madems 2012 filos feb programa

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES

ACATLÁN

MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRÁCTICA DOCENTE I

Profra. María Guadalupe García A.

OBJETIVO GENERAL

El estudiante colaborará como ayudante y coparticipe en alguna asignatura del área del nivel de educación media superior asumiendo la responsabilidad en la planeación, la conducción y la evaluación de alguno de los temas que conforman el programa de estudios de este ciclo educativo. La práctica docente que se deriva de la ayudantía o coparticipación con el profesor titular de grupo, se realizará bajo estricta supervisión de un profesor experto en la asignatura de la disciplina y la estrecha asesoría del tutor en el campo de conocimientos en el cual se está desarrollando el posgrado. El nivel de participación del alumno de la maestría corresponderá al de observación y reflexión teórico-metodológica

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 A partir de que el estudiante de la MADEMS colabore con el docente titular de la asignatura del área de especialización, en la planeación, conducción y evaluación de uno de los contenidos temáticos que integran el programa de estudios del curso en el que estará como ayudante y copartícipe, reflexionará y analizará la propia práctica desde un marco teórico- metodológico, considerando:

 La situación y las finalidades de la enseñanza de la disciplina en la EMS.  Su concepción de aprendizaje.

 Su concepción sobre modalidades y estrategias didácticas.

 Su concepción y el papel que desempeña como docente en el aprendizaje de los alumnos.

 Su concepción sobre la disciplina

 Su concepción del papel que desempeñar los alumnos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 La estructura y secuenciación del contenido temático y las estrategias de enseñanza que emplea.

 Su capacidad para responder a las preguntas y necesidades de sus alumnos y generar su curiosidad.

 Los recursos y materiales didácticos que utiliza para apoyar el aprendizaje de sus alumnos.

 Las técnicas y los criterios de evaluación empleados para valorar el aprendizaje de los alumnos.

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 Generar procesos analíticos y reflexivos en torno al ejercicio docente- personal para tomar conciencia de los propios procesos didácticos generados, logrando así una coherencia entre el saber aprendido y el saber actuado al transformar el conjunto de la práctica.

PROPÓSITOS DE FORMACION DEL SEMINARIO

Formar profesionales autónomos que sean capaces de, autorregular su acción profesional y dirigir su auto aprendizaje a partir de realizar un análisis crítico de su práctica docente en el orden de lo teórico, lo metodológico y lo técnico, en el nivel medio superior en el área de matemáticas

Al concluir el programa de práctica docente uno se espera que el estudiante de la Mestría en Educación Media Superior:

1. Distinga algunas de las diversas formas en que se manifiestan y expresan en el trabajo docente cotidiano determinadas conceptualizaciones de sujeto, educación enseñanza, aprendizaje, alumno, aprendiz, maestro, coordinador etc. que subyacen y se expresan en distintos momentos y etapas en una práctica docente específica. 2. Diseñe, ponga en marcha y evalúe una propuesta didáctica para el aprendizaje de

un tema específico de su especialidad en un grupo de bachillerato con coherencia entre el saber aprendido y el saber actuado al transformar el conjunto de la práctica y atendiendo a los distintos propósitos de aprendizaje que se plantean en el ciclo de educación media superior.

3. Se proponga nuevos retos para su formación a partir de la reflexión y el análisis en torno a la práctica como forma para mejorar el ejercicio docente.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

Los temas y las actividades que este seminario aborda, apoyan el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que resultan fundamentales para el ejercicio docente partiendo de considerar que la docencia es un acto deliberado que tiene como finalidad contribuir a la formación del un ser humano y como praxis “ es un proceso en el que se da la unidad de teoría y práctica, del movimiento subjetivo - el proyecto de transformación-, y el momento objetivo -la transformación objetiva-. “ Yuren ( 2005 :25 ).

Algunos temas tienen como antecedente discusiones y actividades realizadas en cursos del semestre anterior o tienen relación con contenidos estudiados en las otras asignaturas del segundo semestre, sin embargo, su presencia en el seminario será relevante en tanto sean orientadas a los propósitos de la materia que aquí nos ocupa..

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Para el desarrollo de la asignatura, se proponen las siguientes orientaciones didácticas:

1. Lectura y análisis de los textos. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografía lleva

a los estudiantes a reflexionar acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo se busca que dirijan su atención hacia aspectos que conviene tomar en cuenta al diseñar una propuesta de práctica docente.

2. Elaboración de escritos. La elaboración de textos, -pequeñas redacciones personales

en forma de ensayos pequeños, relatos, narraciones ó problematizaciones - vinculados al análisis de los textos propuestos en la bibliografía y/o de la experiencia de una práctica docente, que permitan “objetivar el pensar”, “hacer distante lo próximo”, argumentar las ideas ” o “ comprender la experiencia vivida” por ejemplo , resultan ser muy importantes en el curso pues, es a través de esta estrategia de aprendizaje, que se plantea que el estudiante vaya construyendo poco a poco, un saber en torno al ser docente, que le permita involucrarse en un proceso reflexivo sobre la construcción de su conocimiento para ir “adquiriendo en el día a día “ las interpelaciones y evidencias en torno a sus procesos de de-construcción, y re-construcción, por los que se va atravesando.

3.- Presentación de un tema de la disciplina ante el grupo de madems : Como parte del

trabajo del seminario los participantes “enseñarán” un tema al grupo; elaborarán todos los recursos necesario para el “aprendizaje “ de los compañeros en su condición de alumnos y conducirán la actividad como docentes. Esta actividad tiene dos intenciones : compartir algunas prácticas interesantes, novedosas, innovadores, exitosas etc , que como docentes han desarrollado y han hecho suyas y también tiene la intención de que los maestreantes identifiquen los componentes y las dinámicas que configuran “las buenas prácticas” . Además del trabajo “práctico” se entregará una ficha que contenga: 1) nombre de la actividad, grado, curso, tema, en el que se ha probado, objetivo de aprendizaje y resultados que se han obtenido cuando se ha trabajado: 2) síntesis disciplinar y conceptos vinculados; 3) vínculos con otros conceptos diciplinares y/o de otras disciplinas 4) descripción del material que se requiere. 5 ) Instrucciones de procedimiento 6) herramientas de evaluación del aprendizaje 7.- criterios de evaluación de aprendizaje

4. Práctica docente. En el programa de este curso se prevé, la realización de una

experiencia de práctica docente en escenario real - la cual serán diseñadas , desarrolladas y evaluadas conforme a los aspectos que se contemplan en el programa . Esta “practica” será video grabada . y con este material cada alumno – después de ver su video grabación-elaborará en forma escrita breve clara y directa un documento en el cual distinga en su propia práctica los propósitos de formación que busca este seminario : este documento será dado a conocer en forma impresa a los partícipes del seminario. Con este texto y con la observación del video en el aula , los integrantes del seminario ayudarán al análisis de la práctica docente de cada compañero a través de participaciones que articulen observación de evidencias ( video y texto de análisis ) y sustentos teóricos-metodológicos atendiendo a los

propósitos de formación que busca este seminario. Finalmente cada maestreante como parte del trabajo final del semestre, integrará en el profadi la valoración de las prácticas docentes desarrolladas y su propuesta de fortalecimiento profesional.

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estudiar en este curso así como también se podrán incluir aspectos que se derivan de los demás cursos del semestre. Es importante recordar que la guía de observación se caracterizará por ser clara y sencilla e incluirá lo que es pertinente al proceso de aprendizaje -enseñanza y que sea posible observar dadas las condiciones en que se habrá de desarrollarse la práctica docente, los contenido que conforman la materia de estudio., y los propósitos que se pretenden en el ciclo de educación media superior. Para definir los indicadores que orientarán las observaciones, las estudiantes se apoyarán en las reflexiones y los análisis realizadas al estudiar los temas propuestos . Se pretende que fijen su atención en aquellos aspectos de La práctica real que efectivamente les permitan valorar la práctica docente y que les posibilite el diseño de un programa de formación docente individualizado desde las consideraciones bajo la cual se orienta la asignatura.

6. Diseño de plan de clase . Para trabajar con el grupo de educación media superior, es indispensable diseñar de manera previa las actividades didácticas, los objetivos, los recursos etc. que se van a llevar a cabo. Esta tarea se realiza en la universidad con las orientaciones del los profesores de las materias y con las aportaciones de los compañeros

7. Análisis de la experiencia obtenida en la práctica docente Desde los planteamientos del curso, las actividades de reflexión constituyen la base de la formación y la práctica docente. Al analizar la experiencia de la práctica docente, se pretende que los estudiantes revisen detalladamente lo que pasó en el aula, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que pusieron en juego y que promovieron en el proceso de aprendizaje que condijeron con el fin de que rebasen el sentido común y buscar explicaciones, interpretaciones y preguntas que les ayuden a ir más allá de una comprensión primera. En este sentido, se espera que los estudiantes tengan actitudes para evaluarse, aceptar y aprovechar los puntos de vista de los compañeros de aprendizaje en la que se desarrollan y, sobre todo, que estén dispuestas a cuestionarse y a que los compañeros cuestionen su desempeño en la práctica a partir de que aprecien que la discusión y el diálogo articulado a referentes teóricosmetodológicos -en torno a las experi-encias vividas proporcionan elem-entos para reconocer o formular retos y tomar decisiones que les permitan avanzar en el desarrollo de sus procesos de formación profesional. Por ello el análisis se acotará a cuestiones y cuestionamientos que permiten reflexionar sobre los temas que se tratan en este seminario y que deriven en la identificación de necesidades de aprendizaje de cada uno los estudiantes de la maestría en el marco de aprendizaje institucional.

8 - visita de observación : como recurso para experimentar y reflexionar sobre la el aprendizaje, los contenidos, el papel de los materiales, de las as estrategias y la conformación de un ambiente natural se propone la realización de una vista a un espacio de educación no formal.

9 - Profodi ( programa de formación docente individualizado ) uno de los aspectos importantes que se propone el seminario es la valoración que cada estudiante haga de su propio desempeño en el diseño, desarrollo y evaluación del aprendizaje en el contexto de los objetivos que alberga el ciclo de formación de la educación media superior en la institución en la que realice la práctica docente que desarrolle a partir del cual pueda identificar sus necesidades de formación. En tal intención, el propósito de éste recurso de aprendizaje es que los estudiantes, a través de un proceso reflexivo se percaten de la necesidad de avanzar en el desarrollo de sus competencias, y de clarificar las orientaciones necesarias para determinar su proceso de autoformación.

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escenario real son: el dominio que tienen y el manejo que hacen de los propósitos de la asignatura en el ciclo de formación en el que se ubica ( bachillerato ) ; la creación del ambiente de aprendizaje; el uso y la manera en la que emplea el tiempo; el conocimiento y uso que hacen de las estrategias didácticas para el aprendizaje y la pertinencia de los materiales didácticas; las actitudes, las habilidades y los conocimientos mostrados por los bachilleres ante el diseño, y el mismo desarrollo de la práctica docente desarrollada. Es sustantivo no perder de vista que todos estos aspectos serán apreciados en relación a los objetivos planeados y en consideración de aquello que cada uno de los maestreantes busque promover para ser adquiridos por los alumnos del ciclos de educación media superior y que la elaboración y análisis pedagógico esté sustentada en referentes teórico-metodológicos.

Todos estas elaboraciones didácticas se integrarán en dos documentos : el portaforlio y el trabajo final.

Portafolio El Portafolio en la asignatura Análisis de la práctica docente, es un recurso para el aprendizaje y técnica de evaluación que consiste en la aportación y organización de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuál los maestreantes tejerán los contenidos abordados en el curso , sus producciones, las actividades y sus reflexiones desarrolladas en el curso a ejes de integración que decanten en un elaboración de el trabajo final: “ análisis de la práctica docente y programa de formación individual”.

En el contexto del seminario, el portafolio se circunscribe como una metodología de trabajo y de estrategias didácticas de enseñanza que permite unir y coordinar un conjunto de ”evidencias” para lograr un trabajo final integral.

Como estrategia de aprendizaje a través del portafolio se pretende brindar al estudiante una estrategia para promocionar la autonomía y el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo que a la ves que permite evidenciar aprendizaje mínimos, también permita orientarlo hacia aquellos aspectos en los que desea profundizar en información, reflexión ó disertación . Como estrategia en la que converge la enseñanza y el aprendizaje el portafolio se presenta como un recurso que potencia el desarrollo de procesos cognitivos de articulación, organización y estructuración, reflexión y de creatividad a la vez que guía a los estudiantes en la actividad y en la percepción de sus propios progresos de conocimiento y de organización del Trabajo final del seminario. Los ejes bajo los cuales se organizarán las elaboraciones de los alumnos durante todo el curso serán los planteados en el programa. Y que se articulan a los objetivos específicos

Trabajo final “análisis de la práctica docente y programa de formación individual” tiene como objetivo: evidenciar las elaboraciones personales, progresos y avances; debilidades ó limitaciones así como las áreas de necesidad y de interés en la conformación del discurso pedagógico vinculado a la práctica docente. La orientación pedagógica de este trabajo está marcada al propósito del seminario: “Formar profesionales autónomos que sean capaces realizar un análisis crítico de sus prácticas, de autor-regular su acción y dirigir su propio auto-aprendizaje a partir de un proceso de reflexión teorica-metodológico y técnica sobre la docencia en el nivel medio superior en el área de formación ”

Si bien este trabajo se plantea como trabajo final, como proceso de elaboración a lo largo del semestre vinculado al portafolio , se presenta como una confección continua desarrollada a lo largo del seminario por lo cual en su proceso de conformación se demanda un trabajo de reflexión, así como un esfuerzo de autodisciplina y organización para el trabajo continuo Cabe decir que es el trabajo final es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales pero comparten en común una estructura común.

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I FORMACIÓN PARALADOCENCIA

II Conceptos ordenadores ; Formación, práctica Docente

II.1 ¿Qué, cómo y para qué de la docencia? II.2 ¿Por qué y cómo me formo para enseñar?

Almeida M, “ Dimensiones del concepto de formación en Paulo Freire” en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores : múltiples miradas Mêxico Siglo XX1 ( Pags. 59-69).

Cerdá, A. ( 2001 ) Nosotros los maestros : concepciones de los docentes sobre su quehacer . México Universidad Pedagógica Nacional ( Pags. 28-39).

De Oliveira, A. “El acto de preguntar en la Pedagogìa de Paulo Freire” en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas Mêxico Siglo XXI ) ( Pags. 47-57).

Monteriro, A. “Autoformación para ser mas : proceso de humanización y de construcción de la identidad” , en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores : múltiples miradas Mêxico Siglo XX1 ( Pags. 33-45).

Yuren ,T, (2004). ¿La autoformación es olvido del otro? (Una mirada desde la filosofía)”, en: Castañeda, Adelina, et al. Formación, distancias y subjetividades. Nuevos retos de la formación en la globalización. México, Universidad Autónoma del Estado de Morelos/Editorial Limusa. (Págs. 157-173).

III LAFUNCIÓNDOCENTEENLAEDUCACIÓNMEDIASUPERIOR II.1 Caracterización del ámbito de la práctica docente

 Enfoques de práctica docente

 Modelos pedagógicos , didácticos y su operatividad

Arredondo Martiniano. “Notas para un modelo de docencia”, en: Arredondo Martiniano y Angel Díaz Barriga (Comps.) (1989) Formación pedagógica de profesores universitarios. Textos y experiencias en México. México, CESU/UNAM. (Págs. 13-42).

Contreras .J., ( 1994) “La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje”, en Enseñanza, currículo y profesorado Madrid Akal .( págs. 13-49 )

Cullen C., “Disciplinariedad, interdiciplinariedad y transversalidad como formas de organizar la enseñanza” en Crítica a las razones de educar ( Pág 105-139 )

Rodriguez R., ( l997 ) Hacia una didáctica crítica La muralla Madrid

s/a“ Modelos utilizados en la caracterización de la evolución del conocimiento y práctica docente” en Comprender el constructivismo enn la escuela un modelo de investigación

******

Flórez Ochoa, R. (1994). Modelos Pedagógicos y enseñanza de las ciencias en Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, McGraw Hill.

Gómez M. ., Enseñanza de la Filosofía y nuevas prácticas filosóficas Facultad de educación .Rosales C. “Los contenidos de la enseñanza” en Didactica” núcleos fundamentales Narcea. Madrid.

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***

Bixio C.( 1998 ) Enseñar a aprender. Construcción de un espacio colectivo de enseñanza aprendizaje.. Rosario Homo Sapiens. *

Bixio C.( 1997 ) Aprendizaje significativo en la E.G.B. Conceptos estrategias y propuestas didácticas . Rosario Homo Sapiens.

Díaz Barriga Arceo, Frida (2003 Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el 12 de enero de 2006 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Rogers, Carl (1975) Libertad y Creatividad en la educación. ”. Buenos Aires, Paidós. (Págs. 55-73).

Smalkers S. ( 2004 ) la formación valoral y la calidad de la educación Biblioteca para la formación del maestro SEP México

****

Alvarez M , (2001 ) evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata

Hargraves, A.. ( 1998 ) et al Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. España, Ed Octaedro ( Capítulo 8 evaluación págs 183-222)

Morán Oviedo, P. (1986) “Propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica”, en: Pansza González, Margarita

Operatividad de la didáctica (Tomo 2). México, Ediciones Gernika. (Págs. 97 – 135). Pereira, H. “El educador frente al conflicto de los saberes del alumno y los saberes escolares”

en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas. México Siglo XXI ) ( Pags.70-83).

Perrenoud P. ( 2004 ) Diez nuevas competencias para enseñar. Mèxico SEP Grao

111 ANALISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

111- la pràctica docente en el marco del proyecto de formación personalizado ( profodi )

Bethencourt ( 2008 ) La enseñanza de la filosofía como práctica de indagación filosófica revista Dud americana de filosofía y educación

Escudero J., ( 1997 ) la formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica “ en Diseño y desarrollo del currículo en la educación secundaria . Barcelona , ICE Horsoli

García H. El autoregistro como “espejo de la práctica”

Monteiro A. “Autoformación para ser mas: proceso de humanización y de constitución de la identidad “ en en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas Mêxico Siglo XXI )

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REQUISITOS PARA ACREDITACIÓN

 Tener el 80% mínimo de las asistencias a las sesiones del seminario y el 100% a la práctica.

 Entregar en las fechas establecidas los trabajos acordados.



 Actitud dilógica y respetuosa al realizar el trabajo individual y contribuir al trabajo colectivo.

ASPECTOS A EVALUAR

 Un ensayo de la Unidad I y otro de la Unidad III 20 %

 Planeación didáctica de las sesiones de práctica 10 %

 Elaboración de textos por sesión 20%

 Buenas prácticas 20 %

 Auto y coevaluación 10 %

 Elaboración del PROFODI 10 %

 Trabajo final 10%

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DEL SEMINARIO

Todos los trabajos desarrollados por los estudiantes a lo largo del semestre se integrarán en un trabajo final. Para conocer el nivel de aprendizaje se considerarán los siguientes aspectos:

* Articulación teórica-practica y argumentativa en la elaboración de textos, en el análisis de vido- grabaciones y en las participaciones.

* Fichas de trabajo

* Planificación de las actividades de observación y práctica.

* Desarrollo de la practica docente,

* Descripción de la experiencia docente

* Análisis de la pràctica docente

¨* Portafolio

* Elaboración del proyecto de formación personalizado-

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Para evaluar el aprendizaje que cada estudiante logre a lo largo del curso se propone el uso de rúbricas

BIBLIOGRAFÍA BASICA

I LAFORMACIÓNENLAPRÁCTICADELADOCENCIA

Almeida M, “ Dimensiones del concepto de formación en Paulo Freire” en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores : múltiples miradas Mêxico Siglo XX1 ( Pags. 59-69).

Cerdá, A. ( 2001 ) Nosotros los maestros : concepciones de los docentes sobre su quehacer . México Universidad Pedagógica Nacional ( Pags. 28-39).

De Oliveira, A. “El acto de preguntar en la Pedagogìa de Paulo Freire” en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas Mêxico Siglo XXI ) ( Pags. 47-57).

Gardner,H. ( 1997 ) La mente no escolarizada : còmo piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas Mexico SEP Biblioteca del Normalista. ( Pags 11-34 )

II LAFUNCIÓNDOCENTEENLAEDUCACIÓNMEDIASUPERIOR

Arredondo Martiniano. “Notas para un modelo de docencia”, en: Arredondo Martiniano y Angel Díaz Barriga (Comps.) (1989) Formación pedagógica de profesores universitarios. Textos y experiencias en México. México, CESU/UNAM. (Págs. 13-42).

Flórez Ochoa, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, McGraw Hill. (Capítulos 1, págs.3-12 y 5 págs. 62-74).

Freire, Paulo. (1973) ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México, Siglo XXI editores. (Capítulo III, págs. 73-109).

Not, Louis (1983) Las pedagogías del conocimiento. México, Fondo de Cultura Económica.

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Bixio C.( 1998 ) Enseñar a aprender. Construcción de un espacio colectivo de enseñanza aprendizaje.. Rosario Homo Sapiens. *

Bixio C.( 1997 ) Aprendizaje significativo en la E.G.B. Conceptos estrategias y propuestas didácticas . Rosario Homo Sapiens.

Díaz Barriga Arceo, Frida (2003 Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el 12 de enero de 2006 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Freire, Paulo (1996) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI editores. (Capítulo 2, págs. 47-87)

Gardner,H. ( 1997 ) La mente no escolarizada : còmo piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas Mexico SEP Biblioteca del Normalista. ( Pags 11-34 )

Leonard M, Prigent A ( 2001) Tibilí, el niño que no quería ir a la escuela. España. Juventud. Pereira, H. “El educador frente al conflicto de los saberes del alumno y los saberes escolares”

en Saul ,A. ( 2002 ) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas. México Siglo XXI ) ( Pags.70-83).

Rogers, Carl (1975) Libertad y Creatividad en la educación. ”. Buenos Aires, Paidós. (Págs. 55-73).

Sain-Onge M. ( l998 ) Yo explico pero ¿ellos aprenden? México. Ediciones mensajero ( pags 141-165

Savater Fernando (1997) El valor de educar. Barcelona, Ariel. (Capítulos 1, págs. 21-36, y 2, págs. 37-54).

IV OBJETOSDELPROCESODEENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Coll C. Constructivismo e intervención educativa ¿ cómo enseñar lo que ha de aprenderse? Em Barbera E, et al. ( 2003 ) El constructivismo en la práctica Madrid, Ed. Laboratorio Educativo- Grao ( p 11-32 )

Gardner,H. ( 1997 ) La mente no escolarizada : còmo piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas Mexico SEP Biblioteca del Normalista. ( Pags 125-170).

(11)

Hargraves, A. ( 1998 ) et. Al. Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. España, Ed. Octaedro ( Cap 9 enseñanza –aprendizaje págs 223-250 )

Flores, P. Papel del análisis didáctico en el desarrollo de competencias profesionales del profesorado de matemáticas

V EVALUACIÓN

Del aprendizaje

Alvarez M , (2001 ) evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata

Hargraves, A.. ( 1998 ) et al Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. España, Ed Octaedro ( Capítulo 8 evaluación págs 183-222)

Morán Oviedo, P. (1986) “Propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica”, en: Pansza González, Margarita

Operatividad de la didáctica (Tomo 2). México, Ediciones Gernika. (Págs. 97 – 135). .

Vl ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE

Gimeno S ( 1997 ) Docencia y cultura escolar Reforma y modelo educativo Buenos Aires. Ideas Instituto de estudios y acción social ( Pags 83 129 )

Perez Gòmez “ Los procesos enseñanza aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje “ en Gimeno S. (1998 ) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata

Documentos de consulta personal Proyecto educativo institucional

Planes y programas de estudio de área Plan de asignatura

Programas de asignatura

(12)

Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires, Paidós.

Carrión Carranza, Carmen (2001) Valores y principios para evaluar la educación. México, Paidós.

Harfuch Silvia A., y Foures, Cecilia I. “Un análisis de las intervenciones docentes en el aula”, en

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México). Vol. XXXIII, núm. 4, pp. 155-164.

Pérez Juárez, Esther Carolina. “Propuesta de una metodología en la perspectiva de la didáctica crítica”, en: Pansza González, Margarita (1986) Operatividad de la didáctica (Tomo 2). México, Ediciones Gernika. (Págs. 49 – 96)

Postic, Marcel (1978) Observación y formación de los profesores. Madrid, Ediciones Morata. Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga Arceo, Frida (Comps.) (2000). Evaluación de la docencia.

Perspectivas actuales. México, Paidós (Colección Paidós Educador 153)

Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.

Yurén Camarena, Ma. Teresa. “Ethos y autofomación en los dispositivos de formación de docentes”, en: Yuren Camarena Ma. Teresa, et. Al. (2005). Ethos y autoformación del docente Análisis de dispositivos de formación de profesores. Barcelona, Pomares. ( colección educación superior en América Latina ) (Págs. 19-45 ).

METODOLOGÍA DIDÁCTICA:

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b) las buenas prácticas en el contexo de aula y la práctica docente en escenario real c) la posterior auto-observación y autoevaluación sustentadas en ejercicios que abren un

espacio de reflexión, a través de la videograbación de las sesiones de práctica. Las tres modalidades incluirán los siguientes elementos, mismos que se conectarán con la problemática del tema de tesis:

 Análisis teórico – metodológico  Elaboración-empleo de instrumentos  Confrontación con la realidad  Discusiones grupales

 Elaboración y aplicación de propuestas concretas para la praxis de docencia disciplinaria

El trabajo en aula será a través de la modalidad de seminarios, lo que implica un trabajo previo de lectura, investigación y reflexión.

La práctica estará sustentada en planes de observación y de clase. Dichos planes se elaborarán previamente y serán revisados dentro del seminario. Las sesiones de práctica serán videograbadas para realizar posteriormente un análisis colectivo de las mismas

Sem sesión Unidad

Elaboraciones individuales Evaluación

0 0

00

Presentación Conocimiento, Expectativas, Presentación del programa

Entrega Un dia y una clase típica

1 1

La formación en la practica docente

Traer :elaboración de texto y entrega para su comentario

Entrega y

Participación

2

:

Buenas prácticas 1 Entrega

2

3 Contextualizaciión

Institucional

Entregar

4

2

La función docente

En la

educación superior

Elaboración de textos y

entrega para su comentario Participación

3

5 Buenas prácticas 2 Entrega

6 Contextualización curricular_{de mi asignatura, tema, etc} Objetivos, etc

Planeación y r guía de observación sobre la dinámica del aula

4 7

3

(14)

Sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje

5 9

Programa , tema a desrrollar, planes de clase

Planeación guía de observación sobre la dinámica del aula para valorar como se expresan estos elementos

10

4

Objetos del proceso ensenaza-aprendizaje

Elaboración de textos y entrega para su comentario

Participación

6 11 Buenas prácticas 4 Entrega

12 Los objetos matemáticos de enseñanza

Planeación yguía de observación sobre la dinámica del aula para valorar a como se expresan estos elementos

7 13

5

evaluación

8 15 La evaluación del

aprendizaje

16 Entrega de planeación de docencia en escenario real

9 17 Practica docente

18

10

19 Entrega de documentación de práctica docente Video, marcas y autoanálisis

20

Análisis y evaluación de la práctica docente

Profodi

Elaboración del trabajo final

Profodi 11

21

22

12 23

24 Entrega de trabajo final

13 25

(15)

CORNOGRAMA

Sem sesión Unidad

Elaboraciones individuales

Evaluación

Preparación para la practica

0

00

Presentación Conocimiento, Expectativas,

Presentación del programa Entrega

1 1

La formación en la practica docente

Traer :elaboración de textos y entrega para su comentario

Entrega y

Participación

2

:

Entrega

En clase : ficha 1 : acercamiento a la practica docente :

¡) dificultan matemática: de la copnstrucci´pon del objeto? ¿ de lenguaje? ¡ de enseñanza? De aplicación? ¿ de comprensión ¿ mucha sintasis y comprensión ¿

2.- Práctica de un dia tipoco y clasificar :

a) lo que hace el ( docentes)

b) lo que hacen los alumnos

3) hacer equipos en función de lo que hacen ( decir 3 palabras características de su prácticas)…. y aprenden todos

2

3 a) actividades de clase “pasivo-activo” orden

b) dificultad de aprendizaje

objeto/enseñanza) Entregar ensayo final de unidad

(16)

c) ubicación de c/u en cuadrante.

d) c/ hará sus propias propuestas para cambiar hacia donde pueday quiera.

La formación en la práctica docente

4

2

La función docente

En la

educación superior

La docencia para el aprendizaje, aprender a ser aprender.

Enseñar un contenido para todos, unidireccional

Aula_ expacio de dialogo e intercambio se habla sobre el mundo, para el mundo. La materia como recurso para comprender e intervenir sobre el mundo ; los saberes como recursos para pa apropiación de la realidad ( del alumno Profesor guía, acompañante, Aprender contenidos, sintaxis, recursos para apropiarnos de un lenguaje para comunicar.

REFLEXIÓN FINAL DEL DIA: quees una buena docencia.

3 5

1.- Clasificación de métodos de enseñanza tradicionales ( fichas de trabajo )

2.- Identificación de modelos Not.

3.- clasificación de modelos modernos ( principalmente proyectos

6

Planeación y r guía de observación sobre la dinámica del aula

( sobre las mismas fichas de trabajo distinguir los aspectos a observar )

4 7

3

Sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje

Participación

8

5 9

(17)

10

4

Objetos del proceso ensenaza-aprendizaje

Participación

6 11

12

7 13

5

evaluación

14

8 15

16 Entrega de planeación guias de observación

9 17

Practica docente

18

10 19

Entrega de documentación de práctica docente

20

Analisisi de la pràctica docente

Profodi

Elaboración del trabajo final 11

21

22

12 23

24

13 25 Entrega de trabajo final de

(18)

Propuesta para el análisis de la práctica docente , la elaboración del análisis, la articulación de producciones semestrales y evaluación pública del la intervención docente y elaboración del trabajo final del seminario análisis de la práctica docente .

Objetivo : evidenciar el proceso de reflexión: teorica-metodológico y técnica sobre su docencia en el nivel medio superior en el área de matemáticas ( para dirigir su propio auto-aprendizaje y con ello mejorar su práctica docente)

Propuesta de organización ;

¿Qué contiene? Elaboraciones y actividades del curso

Título ………

( análisis de la

El trabajo final ………

(“análisis de la práctica docente y programa de formación individual” )

(1,2,3,4,5,6,7)

Análisis de la práctica docente y programa

(6= 1,2,3,4,5,)

Programa de formación individual (7= 1,2,3,4,5,6)

(19)

práctica docente)

Presentación

1.- ¿Qué? (propósito): reflexión Pedagógica: teórica-metodológico y técnica sobre su docencia en el nivel medio superior en el área de matemáticas.

2.- ¿donde?

3.- ¿cuando? 4.-¿ como?

5,. ¿Para que?

La práctica docente

1.- la docencia en el nivel medio superior en la asignatura (propósitos del nivel, de la institución, del ciclo etc. )

2.- la especificidad del docente-maestrante en la docencia en nivel, la institución, el curso, en el tema,

3.- ubicación y especificidad del contenido, en el programa del curso en donde hacen la práctica docente, características del objeto matemático, especificación de los objetivos de aprendizaje, de los materiales propuestas, de las actividades propuestas ( en el contexto )

4.- especificidad del grupo, de los sujetos, del horario, del espacio,

Del tiempo curricular de intervención 5.- especificidad de la incorporación del maestreante a la práctica para la asignatura

6.- la elaboración didáctica ( carta descriptiva )

La

Experiencia

1.-.- Descripción de la experiencia 2.- de la dinámica

3.- de las interacciones sociales y pedagógicas

Análisis

de la práctica

Analsiis de la practica docente: 1. La práctica de enseñanza …. 2. Los objetos matemáticos de

apredizaj-enseñanza 3. La practica docente: sujetos,

objetos del aprendizaje-enseñanza, la evaluación del aprendizaje

Evaluación

Pedagógica

Evaluación de la práctica docente como mediación pedagógica en el proceso de aprendizaje de los objetos matemáticos.

Enfoque(s) pedagógico(s) : a partir de los modelos de enseñanza-aprendizaje que se implementan.

(20)

( guía para el análisis público de la práctica docente )

al conocimiento de contenidos

Enfoque(s) disciplinarios

a partir de lo que se enseña ( como objeto, como lenguaje, como recurso etc )

Orientación pedagógica:

( Pedagogíca de la pregunta , pedagogía dela respuesta; preguntar o poner en pregunta

Conclusión

“ un pequeño paso del docente y un gran paso para los alumnos”

Cuando no se sabe a donde se quiere ir cualquier camino es bueno, ¿ a donde quiero ir en el contexto de mi práctica docente: el momento intimo de la toma de conciencia y descición:

autor-análisis de la acción y dirección hacia el auto-aprendizaje

(21)

(22)

5. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Magdalena Fresán Yolanda Vera

(23)

profesores con alguna trayectoria y la acreditación de cursos o talleres dedidáctica.

En una etapa posterior, paralela a la aparición de incipientes procesos de evaluación institucional, a partir de las últimas dos décadas del siglo XX, la evaluación de la práctica docente parece haber cobrado especial relevancia. Dado que el reconocimiento de la producción científica, ocurrida en las IES alrededor de los años ochenta, distrajo la atención del profesor universitario de la actividad de docencia (Aguilar Sahagún, 1991), la existencia de mecanismos de evaluación de la misma, no constituyó una situación generalizada en todas las instituciones. La evaluación del docente ha permitido a las instituciones reflexionar sobre la enseñanza, su misión, su quehacer y en su conjunto, sobre la calidad de la enseñanza que imparten. La evaluación de la docencia es concebida como una valoración de las competencias de los profesores; su finalidad está encaminada a obtener información que permita la toma de decisiones institucionales para lograr una mejor calidad de la enseñanza. Son muchos los elementos susceptibles de evaluación en la práctica docente, por lo que, definir su importancia en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, es una tarea para los hacedores de políticaseducativas.

Todo modelo de evaluación docente, como ya se mencionó anteriormente, debe proporcionar una retroalimentación inmediata al profesor, que le permita replantear sus actividades y/o su comportamiento y a la institución, sustentar los procesos de desarrollo de sus dependencias. Las variables y los indicadores que sean definidos en la evaluación del personal académico deben surgir de los elementos que intervienen en el proceso educativo, para producir el desarrollo

institucional esperado.

Práctica docente

El marco referencial de la evaluación del desempeño docente

La figura del profesor ha constituido fuente de estudio y reflexión, en el contexto pedagógico, desde tiempos remotos. La idea de que su influencia en el aprendizaje del alumno es esencial, parece haber dirigido el análisis y la investigación respecto de la eficacia de su actividad. De aquí que la investigación sobre el tema haya encontrado objetivos como los siguientes: a) determinar el tipo de conductas que debe asumir un profesor para ser eficaz; b) evaluar si un profesor es eficaz y en qué grado; c) determinar qué características debe tender a potenciar un profesor eficaz en sus alumnos (Pérez Juste y García Ramos,1995).

(24)

Los indicadores de la función docente se han enriquecido de los aportes de distintas disciplinas como la pedagogía, la psicología, la sociología, la filosofía, la cibernética y la comunicación, entre otras, que sin duda alguna, han permitido avances importantes en la evaluación de la docencia.

Los principales enfoques empleados para el estudio de este rol son los paradigmas presagio-producto, proceso-producto y los llamados paradigmas mediacionales (Pérez Gómez, 1996). Gimeno Sacristán (1982), señala que el maestro, en tanto elemento esencial del proceso educativo, ha sido un objeto de estudio natural en la investigación en el área de la educación. Inicialmente los estudios se centraron en la búsqueda de las características que debería tener el profesor para lograr el aprendizaje de los alumnos (este enfoque se conoce actualmente con el nombre de paradigma presagio-producto). Posteriormente, ante la insuficiencia de este enfoque, la investigación se orientó hacia la observación del comportamiento del profesor en el aula y a la relación de dicho comportamiento con el rendimiento académico de sus alumnos

(paradigma proceso-producto).

(25)

son insuficientes porque desconocen lo que ocurre en el aula, los efectos del contexto, los efectos de la intervención educativa y carecen de un modelo conceptual que los sustente. El paradigma proceso-producto se basa en la idea de que el método es el elemento central en el proceso de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas en el marco de este paradigma se pueden agrupar en dos tipos de estudios, por una parte se encuentran las investigaciones que se orientan a la identificación de patrones estables de comportamiento a través de la observación sistemática y, por otra, las que tratan de establecer correlaciones entre patrones estables de conducta y de

rendimiento académico.

En este tipo de estudios, los comportamientos observables del profesor constituyen las variables independientes o variables de proceso y las variables dependientes o variables producto, están constituidas por rasgos relativos al rendimiento académico del alumno que son susceptibles de medición. Para este tipo de enfoque es requisito indispensable el conocimiento preciso del tipo de rendimiento deseable

por parte del alumno.

(26)

alumnos, modelos de pensamiento utilizados en las apreciaciones); las creencias, teorías y actitudes del profesor respecto a la educación; la naturaleza de las tareas de instrucción (curriculum, objetivos y contenidos), y la disponibilidad de materiales y estrategias alternativas (posibilidades espaciales, temporales y materiales). En este paradigma aparece, por primera vez, la preocupación por la influencia de las expectativas del profesor en la generación de un proceso educativo de calidad. Se considera que si este actor central del proceso, no es capaz de reconocer todas las potencialidades del estudiante y el poder de la educación para desarrollarlas, necesariamente arribará a decisiones equivocadas que afectarán negativamente el

proceso formativo.

Por su parte, el paradigma mediacional centrado en el alumno, reconoce variables referentes al comportamiento cognitivo de éste, como los factores esenciales para el aprendizaje efectivo. El comportamiento docente y los materiales de instrucción no causan el aprendizaje, sino exclusivamente influyen en él, en tanto sean capaces de activar los procesos cognitivos del alumno. De esta manera, el aprendizaje efectivo tiene que ver más con procesos psicológicos que con procesos de

planificación racional.

(27)

trabajo del profesor, han asumido implícita o explícitamente alguno de los paradigmas que mencionados, todos ellos criticables y criticados cuando su utilización, a fuerza de intentar satisfacer la necesidad de aplicación general y sistemática, sacrifican, en orden de la factibilidad organizacional y económica, la evaluación de muchos de los aspectos necesarios para la valoración adecuada del proceso de enseñanza. Quizás el ámbito en el que ha tenido un mayor desarrollo el proceso tendente a evaluar la actividad docente en la educación superior, es el menos comprendido de todos los niveles. Lo anterior tiene que ver con la evolución de la planta académica que atiende este nivel educativo en los sistemas de educación nacionales. La construcción de un sistema de evaluación objetivo y equitativo para el personal académico, es necesario y urgente (Llarena, 1991). Este sistema de evaluación deberá ponderar y evaluar a los académicos según sus funciones reconociendo la especificidad de su trabajo. Sin embargo, de acuerdo con Zabalza (1990), la pregunta es: ¿Cómo se puede evaluar a alguien en algo que no se le ha enseñado a hacer?, si se sabe que el profesor es ante todo un profesional que evoluciona. A “ser profesional” se aprende, pero se requiere una formación permanente auspiciada por

las instituciones educativas.

Por último, este autor señala la necesidad de una evaluación constructiva orientada al perfeccionamiento que funcione como palanca de cambio; una evaluación que sirva para informar a los profesores sobre las características de su desempeño ofreciéndole, al mismo tiempo, las opciones de superación que requiere para mejorar su actuación como docente. Esta formación implica un compromiso compartido entre el profesor y la institución. En el Cuadro 5.1 se resumen las principales características de estos paradigmas y los indicadores derivados de los mismos, que suelen incluirse en los cuestionarios para la evaluación docente.

Estudios clásicos sobre la evaluación docente

(28)

Cuadro 5.1

Paradigmas didácticos y evaluación docente

PARADIGMA CARACTERÍSTICAS VARIABLES CONSIDERADAS

INDICADORES PARA EVALUACIÓN DOCENTE DERIVADOS DEL PARADIGMA

PRESAGIO – PRODUCTO

La eficacia de la enseñanza es efecto directo de las características físicas y psicológicas de la personalidad del profesor

• Características del profesor • Rendimiento del alumno

Entusiasmo Compromiso

Dominio de la materia Habilidad de comunicación Claridad expositiva Pensamiento lógico Capacidad pedagógica

PROCESO – PRODUCTO

El método es el elemento central en el proceso de aprendizaje Se basa en la identificación de patrones estables de comportamiento en el establecimiento de correlaciones entre éstos y el rendimiento académico

• Comportamiento del docente en el proceso de enseñanza

• Rendimiento académico • Complejidad del proceso enseñanza – aprendizaje

Orden en la exposición de temas

Seguimiento de una secuencia lógica en el orden del temario Vinculación de los nuevos conocimientos con lo visto anteriormente

Elaboración de síntesis o resúmenes de lo revisado y de lo que se va a explicar Verificación del nivel de comprensión alcanzado por los alumnos al término de las sesiones. Uso de medios variados de apoyo al aprendizaje Trato respetuoso a todos los estudiantes

MEDIACIONAL

Paradigma de la enseñanza y el aprendizaje. Reconoce y utiliza dimensiones adicionales como la formación previa y las experiencias personales del profesor y del alumno, el contexto escolar y social y el contexto del aula, como esenciales para determinar el comportamiento de los actores del proceso educativo

• Características personales del alumno y del profesor • Experiencia del alumno y del profesor • Actividades y estrategias implicadas en el procesamiento de la información

• Contexto escolar, social y en el aula

Cultura general del profesor Conciencia de la potencialidad de la educación para transformar a los individuos y a la sociedad

Altas expectativas respecto de la potencialidad de aprendizaje de los estudiantes

Capacidad para el diagnóstico de conocimientos y/o destrezas de los estudiantes mediante tests de diagnóstico, observación directa y el análisis de los expedientes de los estudiantes. Capacidad para seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseñanza Capacidad para seleccionar, desarrollar y elaborar secuencias de actividades de aprendizaje apropiadas para el logro de los objetivos de enseñanza y necesidades de aprendizaje

Dominio de los conocimientos relativos a los diferentes estilos cognitivos

Dominio de destrezas que propicien el desarrollo del autoconcepto positivo y la interacción constructiva con otros.

(29)

así como la autonomía para el aprendizaje

ECOLÓGICO

Visualiza todas las acciones recíprocas del proceso enseñanza – aprendizaje. El aula es un complejo sistema de relaciones e intercambios. Pondera la eficacia del profesor respecto a sus alumnos, en el contexto específico

• Proceso de enseñanza aprendizaje

• Comportamiento del alumno y del grupo • El aula • El contexto • Eficacia del profesor

Pautas de desarrollo físico, psicológico y social de los estudiantes

Habilidad para comprender e interpretar un mensaje después de escucharlo Utilización de estrategias orientadas a la solución de problemas

Capacidad para estimular el diálogo y el análisis critico Habilidad para lograr la participación de los alumnos Apertura para tomar en cuenta la opinión de los alumnos

Uso de evaluaciones orientadas a verificar la comprensión y no la memorización

Cuadro 5.2

Competencias genéricas del profesor

Peter F. Oliva • Está bien preparado en su asignatura • Tiene una amplia educación general • Comprende el papel de la escuela en nuestra sociedad • Mantiene un concepto adecuado de sí mismo • Pone de manifiesto técnicas efectivas de instrucción • Gobierno eficaz de la clase • Posee características personales que conducen al éxito en la clase

K. Henson

• Se interesa por los alumnos como individuos • Tiene paciencia y está dispuesto a repetir lo que dice • Muestra sentido de equidad • Termina las explicaciones de las cosas • Tiene sentido del humor • Tiene una mentalidad abierta • No se siente superior, se conduce informalmente • Conoce su materia • Se interesa por su materia • Tiene aspecto pulcro

Dwight Allen y Kevin Ryan (1969) utilizan varios indicadores menos comunes para la evaluación del profesor, como los siguientes:

Cuadro 5.3

Indicadores para la evaluación del profesor

• Variación de estímulos • Capacidad de inducción • Fluidez en el planteamiento de preguntas • Realización de preguntas de prueba • Realización de preguntas de alto rango de dificultad • Realización de preguntas divergentes • Reconocimiento del comportamiento atento

• Capacidad de conclusión • Capacidad de silencio y recursos no-verbales • Capacidad de reforzar la participación de los alumnos • Ilustración y utilización de ejemplos • Explicación magistral • Repetición planificada • Comunicación completa

(30)

efectuar una revisión minuciosa de todas las investigaciones realizadas sobre el tema, identificó varios grupos de destrezas que debe poseer un profesor y que, necesariamente, deben ser consideradas en la evaluación de su desempeño. Los grupos de destrezas identificados se presentan en el Cuadro 5.4.

Cuadro 5.4

Destrezas a ser consideradas en la evaluación del desempeño del profesor

Destrezas de comunicación Destrezas técnicas • Habilidad de comunicar oralmente información sobre

un tópico dado de forma coherente y lógica • Habilidad para escribir con estilo lógico, fácil y comprensible, con corrección gramatical y estructura de frase apropiada. • Habilidad para comprender e interpretar un mensaje después de escucharlo. • Habilidad para leer, comprender e interpretar materiales profesionales.

• Conocimiento de las pautas de desarrollo físico y social de los estudiantes

Capacidad para el diagnóstico de conocimientos y/o destrezas necesarios para lograr los objetivos de enseñanza, usando tests de diagnóstico, observaciones directas y expedientes de los estudiantes. • Capacidad para identificar objetivos a largo plazo para una materia dada • Capacidad para construir y ordenar secuencialmente objetivos relacionados entre sí a corto plazo para una

materia dada

• Capacidad para seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseñanza para un conjunto de objetivos de instrucción y necesidades de aprendizaje de los alumnos. • Capacidad para seleccionar, desarrollar y elaborar secuencias de actividades de aprendizaje, apropiadas para el logro de los objetivos de enseñanza y la atención de las necesidades de aprendizaje de los alumnos • Capacidad para entablar relación con los estudiantes en la clase, utilizando recursos motivacionales verbales y/o visuales

• Capacidad para diseñar exámenes para medir el rendimiento de los alumnos, de acuerdo con criterios basados en los objetivos. • Capacidad para identificar causas de mal comportamiento en el aula y para emplear una(s) técnica(s) para corregirlas.

Destrezas interpersonales

• Destreza para aconsejar a los estudiantes, tanto individual como colectivamente, respecto de sus obligaciones académicas • Respeto por la dignidad y el valor de otros grupos étnicos, culturales, lingüísticos y económicos. • Destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los estudiantes a desarrollar un autoconcepto positivo. • Destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los estudiantes a interactuar constructivamente con sus semejantes.

• Destrezas didácticas que ayuden a los estudiantes a desarrollar sus propio

Algunos autores amplían esta lista de factores a otras dimensiones que no se reflejan estrictamente en el modo de enseñar. Así, Overall y Marsh (1977) y Marsh y Overall (1980), trabajando con las siguientes dimensiones obtuvieron seis factores:

1. Entusiasmo - preocupación por la tarea docente 2. Amplitud de tratamiento de los temas presentados

3. Organización de la tarea

4. Fomento de la interacción con los alumnos 5. Valoración del aprendizaje realizado por parte del alumno 6. Adecuación de la evaluación al desarrollo de la clase 7. Trabajo - dificultad que ha supuesto lograr los objetivos.

Enfoques recientes en el estudio de los indicadores de la calidad docente

(31)

dimensiones y preguntas que ha utilizado este autor, y su agrupación en factores se ha comprobado en su investigación como adecuada para medir el constructo

“Competencia docente”.

Tejedor, Castro y García (1988), a través del análisis factorial también encuentran varios factores que denotan una relación clara con la competencia docente, mismos

que se incluyen en el Cuadro 5.5.

Cuando estos autores someten las preguntas a análisis de validez y confiabilidad encuentran que los reactivos con mayor peso en la evaluación del desempeño docente se concentran en el primer factor (Dominio de la Asignatura) y son los siguientes:

• Me sentí satisfecho asistiendo a clase • Se preocupa porque sus clases sean buenas

• Explica con claridad

• Sus clases están bien preparadas

• Tiene un estilo interesante de preparar los conocimientos • Acostumbra dejar clara las cosas importantes

Cuadro 5.5

Evaluación del desempeño docente

Factor I. Dominio de la Asignatura

(32)

Sus clases están bien preparadas Parece dominar la asignatura Parece estar seguro de sí mismo Responde con exactitud a las preguntas Deja claras las cosas importantes Tiene un estilo interesante Se preocupa porque se comprendan las cosas Es un buen profesor Se preocupa porque sus clases sean buenas Me sentí satisfecho asistiendo a clase Su programa cubre los aspectos importantes

El examen está pensado para verificar la comprensión del programa Sus exámenes se ajustan a lo enseñado El alumno puede comentar el examen

Factor IV. Asiduidad y Organización

Asiste a clase normalmente Cumple adecuadamente sus horarios Está accesible fuera de las horas de clase Desarrollo todo el programa Da a conocer el programa de la asignatura

Factor II. Motivación y Participación

Fomenta la crítica de sus ideas Dialoga con sus alumnos sobre la clase Promueve la discusión en clase Consigue que sus alumnos participen Tiene en cuenta la opinión de sus alumnos Se interesa por sus alumnos Consigue que sus alumnos estén motivados

Factor V. Utilización de Recursos de Enseñanza Aprendizaje

Son suficientes los recursos tecnológicos utilizados por el profesor

en clase

Se realizan suficientes prácticas de campo Adecuadas actividades complementarias Utiliza material didáctico Se realizan suficientes prácticas de laboratorio

La docencia actualmente comprende no sólo la impartición de cursos sino un conjunto de actividades asociadas como la tutoría y asesoría a los alumnos, así como la preparación de diversos materiales para el apoyo de las actividades formativas. De ahí que la evaluación de la docencia sea un campo de estudio complejo. La opinión de los alumnos, en tanto principales beneficiarios del ejercicio de la función docente es central en este proceso, pero son necesarias otras aproximaciones tales como la opinión de colegas, lo cual amplifica el espectro de puntos de vista dentro de la misma institución y, la opinión de expertos en metodología didáctica, que proporciona un juicio más imparcial, pero centrado particularmente en los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza. Sin embargo, estas últimas opciones suelen emplearse poco dada su difícil implantación y, en muchos casos, los conflictos que se derivan de la intervención de personas ajenas al proceso de enseñanza aprendizaje en el espacio natural de la docencia: el salón de clase. De las reflexiones anteriores se desprende la idea de que la evaluación de la docencia es un proceso en construcción y que los indicadores e instrumentos para llevarla a cabo son, consecuentemente, siempre perfectibles. Sin embargo, la necesidad de entregar a la sociedad procesos educativos de calidad hace necesario continuar la búsqueda de mejores mecanismos y estrategias para evaluar el desempeño del docente, en tanto actor central del proceso educativo.

Los indicadores más usados en la evaluación de la práctica docente

(33)

sociedad, las instituciones deben verificar la formación lograda por los estudiantes. Por esta razón, las encuestas aplicadas a los alumnos son insuficientes y se requiere de la utilización de mecanismos que evidencien el logro de los objetivos tanto de las unidades de enseñanza aprendizaje como del plan de estudios. Entre las alternativas más usadas para evaluar el logro de los objetivos generales del plan de estudios y los perfiles terminales, se tienen los estudios de egresados, que permiten conocer la aceptación de los mismos en el mercado de trabajo y en programas de posgrado; la evaluación de programas e instrumentos diseñados colectivamente por las academias de profesores para ser aplicados al final de un periodo lectivo o al término de una fase del plan de estudios; por último, se pueden señalar los exámenes de egreso, sean éstos realizados por las propias instituciones o convenidos con agencias externas.

Cuadro 5.6

Variables relacionadas con la calidad de la práctica docente,susceptibles de ser evaluadas a través de encuestas a los alumnos

A. Competencia Docente

INDICADORES

• Dominio de los contenidos de la materia

que enseña

• Buena preparación previa de las clases o sesiones

• Orden en la exposición de los temas • Seguimiento de una secuencia lógica en el orden del temario • Vinculación de los nuevos conocimientos con lo visto anteriormente • Elaboración de síntesis o resúmenes de lo revisado y de lo que se va explicar • Verificación del nivel de comprensión alcanzado por los alumnos al término de las sesiones

• Claridad expositiva • Uso de medios variados de apoyo al aprendizaje

B. Atención y dedicación hacia el alumno

INDICADORES

• Cumplimiento del horario de clase y de tutorías establecido • Motivación para asistir a tutorías y resolver dudas

• Respeto a los juicios y opiniones de los demás”

• Dedicación del tiempo que sea necesario fuera de clase” • Atención individual a los alumnos que la solicitan

• Trato respetuoso a los estudiantes

C. Grado de Participación del alumno en clase, fomentado o aceptado por el profesor

INDICADORES

• Participación de los alumnos en la elaboración y exposición de los temas • Motivación a los alumnos para preguntar y participar en clase • Impulso al trabajo en grupo • Fomento del diálogo, reflexión y debate sobre los temas tratados

D. Calidad de la evaluación realizada por el profesor INDICADORES

• Conocimiento de los criterios de evaluación por parte de los alumnos

• Equidad en las evaluaciones • Uso de diferentes instrumentos de evaluación según los objetivos a evaluar • Oportunidad en la entrega de resultados de las evaluaciones • Retroalimentación a los alumnos sobre los problemas detectados en la evaluación

.Planificación - Programación del profesor

INDICADORES

• Entrega oportuna del programa de la materia, del cronograma, de los criterios de evaluación, y del significado de la calificación • Distribución del tiempo y de las actividades para cumplir todos los objetivos del curso o unidad de enseñanza aprendizaje

F. Logro de objetivos y metas de las unidades de enseñanza aprendizaje

INDICADORES

• Percepción de los estudiantes respecto al logro de los objetivos • Percepción sobre la importancia de lo aprendido en la unidad de enseñanza aprendizaje

G. Asiduidad y puntualidad INDICADORES

• Porcentaje de asistencia del profesor

• Porcentaje de sesiones iniciadas puntualmente

• Porcentaje de sesiones terminadas puntualmente