aspectos como el código lingüístico utilizado, las interacciones con los alumnos, el análisis de las prácticas, la reflexión sobre los temas y acciones, entre otros. En sus estudios sobre las características de la práctica docente, encontró que las investigaciones se han centrado en cuatro tipos de estudios. El primero, abocado a los procesos de enseñanza y a conocer los sucesos de aula. El segundo, dirigido al análisis de la formación profesional y sus componentes. El tercer grupo estudió las características de los profesores, en cuanto a eficacia, actitudes, personalidad y los años de experiencia. El cuarto tipo de investigaciones se centró en la eficiencia del profesor, evaluando los efectos, la influencia y el impacto del docente en los alumnos. Dicha clasificación no contempló la relación directa entre desarrollo profesional docente (incluyendo la formación profesional básica y las capacitaciones paralelas y/o posteriores) y los mecanismos de transferencia de conocimientos en la práctica docente. Un intento por relacionar ambos tópicos de exploración ha sido explicado por Bellanca (2009). Ha observado en sus investigaciones cómo el desarrollo de los docentes como profesionales sigue apegado al modelo centenario de transmisión directa de información de expertos a novatos. En el que lo que más se valora es la acumulación de información en el cerebro del individuo. Si dicho modelo de enseñanza se mantiene o está siendo modificado por el docente actual en la transmisión que hace de conocimientos dentro del aula, sigue siendo asunto pendiente de profundización. Como contraparte a la pedagogía tradicional, Bellanca (2009) afirma que el desarrollo profesional debe aportar cientificidad a los aprendizajes de los docentes y contribuir a darle sentido a lo aprendido para transferirlo. La característica más básica del 15.

(16) desarrollo profesional debe ser su intencionalidad de buscar un efecto a largo plazo en sus propias necesidades y las del estudiantado. Surgió entonces el planteamiento de cuáles eran las características que revestían la transferencia de conocimientos para instrumentar a las futuras generaciones para enfrentar los retos globales. Frade (2009) mencionó la necesidad de que el docente logre acceder a una mediación de calidad entendida como una intervención educativa que logra resultados. Que sea coherente con la ética y tome en cuenta las necesidades futuras del estudiantado y de la sociedad en general para mejorar y mantenerse. Una descripción más detallada del proceso de transferencia de conocimientos implica considerar el contexto del desarrollo profesional y personal de los docentes, así como considerar las condiciones institucionales y socio culturales en las que se genera la transferencia en la práctica educativa. Esta particularidad es la que ocupa al presente estudio. Contextualización La Toda investigación amerita una ubicación clara de las características del contexto y de la población participante. De manera específica, la investigación cualitativa permite los estudios de los fenómenos en los contextos reales (Mayan, 2001). Por tal razón, definir estos aspectos con el mayor detalle posible fue una necesidad. Esto permitió contextualizar los hechos estudiados y comprender el alcance de los datos.. La investigación se llevó a cabo en Costa Rica en una escuela del nivel básico inserta en una comunidad urbana con características que la tipifican como de atención prioritaria por el Estado (Ver Apéndice No. 13, Figuras No. 2 y 3). Dadas las condiciones de alto riesgo psicosocial y económico de la población estudiantil, el 16.

(17) Ministerio de Educación Pública beneficia a estos centros educativos con servicios adicionales a los que provee regularmente. Dentro de dichos servicios se contaron el de comedor estudiantil para el 100% del estudiantado, programas de recuperación a estudiantes con rezago en lectoescritura (PRIN) y la contratación de tutores para los docentes en las cuatro materias básicas (español, matemáticas, ciencias y estudios sociales). Se contaba con el servicio de apoyo para problemas de aprendizaje y otro para estudiantes con retardo mental. Además de atención primaria por parte de los servicios de trabajo social, orientación educativa y psicología a todos los actores educativos (estudiantes, personal docente y administrativo, padres y madres de familia). Al momento de la investigación, la institución atendía población estudiantil desde el nivel materno infantil (4 años de edad), pasando por preescolar (niños y niñas de 5 años de edad) hasta estudiantes de I y II ciclo de educación general básica (estudiantes entre los 6 y 12 años de edad). Además contaban con estudiantes con sobre edad para el nivel que cursan. Condición adquirida por éstos ante la reprobación de diferentes años lectivos y el lento avance educativo. Ésta situación es conocida en Costa Rica, como “repitencia” y que provoca la presencia de adolescentes entre los 14 y 16 años cursando la escuela. Bajo las condiciones descritas, los docentes del centro educativo ejercen su práctica real de aula acudiendo a sus conocimientos para generar aprendizaje en los estudiantes. La interrogante surge cuando se desea conocer y describir cómo lo hacen y esa duda es la que motiva este estudio.. 17.

(18) Preguntas de investigación La investigación buscó dar respuesta a la interrogante principal: ¿De qué manera los docentes de una escuela pública costarricense y del nivel básico, transfieren el conocimiento adquirido en los programas de desarrollo profesional, a su práctica docente de aula en la era del conocimiento y la información? Con el fin de buscar respuesta a la pregunta anterior, se indagaron diferentes aspectos relacionados con la misma. Tales aspectos pasaron por la descripción detallada de las estrategias de aprendizaje del docente. Se determinó la presencia o ausencia de transferencia de conocimientos en las experiencias concretas de su ejercicio profesional, así como las características que presentó dicha transferencia. Interesó profundizar en experiencias concretas que respondieron preguntas específicas extraídas de la pregunta general, a saber. a). ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes para la adquisición de. conocimientos y renovación personal y profesional posterior y complementaria a su formación profesional?. b). ¿Cuáles son los mecanismos utilizados por los docentes para la transferencia de. sus conocimientos a la práctica docente real?. c). ¿Cuáles son la barreras que enfrentan los docentes para la transferencia de sus. conocimientos en la práctica real, producto de su desarrollo profesional y personal?.. 18.

(19) Objetivos Objetivo general: Conocer de qué manera los docentes de educación pública y básica costarricense, transfieren los conocimientos que poseen producto de su desarrollo profesional y personal, a la práctica docente en aula. Objetivos específicos: 1.. Describir las estrategias de aprendizaje utilizadas por los docentes para adquirir,. renovar y actualizar sus conocimientos en su desarrollo personal y profesional.. 2.. Comprender los mecanismos de enseñanza utilizados por los docentes en su. práctica educativa para transferir sus conocimientos al estudiantado.. 3.. Aportar sugerencias al centro educativo que favorezcan el desarrollo profesional y. personal de los docentes para el logro de la transferencia de conocimientos en la práctica real del aula.. Justificación De cara a las demandas de las nuevas sociedades, se requería información sobre la correspondencia que había entre las teorías educativas utilizadas en la formación del docente en la educación superior y práctica educativa real que estos hacían en los ambientes laborales. Para ello, la exploración de los dos componentes fue necesaria. Por un lado, comprender los conocimientos adquiridos por los docentes en su desarrollo profesional. Por el otro, describir la forma en que transferían dichos conocimientos en la práctica educativa dentro del aula. 19.

(20) El desarrollo profesional del docente hace alusión, tanto a la formación universitaria de éste como profesional en educación como a toda acción de capacitación y aprendizaje de nuevos conocimientos paralelos o posteriores. Se partió de que estos conocimientos instrumentalizaban y capacitaban al docente para enfrentar el reto de formar nuevas generaciones para las demandas presentes y futuras, una y otra vez en el transcurso de los años que durara su ejercicio profesional. Esta misión exigía también del docente la constante preparación y actualización para poder dar respuesta a la nueva información. Latapí (2003) consideró que la formación de los docentes es central para mejorar la educación y actualizar al sistema educativo. Ello permite la renovación de prácticas, la superación de creencias erróneas, la modernización de conocimientos y teorías. En el ejercicio profesional de cara a las exigencias del siglo XXI, se debe entender y asumir que el aprendizaje es para toda la vida. En el caso que ocupó esta investigación, fue necesario tomar en cuenta la necesidad de que el docente hiciera una revisión de sus propias competencias específicas producto de su desarrollo profesional. Requirió incluir en dicha revisión, la identificación de sus necesidades de actualización y complementación para estar el ritmo del estudiantado. Adicionalmente, el análisis de la práctica profesional del docente adquirió una nueva relevancia como herramienta para la afirmación de su identidad personal y profesional (Pizarro, 2003). El logro de esta revisión por parte del docente generó la oportunidad de introducir modificaciones a la forma de planear, evaluar (Frade, 2009) y sobre todo de entender la función social de la educación y por ende de su práctica educativa. Cambios en el docente que genera ganancias en calidad educativa para los estudiantes, ya que es la 20.

(21) interacción del adulto con los niños y jóvenes lo que logra la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la convivencia en sociedad (Frade, 2009). La vinculación existente entre desarrollo profesional del docente y la transferencia de sus conocimientos en la práctica educativa han sido estudiadas en otras oportunidades y en diferentes contexto. Pero no se debe obviar que la particularidad de cada estudio la aportan múltiples condiciones. Interfieren en la actividad educativa otros factores igual de importantes. Se entrecruzan elementos como el lugar, la características de la población, la geografía, la relación y comunicación y el tipo de enseñanza de acuerdo al paradigma seguido por el docente (Frade, 2009). Estas condiciones de contexto son las que han brindado la particularidad a cada estudio. Ya que los resultados le son propios a dicho contexto y por tanto, directamente dirigidas a él las recomendaciones que surgen. Sin embargo, los datos que de dicho contexto particular se extraigan sirven para orientar investigaciones en contextos similares. En el caso de Costa Rica, la labor docente está enmarcada por la facilitación de programas educativos basados en la Política Educativa hacia el siglo XXI. Esta política fue aprobada por el Consejo Superior de Educación de Costa Rica en 1994. A la fecha de la presente investigación se encontraba vigente. Por medio de ella, el Estado buscaba convertir la educación en el eje del desarrollo sostenible del país. Esto implicó para el docente costarricense en su práctica profesional, el compromiso de cumplimiento de los objetivos de la Política, tales como:. 21.

(22) 1). Cerrar las brechas existentes entre la calidad de la educación que reciben los. estudiantes de las áreas urbanas y rurales y eliminar la diferenciación entre las instituciones educativas de las áreas urbanas marginales y no marginales. 2). Formar recursos humanos que eleven la competitividad del país necesaria para. triunfar en los mercados internacionales. 3). Fortalecer valores fundamentales que se han ido perdiendo con el pasar del. tiempo. 4). Fortalecer la educación técnica y científica a la par de la deportiva y la cultura. como forma de estimular el desarrollo integral de los estudiantes. 5). Hacer conciencia en los individuos acerca del compromiso que tienen con las. futuras generaciones procurando un desarrollo sostenible económico y social en armonía con la naturaleza y el entorno en general (Ministerio de Educación Pública, 2011). Lo anterior constituyó el escenario político de la labor docente costarricense. Pero en la práctica diaria el docente debía amalgamar este encargo, con los instrumentos cognitivos y metodológicos aprendidos en su propio desarrollo profesional. Con ambos realizaba la labor de transferencia de conocimientos en la práctica educativa en el aula. Como menciona Vergara (2005), las investigaciones existentes sobre la formación docente no han tomado en cuenta el significado que la misma tiene para estos profesionales en su práctica diaria en el aula o dichas experiencias han sido poco sistematizadas. Entendiendo por significados a los saberes, creencias y valores que ayudar a representar lo que el docente realiza. Estos significados no hacen referencia a teorías.. 22.

(23) Las características y estrategias presentes en la transferencia del conocimiento que el docente hace en la práctica educativa son multivariables. Interviene el desarrollo profesional, el significado personal, las demandas institucionales y las condiciones del contexto en que la transferencia se da. Todas condiciones que ameritaron exploraciones profundas con resultados muy particulares debido a que la realidad no era igual para todos y comprenderla implicó conocerla desde los aspectos más propios a cada caso estudiado. Los beneficiados con la investigación: Las condiciones particulares del contexto de investigación y por tanto la singularidad de sus características, permitió definir recomendaciones igualmente particulares y adaptadas a las necesidades de la población estudiada. Las recomendaciones estuvieran dirigidas a la organización institucional por vía de su administrador directo y enfocadas en la revisión de las condiciones y oportunidades de desarrollo profesional y personal del personal docente. Concediendo importancia a éste como el insumo para que el docente renueve sus conocimientos y pueda llevarlos al aula en acciones de transferencia a los estudiantes. Oportunidad que además de permitir al docente su crecimiento profesional, traerá beneficios directos al estudiantado como aprendiz de los mayores conocimientos del docente, en la cotidianidad del aula. Estudiantes que por la condiciones de globalización que enfrentan como miembros de la sociedad y por la particularidad del contexto limitado en que viven, urgen de instructores para aprender a aprender y a ser, en una sociedad cambiante y que requiere en esas condiciones ser sostenible.. 23.

(24) Limitaciones Al ser esta una investigación de tipo cualitativo, la metodología a emplear no persiguió hacer generalización de resultados. Se abocó a la descripción en detalle del fenómeno de investigación con la participación de una muestra intencionada.. El presente estudio se desarrolló en un centro educativo del nivel básico del sistema educativo público de Costa Rica (ver Apéndice No. 13, Figuras No. 2 y 3). Razón por la cual la exploración se limitó a las experiencias descritas por docentes abocados a la atención de menores de primer y segundo ciclo. No constituyó una evaluación de la calidad de la transmisión del conocimiento y menos aún, del desempeño profesional del docente. Se buscó esclarecer el vínculo entre lo aprendido en la formación profesional y lo que se enseñaba en la práctica docente.. Con el propósito de que la muestra contara con el mismo contexto para la práctica docente, se trabajó con participantes que atendían menores de edad entre los 7 y 12 años de edad. Que laboraban en el mismo centro educativo y bajo las mismas condiciones laborales. De tal forma que lo que destacó en sus discursos durante las entrevistas, fueron sus experiencias particulares ante las mismas exigencias institucionales, en la atención directa del estudiantado con similares características y en la formación profesional para la atención de los mismos contenidos curriculares.. Esta medida dejó por fuera del estudio a los docentes de educación preescolar, materias especiales (educación musical, educación religiosa, educación física, informática educativa) y educación especial. El efecto de su desarrollo profesional y personal en la transmisión del conocimiento que hicieran en sus materias, quedó como tema pendiente 24.

(25) de investigación. Con ello no se pretendió un control de variables pues el estudio fue de carácter cualitativo. Todas las condiciones se debieron considerar, sin embargo, la similitud del contexto permitió resaltar las diferencias personales atribuidas por los docentes a su labor de transferencia de conocimientos. Interesó alcanzar una descripción detallada de las experiencias que permitió la comprensión profunda del fenómeno estudiado. No se pretendieron fines evaluativos ni resolutivos de la situación investigada.. Fueron los contenidos de los discursos y los significados asignados por la muestra a sus propias vivencias, lo que dio la confiabilidad a los resultados. González. (2002) afirma al respecto que el significado singular del discurso es. legítimo como producción de conocimiento científico. Este conocimiento no está limitado por la cantidad de participantes en el estudio, sino por la cualidad de sus expresiones. Lo legítimo del conocimiento por medio del discurso surge cuando lo producido genera significado frente a las necesidades en estudio.. Al estar centrada la investigación en la transferencia del conocimiento que hacía el docente, la perspectiva desde el estudiantado no fue contemplada. Ello a pesar de la trascendencia de identificar cómo reciben la experiencia quienes aprenden. Sin embargo, por razones de tiempo y alcances de este estudio, dicha perspectiva quedó como tema de otras investigaciones.. El planteamiento del problema de investigación ha permitido la oportunidad de revisión de antecedentes y la identificación de las nuevas interrogantes que ocuparon este estudio. Con ellas se contribuye a llenar vacíos encontrados en las investigaciones existentes y poder así ampliar lo que ya se ha investigado. Aportando la novedad de 25.

(26) explorar desde el contexto de investigación, rescatando las particularidades que no se deben diluir ante el fenómeno de la globalización. Esto sin negar la necesidad conocer cómo la educación está aportando a las demandas de cambio acelerado en la información y los conocimientos, para responder a la modernización.. 26.

(27) Capítulo 2: Marco Teórico Las Teorías Clásicas Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta (Latapí, 2003, p.18). La comprensión de todo fenómeno sometido a estudio requiere de la revisión del criterio experto de los teóricos que han abordado el tema. Esto permite una ampliación de argumentos al momento de identificar los hallazgos y generan la base para profundizar ellos. Propician una plataforma sobre la cual confirmar lo conocido o bien reformularlo a partir de los resultados y eso es lo que se logra en el presente capítulo.. Las demandas que plantean la era del conocimiento y la información al docente de hoy. En una sociedad del conocimiento donde los cambios son rápidos y frecuentes en todas las áreas, la educación tiene una directa responsabilidad de modernización. El docente como facilitador de los procesos educativos es uno de los protagonistas del cambio. Palomero (2009) aborda el tema de la formación profesional de los docentes y las competencias de éstos para enfrentar las demandas sociales actuales. Se refiere en sus reflexiones al reto que enfrentan los docentes para formar al ciudadano que demanda la nueva sociedad del conocimiento y las economías de la información. Considera que no es suficiente con la formación en competencias técnicas en el estudiantado, sino que se. 27.

(28) debe formar en la construcción social de valores. Es esa formación integral la que plantea a los docentes la demanda de su propia formación para la adquisición de nuevas competencias o bien para perfeccionar aquellas con las que ya se cuenta. Diferentes teorías van surgiendo y buscan la incorporación de variados elementos a la educación en con el fin de alcanzar ese abordaje integral. Sin embargo, en el ejercicio práctico de la docencia, los cambios de paradigmas educativos y de la información, provocan en los docentes incertidumbre con respecto a las metodologías a emplear, los contenidos a abordar y los recursos a utilizar para la enseñanza. Estos cambios obligan también una revisión del propio rol del docente para concluir en la necesidad de renunciar a la condición de dueño del conocimiento. Ante el acceso masivo y rápido de la información por medio de la internet y demás medios de comunicación, el docente tiene que renunciar a su condición de “sabio omnipotente” y se ve obligado a “bajarse de la tarima” (Palomero, 2009, p.16). Esta situación lleva al docente a la revisión de sus propias competencias para la labor profesional, centrada ahora en la función mediadora para un aprendizaje en el cual es el estudiantado el protagonista. Este cambio de rol lleva al docente, en palabras de Palomero (2009) a darse cuenta de sus limitaciones y vacíos cognitivos, lo que le lleva a enfrentar las inseguridades que ello le produzca. Son estos estados de crisis cognitiva entre lo que se sabe y lo que se requiere saber, los motores de la búsqueda del desarrollo profesional como una acción de aprendizaje permanente y el impulso para trasladar dichos conocimientos a la labor educativa en el salón de clase. El contexto actual exige al docente contar con las destrezas y habilidades para promover aprendizajes autónomos en el estudiante. Sin embargo, su propia formación. 28.

(29) inicial se caracterizó por un modelo educativo tradicional basado en el favorecimiento de la acumulación de información y memorización de conocimientos. Es aquí donde Palomero (2009) visualiza a la formación inicial del docente y a su formación permanente como las herramientas fundamentales para lograr el salto cualitativo en la labor del docente dentro del aula. El docente debe reconocerse maestro y estudiante a la vez de manera permanente. Pero esa formación permanente debe ir más allá de la adquisición de conocimientos para acceder al uso de éstos, debe llevar a su aplicación y ésta debe ser comprendida desde las formas diversas y particulares que adquiere para generar aprendizaje en quien las recibe. Debe interesar entonces cómo el conocimiento es usado por el docente para facilitar conocimientos que a la vez sean usados también. Todo ello en un efecto de cascada que lleve a las sociedades modernas a sumarse al ritmo cambiante de la era de la información, aportando soluciones y resolviendo retos con lo que se sabe hacer. Según Su (2010), de cara a los cambios que imperan en la era moderna, el aprendizaje permanente se debe enfocar a la utilización del conocimiento y la dotación de sentido para la adaptación a los cambios. Se busca con el aprendizaje permanente en los adultos, aprender a ser y no aprender a tener. Afirma el mismo autor que la adquisición del conocimiento no es garantía de poder utilizarlo. Las fuerzas afectivas influyen en el grado en que una persona -consciente o inconscientemente- elige para dirigir, regular y dar energía al pensamiento y a la acción. La formación permanente de los adultos debe contemplar la triada afecto, cognición y acción mediante la apertura de espacios en que se favorezca la expresión de. 29.

(30) vivencias. Ya que el aprendizaje adulto no se debe centrar en la acción, también en la interacción. (Su, 2010). La forma en que el docente logre transferir sus conocimientos construidos en su formación profesional permanente, a través de su rol mediador en el salón de clases, será lo que determine el éxito de su labor educativa frente a las demandas de la sociedad actual y futura.. El conocimiento y aprendizaje en los docentes. Para explorar las características que presentaba la transferencia de conocimientos que hacían los docentes, fue necesario revisar los planteamientos teóricos sobre cómo se concibe y se construye el conocimiento o los conceptos. Incluyendo además, cómo estos se modifican cuando no están respondiendo a las demandas del entorno y se debe acceder a nueva información. Para determinar qué es el conocimiento, Aguerrondo (1996) considera que de previo se debe identificar el tipo de organización que caracteriza al centro educativo particular. Según el autor, el tipo de organización determina una concepción diferente de conocimiento y aprendizaje. Para ello identifica tres tipos de organizaciones, de las cuales interesa en este momento explicar dos. Las mismas ofrecen la posibilidad de entender la construcción y aplicación del conocimiento desde dos perspectivas. Una perspectiva tradicional y otra de cambio ante los retos que impone la sociedad de la información y el conocimiento acelerados y cambiantes. El primer tipo lo titula la organización como herramienta. Este tipo de organización se visualiza como instrumento mecánico diseñado desde afuera para guiar el logro de los objetivos. Está caracterizado por la formalidad de la estructura, la. 30.

(31) horizontalidad en la distribución de los trabajos y el ejercicio vertical de la autoridad. El aprendizaje es considerado desde la modificación conductual y la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones se entiende como producto de la suma de aprendizajes individuales. Desde esta perspectiva, el conocimiento se emplea para mejorar los resultados sin vincularlos con la experiencia de trabajo (Aguerrondo, 1996). Este tipo de organización parece describir de manera cercana al sistema educativo costarricense. Desde los niveles educativos básicos hasta la educación superior en el ámbito público. La función educadora de los docentes estuvo circunscrita a un currículo único y oficial, cuyos objetivos, contenidos y criterios de evaluación son diseñados desde niveles centralizados del Ministerio de Educación Pública. Y dirigidos de forma general para toda la población estudiantil cubierta por el Estado costarricense. El segundo tipo de organización la denomina la organización como escenario de interacción social. Desde esta perspectiva, la organización es vista como un campo de interacción humana donde el aprendizaje es un producto natural y extraído de dichas relaciones. Se supera la idea de que aprender es recibir y procesar información para considerarlo un proceso activo que requiere compromiso, motivación y participación de las personas involucradas. El aprendizaje y el conocimiento son entendidos con base en el contexto en el que se producen y que llevan a la solución de problemas. Por tanto están en función de factores no controlables de manera permanente (Aguerrondo, 1996). Esta perspectiva organizativa es la que el sistema educativo costarricense busca aplicar, amparado a un enfoque constructivista de currículum, pero que dista de. 31.

(32) cumplirse en la práctica real del aula, donde es la perspectiva de organización como herramienta la que más se observa en las dinámicas de aula. Desde el criterio de Aguerrondo (1996), el primer tipo de organización conceptúa el conocimiento individual y se torna privativa del ejercicio real de la educación. Mientras que el segundo tipo parece responder más al modelo de escuela preparada para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento. En cada una de ellas, subsiste una concepción de conocimiento en función de la cual se espera sea éste transmitido en la práctica docente de aula. Asociado con la concepción de conocimiento que se extrae del primer tipo de organización, Tardif (2004) denuncia que a pesar del surgimiento del cognitivismo, la concepción de conocimiento que sigue imperando en educación -tanto en la enseñanza como en el aprendizaje- es el mentalismo. Define como mentalismo el reducir el saber exclusiva y principalmente a procesos mentales soportados en procesos cognitivos. Sin embargo, el autor prefiere considerar el saber docente como un mentalismo de orden social por cinco razones. La primera porque el conocimiento o “saber” docente como prefiere llamarle el autor, es compartido por el grupo de docentes que son formados de manera similar. Además de que dicho grupo trabaja en la misma institución, sus integrantes son regidos por las mismas demandas en su ejercicio profesional y comparten recursos similares. Esto genera una situación colectiva de trabajo que da significado o representación a la práctica docente (Tardif, 2004).. 32.

(33) La segunda razón es que la posesión y utilización del saber docente está enmarcado por un sistema que lo legitima, define y utiliza. El saber es el resultado de una negociación entre universidades, organizaciones gremiales, Ministerios de Educación, entre otros. El saber se produce socialmente. De tal forma que lo que el docente debe enseñar es una cuestión definida socialmente y no un problema cognitivo ni epistemológico. En tercer lugar, los objetos del saber docente son objetos sociales, la práctica docente es social. El saber se manifiesta a través de relaciones complejas entre el docente y el alumno. En cuarto lugar, lo que los docentes enseñan (“los saberes que han de enseñarse”) y cómo lo enseñan (“el saber enseñar”), evolucionan con el tiempo y los cambios sociales. Depende de la historia de la sociedad, de sus culturas y de las jerarquías presentes en la educación formal e informal. En quinto lugar, el saber docente se adquiere en el contexto de una socialización profesional, no es un conjunto de contenidos cognitivos definidos de una vez por todas, sino un proceso de construcción progresivo que se modifica a lo largo del recorrido profesional. Tanto para conocer el trabajo, como para insertarse en él y no únicamente conocerlo, sino serlo (Tardif, 2004). Para que el docente en su condición de trabajador del conocimiento pueda cumplir con los mandatos que como profesional le impone la nueva sociedad, así como ejercer el fin social de la educación, debe traducir la información a conocimiento. Enebral (2007) considera que el docente debe aplicar el conocimiento en su desempeño cotidiano y agregar conocimientos nuevos a los que ya posee. Entonces, en el perfil del trabajador. 33.

(34) del conocimiento destacan el aprendizaje, el desarrollo permanente, la competencia profesional y la innovación. Para comprender cómo el docente transfiere sus conocimientos al desempeño cotidiano de su práctica educativa en la escuela, se debe conocer cómo está constituido dicho conocimiento. De ello dependen las particularidades que cada uno de los docentes impregne a la mediación en aula que realiza. El docente cuenta con conocimientos asimilados producto de su formación profesional pero además está inserto como persona en una sociedad y un contexto determinado, que también son fuentes de información o conocimientos. Tamir (2005) explica que hay una relación difícil de separar entre el conocimiento profesional y el conocimiento práctico personal de los docentes por el hecho de pertenecer a la misma persona. Por conocimiento profesional define a aquellos conocimientos y habilidades necesarios para funcionar exitosamente en la profesión. Conocimientos que además están determinados por el análisis de la tarea y por el consenso social que le reconoce como profesional en la disciplina. Su constitución está matizada por las experiencias en la profesión docente y por las experiencias de vida. El conocimiento práctico sería la reserva de información y habilidades que orienta la conducta del docente. Tamir (2005) expone dos tipos de relación entre ambos conocimientos, la primera, el conocimiento profesional depende de la estructura cognitiva particular que al relacionarse con el personal genera un conocimiento personal e idiosincrásico. La segunda, los atributos personales afectan a la aplicación del conocimiento profesional.. 34.

(35) De la relación entre ambos conocimientos surge el conocimiento práctico- personal cuya forma de aplicación es personal. Este nuevo tipo de conocimiento se observa en las acciones particulares de cada docente y en función de la gama de sus atributos personales y adquiridos. El conocimiento no es estático ni definitivo, sino que se renueva conforme las experiencias de vida y las oportunidades de capacitación. Por tanto, las acciones de transferencia de aprendizaje que haga el docente pueden cambiar en tiempo, contexto, metodología y contenidos. Al respecto, García (2002) advierte que los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad. No se puede partir de que la formación profesional inicial provea un cúmulo de conocimientos válidos y vigentes a lo largo de la vida profesional. Aprendizaje permanente de los docentes. La era de la información y el conocimiento demanda personas que actualicen, amplíen o reconstruyan sus conocimientos por medio del aprendizaje permanente. Estos ciudadanos responden a los retos de la sociedad moderna con la renovación del conocimiento. Se insertan en el mercado laboral con base en sus conocimientos como principal herramienta de desempeño, Enebral (2007) les designa como trabajadores del conocimiento porque es su perfil el que demanda la era del conocimiento y la información. Manifiesta que las exigencias cotidianas del ejercicio profesional generan la necesidad de adaptar cada caso particular a las soluciones existentes. Entonces, es el aprendizaje permanente el que debe formar parte del cometido profesional. Plantea. 35.

(36) entonces que más que referirse a los/as trabajadores del conocimiento, se debe hacer alusión a los aprendices permanentes (Enebral, 2007). Se entiende por aprendizaje permanente una actitud o una disposición proactiva para aprender diariamente. Aprendizaje que no se reduce a cursos o acciones formativas planificadas. Se considera como escenarios de aprendizaje, a las experiencias de las acciones y observaciones diarias. Además de la búsqueda de fuentes del conocimiento necesario a corto y largo plazo. Pero agrega que no basta con aprender permanentemente, sino que se debe enseñar permanentemente. Esto supone desaprender lo que ya no está vigente. Situación para la que el trabajador del conocimiento despliega competencias específicas (Enebral, 2007). Adicional a los diferentes escenarios de aprendizaje de los docentes, se deben también revisar las condiciones necesarias para que el aprendizaje se genere. Latapí (2003) resume en cuatro condiciones la forma en que los docentes aprenden y por tanto, poseen el saber necesario para transferir conocimientos. La primera es que se aprende solamente si se desea hacerlo. Para llevar lo aprendido a la práctica hay que estar en disposición de relacionar lo que se aprende con lo que se hace en la práctica. Segundo, hay que dedicar tiempo para aprender. Tercero, se deben revisar las necesidades propias de aprendizaje de tal manera que los programas de actualización respondan a ellas y no a otros intereses como el económico. Cuarto, tomar la iniciativa de crear espacios grupales de actualización de libre participación. La habilidad para identificar las propias necesidades de aprendizaje, las áreas en que se requiere la re conceptualización de conocimientos requiere de un análisis propio. Acción que se torna responsabilidad de cada trabajador del conocimiento y de los 36.

(37) docentes como uno de ellos. A esta auto revisión se le conoce con el nombre de metacognición. La relación entre conocimiento y habilidades metacognitivas es expuesta por Ormonrd (2008). Define la metacognición como el conocimiento que el individuo tiene de sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje. Así como la habilidad para regularlos con el fin de mejorar su aprendizaje. Habilidad considerada como conocimiento metacognitivo que puede ayudar o bien obstaculizar el proceso de aprendizaje de las personas. La metacognición está integrada por conocimientos y habilidades como la propia conciencia de la propias capacidades de aprendizaje, saber cuáles son las estrategias de aprendizaje que le son efectivas, planificar tareas de aprendizaje exitosas, la supervisión del propio estado del conocimiento actual y el conocimiento de estrategias de recuperación de información almacenada (Ormrod, 2008). La evaluación de la relación entre conocimiento actual y las necesidades de nuevos conocimientos es un ejercicio interior. Por tanto, constituye un acto de autorregulación de las necesidades de aprendizaje. Por aprendizaje autorregulado se entiende la propia capacidad de la persona para regular el propio aprendizaje. Lograrlo requiere que la persona realice especialmente dos acciones. Primero la identificación de los resultados que espera de las actividades de aprendizaje y segundo, planificar el aprovechamiento del tiempo para la tarea de aprendizaje. Además de la auto motivación, la concentración de la atención, la aplicación de estrategias de aprendizaje, el autocontrol de los objetivos de aprendizaje y la 37.

(38) autoevaluación (Ormrod, 2008). Acciones todas dirigidas a un aprendizaje más efectivo y que constituye una habilidad deseable y esperable del docente de la era de la información y el conocimiento. La misma autora señala que el aprendizaje autorregulado se adquiere por medio de las múltiples experiencias en las que pueda aplicarse. La base para lograr el aprendizaje autorregulado durante el desarrollo de las personas es por medio del aprendizaje corregulado. Por este se entiende la combinación entre las acciones del aprendizaje regulado por un adulto y el aprendizaje autorregulado (Ormrod, 2008). Las iniciativas de aprendizaje que emprenda cada docente para su desarrollo profesional implican que estos se constituyan en lo que Ormrod (2008) llama el aprendiz intencional. Entendiendo por ello la utilización por parte del docente, de ciertos procesos cognitivos de manera intencional para aprender. Se plantean objetivos particulares a alcanzar cuando aprenden, haciendo uso de estrategias autorregulatorias para alcanzarlos. A la acción del aprendiz intencional al cambiar, actualizar y reformular sus conocimientos para dar respuestas a las demandas de un entorno cambiante, los teóricos le llaman cambio conceptual. Para lograr un cambio conceptual se debe partir de la revisión del conocimiento previo que la persona tiene. Con base en ello se determinan las metas que se quieren alcanzar con el cambio, así como el tipo de cambio a realizar. El conocimiento previo da información sobre la forma en que está organizado el conocimiento específico así como las estrategias que se pondrán en funcionamiento ante la nueva información (Limón, 2005). 38.

(39) Congruente con el principio cognitivo socio histórico de la presente investigación, Limón (2005) aporta que la modificación de conceptos en las personas implica la posible necesidad de cambio a nivel motivacional y actitudinal. Ya que el conocimiento previo está integrado no solamente por conocimientos, sino que además interactúan otros factores. Entre ellos la motivación, las metas, aspectos sociales y habilidades de pensamiento. Los tipos de cambio conceptual explicados por Limón (2005) son el cambio conceptual superficial y el cambio conceptual radical. El primero se refiere a la revisión de los conocimientos existentes para cambiar aquellos encontrados como inconsistentes con creencias, presuposiciones y estructura de tareas. El segundo conocido también como cambio intencional, hace alusión a la reestructuración completa del conocimiento previo. Se lleva a cabo de manera consciente, voluntaria y tiene como prerrequisitos la metacognición, la motivación y la autorregulación. Este cambio supone un avance teórico dado el carácter integrador que tiene entre el conocimiento previo, la motivación, el afecto, las habilidades metacognitivas y de autorregulación. Todo este proceso de cambios en los conocimientos por medio del aprendizaje permanente hace que los conocimientos docentes sean bastos y variados. Tardif (2004) sostiene que el saber docente es plural, heterogéneo y temporal. Plural y heterogéneo porque contempla el ejercicio en el trabajo, los conocimientos, el saber hacer que abarca campos de conocimiento diversos, provienen de fuentes variadas y de naturalezas variadas. Entre ellas, libros, experiencia, currículum, formación profesional, saber hacer personal, entre otros. Considera que las propias experiencias familiares y escolares anteriores tienen gran peso en la formación inicial como docentes al ser allí donde se 39.

(40) adquieren creencias, representaciones y certezas sobre la práctica de su oficio. Afirma que ese saber heredado persiste en el tiempo y que la formación profesional universitaria no consigue transformarlo. El saber docente es temporal porque pasa por las vivencias propias como familiares, escolares, la formación básica como docentes en la universidad y continua con los cambios que exige la socialización profesional (Tardif, 2004). Se puede considerar ante la aseveración del autor, que si bien la formación profesional no consigue transformar el saber heredado. Si podría generar insumos para hacer una lectura más crítica y flexible de las creencias, estereotipos o mitos anteriores. Con lo que se pasaría a un cambio conceptual intencional como se mencionó antes.. El desarrollo profesional y personal en los docentes. La labor de educación formal de los ciudadanos ha recaído en los docentes como profesionales en muchos países y en proceso de profesionalización en otros. Lo cierto es que indistintamente de cuál sea el nivel de preparación para la labor educativa, las personas que fungen como docentes deben recibir algún nivel de formación inicial y mantener la capacitación a lo largo de su vida. Es con dicha preparación continua con la que logrará hacer frente a las demandas de las sociedades actuales y futuras. Frade (2009) al referirse al docente trabajando bajo la modalidad de competencias, advierte que la preparación del docente desde su desarrollo profesional para la transmisión del conocimiento, sigue siendo básica. Ello debido a que la definición de las competencias que se desean plantear para el estudiantado, están determinadas por la capacidad construida del docente. 40.