Diferencias de género en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia

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DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

LAURA BELTRÁN RUBIO1

Resumen

Este trabajo busca entender si existen diferencias de género en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia, a partir de los datos proporcionados por la Encuesta Longitudinal de la Universidad de los Andes (ELCA). Se estudian diferencias cognitivas de género en niveles y en trayectoria, además del impacto de choques externos en el hogar sobre el desarrollo cognitivo de los niños y las reacciones del hogar. Esto se hace con estudios de medias de distintas variables que afectan el desarrollo cognitivo. Una vez se encuentran las variables que tienen diferencias significativas de género, se hace un análisis de regresión, controlando por variables que miden el nivel socioeconómico y algunos factores hereditarios del niño, para ver si las diferencias de género son permanentes. Por otra parte, se estudia el efecto de los choques externos al hogar sobre el desarrollo cognitivo de los niños, así como las diferencias de éste, de acuerdo con el sexo del niño, a partir de un análisis de regresión. Finalmente, se estudian las reacciones del hogar en términos del cuidado del niño frente al choque y las diferencias de éstas de acuerdo con el sexo del niño. Se concluye que no existen diferencias significativas de género en el desarrollo cognitivo y que los choques no afectan el desarrollo cognitivo en la primera infancia, aunque sí existen

algunas diferencias de género en las reacciones del hogar frente a los choques.

Palabras Clave: primera infancia, desarrollo cognitivo, cuidado infantil, discriminación de género

Clasificación JEL: I29, J13, J16

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Agradezco inmensamente a Sandra García Jaramillo por su dedicación y ayuda para la elaboración de este trabajo, a Ricardo Kerguelén por sus sugerencias, y a Ximena Cadena por toda la ayuda con el manejo de las bases de datos y la información.

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GENDER DIFFERENCES IN COGNITIVE DEVELOPMENT DURING THE EARLY CHILDHOOD

LAURA BELTRAN RUBIO

Abstract

This paper aims to understand whether gender differences in cognitive development during the early childhood exist or not, according to the data provided by the Universidad de los Andes Longitudinal Survey (ELCA). It studies gender differences in cognitive development both in levels and trajectory, as well as the impact of external shocks on the cognitive development of children and the household’s reaction. The mean differences are studied in

the variables that affect cognitive development in order to understand the gender differences. Once the variables with significant gender differences are identified, regression analysis that includes those variables measuring the socio-economic and hereditary factors of children, to see if the gender difference remains. Additionally, the effect of external shocks over cognitive development and the gender differences it has is studied, using regression analysis. Finally, households’ reaction to shocks that affect children and its

gender differences are studied in a descriptive way. This paper concludes there are no significant gender differences in cognitive development, and shocks do not affect cognitive development during the early childhood, although there are some gender differences in the households’ reaction to external shocks.

Key Words: early childhood, cognitive development, child care, gender discrimination

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Introducción

En Colombia, existen grandes diferencias salariales entre hombres y mujeres, a pesar de

que las mujeres tienen ventaja, con respecto a los hombres, en temas de asistencia escolar e índices de deserción y los resultados en pruebas de lenguaje tienden a ser mejores para las mujeres que para los hombres. Sin embargo, en el caso de pruebas matemáticas, la relación se invierte. Debido a que el desarrollo integral en la primera infancia es un determinante fundamental de los logros educativos a lo largo de la vida, es posible que estas diferencias de género, que terminan influenciando los logros laborales, estén relacionadas con diferencias en el desarrollo durante la primera infancia (Bernal y Camacho, 2010).

Si bien las diferencias en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia, como resultado del entorno socioeconómico que rodea a los niños, han sido fuertemente estudiadas, no ocurre lo mismo en el caso de las diferencias de género. Es importante, entonces, estudiar si éstas existen o no, pues pueden ayudar a explicar las diferencias de género existentes en otros ámbitos de la sociedad. El objetivo del presente trabajo es establecer si existen diferencias de género, tanto en niveles como en trayectoria, en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia (entendida como el periodo entre los 0 y los 5 años). Se quiere entender, además, cuáles son los posibles determinantes de dichas diferencias, en caso de que existan. Adicionalmente, se quiere estudiar si la ocurrencia de choques externos en el hogar, tales como desastres naturales o muertes inesperadas de personas dentro del hogar, afecta el desarrollo cognitivo de los niños del hogar durante la

primera infancia. En este caso, se quiere ver si los efectos de los choques y el comportamiento de los padres varían de acuerdo con el género del niño.

Para realizar el estudio, se hace un análisis econométrico a partir de los datos de primera infancia presentados por la Encuesta Longitudinal Colombiana de la Universidad de los Andes (ELCA). Se toman como variables dependientes los resultados del Test de Vocabulario e Imágenes de Peabody (TVIP) en el 2010 y en el 2013, así como su diferencia en relación con el sexo del niño. Se estiman modelos con la muestra y se mira cómo el coeficiente de género cambia al incluir otras variables, que incluiyen información sobre el cuidado de los niños en términos de salud y educación, así como algunos factores del hogar

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que pueden influir en su desarrollo cognitivo, tales como la educación del cuidador principal del niño y nivel socioeconómico en que se encuentra.

Por otra parte, para estudiar los choques, se comparan las diferencias de los resultados de las pruebas TVIP en 2010 y 2013, separando entre los niños cuyos hogares recibieron algún choque y los que no. Para estudiar el efecto de los choques sobre el género, se utiliza una interacción entre choque y género en el modelo. Finalmente, se estudia si la reacción de los padres ante los choques varía entre niños y niñas, a partir de cambios en la asistencia escolar y el trabajo de los niños.

A continuación, se hace una revisión bibliográfica relacionada con el tema de la desigualdad de género en la educación, tanto en Colombia como en el mundo, así como sus posibles causas Se estudian, además, los hallazgos sobre los efectos de los choques en los niños y las diferencias de género en la primera infancia. Posteriormente, se define el marco teórico a partir del cual se estudia la desigualdad de género en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia, así como el modelo empírico a seguir. A esto le siguen los resultados de la investigación, antes de concluir.

Revisión de la Literatura Existente

Esta sección resume algunos de los estudios más importantes realizados sobre las diferencias de género en el desarrollo cognitivo, la primera infancia y los efectos de choques sobre ésta. Primero, se exponen las causas de las brechas de género en la educación que se han propuesto. Luego se explican los estudios relacionados con la

desigualdad de género en la educación en Colombia y el mundo. Además, se hace un breve recuento de lo que se ha encontrado sobre las diferencias cognitivas en la primera infancia. Finalmente, se muestran los efectos de los choques sobre la educación de los niños.

Desigualdad de género en la educación

En las últimas décadas se ha desarrollado un gran interés por la igualdad de género en la educación, impulsado especialmente por la creación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), propuestos por las Naciones Unidas, y aceptados por la mayoría de los países en la comunidad internacional. Para los economistas, este interés surge de la idea en

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que la igualdad de sexos en la educación es un motor para el desarrollo (C. R., 2013), aunque éste parece estar limitado por las medidas utilizadas, ya que éstas se enfocan

únicamente en lograr paridad en la asistencia escolar, sin tener en cuenta otros factores que influyen en la buena educación (Chisamya et al., 2012).

Este objetivo es criticado fuertemente por las teorías feministas que aseguran que el sistema educativo es un motor de la producción y reproducción de patrones sociales, que ayudan a perpetuar la discriminación de género. De acuerdo con estas teorías, para alcanzar la igualdad sustantiva de género en la educación, se debe tener en cuenta que la discriminación surge de las distintas valoraciones que da la sociedad a lo que es considerado masculino y femenino. Los hogares suelen impedir la educación de las niñas, especialmente porque las labores del hogar y la naturaleza reproductiva de la mujer, no son compatibles con los estudios, mientras que el trabajo de los niños sí lo es (Subrahmanian, 2005). Las identidades de género son reproducidas por padres y maestros, creando imágenes y creencias negativas sobre las niñas, que se refuerzan socialmente durante la escuela. Esto refleja la importancia del contenido curricular para eliminar las desigualdades de sexo (Aikman y Rao, 2012).

En Estados Unidos, por ejemplo, se observan diferencias, pues los niños son el 60% de los estudiantes con entrada tardía a la escuela, la cual debería darse a los cinco años (Buchmann et al., 2008, p. 321). Desde preescolar, las niñas suelen tener mejores resultados académicos que los niños en la mayoría de las materias, incluyendo matemáticas y ciencias.

Las ventajas de las niñas en lectura se presentan en los primeros años de la escuela, y los niños suelen tener problemas relacionados con la lectura durante toda la primaria (Buchmann et al., 2008, p. 322). Sin embargo, las aparentes ventajas educativas de las niñas no parecen traducirse en ventajas en el mercado laboral.

Por otra parte, aunque el promedio de los países en desarrollo parecen estar cerca de alcanzar paridad en la educación, de acuerdo con lo establecido por los ODM, una gran cantidad de estados africanos están muy por detrás, como es el caso de Bangladesh y Malawi. Ambos países han logrado paridad de género en la educación e, incluso, se ha invertido la brecha en algunos niveles educativos, logrando una mayor tasa de asistencia para las niñas que para los niños. Sin embargo, se espera que las mujeres se conviertan en

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madres y esposas, razón por la cual la tasa de asistencia femenina en la educación secundaria es muy inferior a la de la educación básica. Las niñas que siguen en la escuela

durante la adolescencia son presionadas por compañeros, familiares y profesores para dejar la escuela y dedicarse a realizar las labores que se esperan de una mujer (Chisamya et al., 2012).

Causas de las brechas de género en la educación

Si bien es cierto que existen diferencias biológicas entre el cerebro de los hombres y el de las mujeres, que pueden estar conectadas con las diferencias en los roles y logros que puedan tener hombres y mujeres, dicha conexión no parece ser tan evidente (Fine, 2010, p. xxvii). Buchmann et al (2008) explican que hombres y mujeres tienen la misma aptitud en matemáticas y en ciencia, pero las diferencias en el desempeño en estas áreas surgen durante los primeros años de educación, y se van ampliando con el tiempo. Por lo tanto, resulta muy difícil separar los factores sociales de los biológicos, que actúan como causas de tales diferencias. En consecuencia, “es difícil establecer en muchos casos si tales

características (es decir, el dimorfismo cerebral entre hombres y mujeres) están condicionadas por factores fisiológicos determinados desde el nacimiento o son influidas por la conducta” (Rico de Alonso et al, 2000, p. 35).

Entonces, el debate sobre las causas de las diferencias de género en la educación se ha centrado, principalmente, en los aspectos sociales que crean una diferenciación de género. De esta forma, los estereotipos y las normas tradicionales relacionados con el género tienen

una gran influencia sobre las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus propias habilidades, así como la socialización de niños y niñas en sus familias y escuelas (Buchmann et al, 2008, p. 323). Esto hace que, desde el preescolar, los niños adapten sus preferencias y su comportamiento a lo que se espera de ellos, de acuerdo con las normas sociales que dictan lo que es apropiado para cada género (Fine, 2010). Estas expectativas sociales, que se ven influenciadas por el género, también pueden resultar en cambios en el comportamiento de quienes están a cargo del cuidado de los niños.

Por otra parte, la naturaleza de las responsabilidades reproductivas de la mujer, intensivas en tiempo y basadas en el hogar, tienden a prevenir que las mujeres tengan acceso a las

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mismas oportunidades laborales que los hombres, aunque éstas, en teoría, estén disponibles. Esto tiende a impedir la asistencia escolar de las mujeres, pues la naturaleza del trabajo que

se espera que ellas hagan en la adultez –el de ser madres y esposas– resulta incompatible con la escuela (Subrahmanian, 2005, p. 399). En Bangladesh, por ejemplo, se cree que las mujeres deben asistir a la escuela solamente para ser mejores esposas y madres (Chisamya et al, 2012, p. 749). En Malawi, las niñas sufren maltrato psicológico cuando llegan a la edad reproductiva por parte de sus maestros y compañeros (Chisamya et al, 2012, p. 750).

Por lo tanto, las diferencias de género pueden ser explicadas por las identidades de género que los padres y profesores reproducen, pues las imágenes y creencias negativas asociadas con el género femenino se refuerzan socialmente en el ámbito escolar (Aikman y Rao, 2012, p. 221). Esto incluye, adicionalmente, la representación de la mujer en los libros de texto que se utilizan en las escuelas, que suele reflejar generalmente los roles y la identidad femenina tradicional, lo que impide el avance en términos de una mayor igualdad de género (Aikman y Rao, 2012, p. 222).

Las expectativas que los diferentes miembros de la sociedad tienen de las personas ayudan, también, a crear diferencias de género. Rico de Alonso et al (2000) explican que, en Colombia, la educación y las expectativas de los empleadores, que suelen estar diferenciadas por género, son factores importantes en la reproducción de la división sexual de las tareas, así (p. 12). Aikman y Rao (2012), por su parte, argumentan que las maestras suelen tener bajas expectativas del desempeño académico de las niñas, reflejando las

percepciones de los roles de género dominantes en la sociedad, a las cuales están sujetas también las maestras (p. 222).

Desigualdad de género en la educación en Colombia

Colombia evidencia actualmente la ventaja de las mujeres frente a los hombres en medidas tradicionales de la educación, tales como la asistencia escolar. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2012), para el 2011, el promedio de escolaridad de la población entre 15 y 24 años en el país fue de 9,4 años. El promedio para los hombres fue de 9,1 años, mientras que, para las mujeres, ésta fue de 9,7 años. La tasa de analfabetismo para esta misma población fue de 1,3% para las mujeres y 2,2% para los

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hombres, resultando en un promedio nacional de 1,8%. La tasa de analfabetismo en el resto de la población fue de 4,7% en los hombres y 2,9% en las mujeres, con un promedio

nacional de 3,9%. La tasa bruta de asistencia escolar fue de 88,7% para las mujeres, mayor a la de los hombres en 1,9 puntos porcentuales. La tasa neta de asistencia escolar fue de 54,4% en las mujeres y 51,4% en los hombres. Adicionalmente, las mujeres tienen un mejor rendimiento académico, medido en términos de años de escolaridad, y repiten menos (Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo [PNUD]).

En relación con los logros académicos, existen grandes diferencias de género en el país. Casi la totalidad de las mujeres son estudiantes de preescolar, más de tres cuartos en primaria, algo más de la mitad en secundaria, y menos de un cuarto en la universidad. La deserción es mayor en los hombres, pero, cuando ocurre en las mujeres, tiende a estar asociada con roles tradicionales del género femenino, tales como embarazos y labores de cuidado en el hogar. Las mujeres tienden a escoger carreras tradicionalmente “femeninas”,

y suelen obtener menores puntajes en las pruebas Saber 11º (Domínguez Blanco, 2004, p. 15). Para el 2012, el puntaje promedio de los hombres en el núcleo común de la prueba Saber 11º (biología, ciencias sociales, filosofía, física, lenguaje, matemáticas y química) fue de 48.01 puntos, 1.22 puntos superior al de las mujeres (ICFES Interactivo).

Sin embargo, en las primeras etapas de la educación, las niñas tienen una ligera ventaja frente a los niños en lenguaje, además de un rezago menor en matemáticas (Rico de Alonso et al., 2000, p. 16). De acuerdo con los resultados de las pruebas Saber 5º y 9º del 2009,

existen diferencias de género de 0,09 y 0,33 puntos, respectivamente, a favor de los hombres en matemáticas, lo que muestra que “la brecha de género en matemáticas a favor de los niños se amplía [en 0,24 puntos] en secundaria. [E]n general se observan tamaños de efecto pequeños en primaria y grandes en secundaria” (ICFES, 2013, p. 66). En lenguaje,

sin embargo, la brecha que favorece a las niñas suele ser menor, con una tendencia a disminuir a lo largo del paso por el sistema educativo. En los resultados de las pruebas Saber 5º y 9º del 2009, ésta diferencia fue de 0,15 y 0,12 puntos, respectivamente (ICFES, 2013, p. 68). Por otra parte, en las pruebas Saber 11º, se presenta una brecha en matemáticas que favorece a los hombres y, entre 2005 y 2009, ésta tendió a aumentar, pasando de 0,15 a 0,25 puntos (ICFES, 2013, p. 72). En lenguaje, la brecha se invirtió en el

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mismo periodo, pasando de una ventaja de 0,04 puntos a favor de los hombres en 2005 a una de 0,05 puntos a favor de las mujeres en 2009. Sin embargo, no se puede destacar

claramente una ventaja de las niñas frente a los niños, debido a la pequeña magnitud de la diferencia (ICFES, 2013, p. 89). En las pruebas Saber, los colegios masculinos tienden a ubicarse en los rangos superiores, los femeninos en medios, y los mixtos en el nivel más bajo (Rico de Alonso et al., 2000).

Al observar el desempeño en las pruebas internacionales PISA, se puede encontrar un patrón similar. Colombia ha sido evaluada por el programa en tres ocasiones: 2006, 2009 y 2012. En todas ellas, se ha ubicado en el cuartil inferior de la distribución, lo que refleja una mala calidad de la educación. En 2006, pudo verse que los hombres superaban a las mujeres en matemáticas y ciencias, con una diferencia de 22,1 y 9 puntos, respectivamente. Las mujeres superaban a los hombres en lectura por 19 puntos. En el 2009, los hombres superaron a las mujeres por 15 puntos, y las mujeres obtuvieron un mayor puntaje promedio que los hombres en ciencias y lectura, con diferencias de 6 y 28 puntos, respectivamente (Gamboa y Waltenberg, 2012, p. 702). Estos resultados muestran que, si bien la brecha de género en matemáticas se redujo, ésta aumentó en lectura, y se invirtió en ciencias. Adicionalmente, la brecha que favorece a los hombres en matemáticas y la que favorece a las mujeres en lectura siguen los patrones de desenvolvimiento académico en relación al género que se han encontrado en distintos países del mundo.

De acuerdo con los resultados más recientes de las pruebas PISA, realizadas en el 2012,

Colombia es el país con mayores diferencias de género en la prueba de matemáticas, y con diferencias importantes en lectura. Para la primera, las niñas están en una desventaja promedio de 25 puntos frente a los niños, mientras que, en el segundo caso, ellas superan a los niños por 19 puntos, en promedio. En ciencias, la ventaja la volvieron a tener los niños, con 18 puntos más que las niñas, en promedio (OECD, 2012). El cuadro 1 muestra las diferencias de género en los resultados de las pruebas PISA del 2012 para algunos países y regiones:

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Cuadro 1. Diferencias de género en la prueba PISA 2012

País o Región Diferencias de género en el puntaje promedio en la

prueba PISA 2012

Matemáticas Lectura Ciencias

Colombia 25 -19 18

Argentina 14 -38 -7

Brasil 18 -31 2

Chile 25 -23 7

Costa Rica 24 -25 12

México 14 -24 6

Perú 19 -22 6

Uruguay 11 -35 -1

Promedio América Latina 19 -35 -1

Estados Unidos 5 -31 -2

Promedio OECD 11 -38 1

Fuente: OECD Education GPS

Diferencias cognitivas en la primera infancia

Bernal y Camacho (2010) realizan un análisis sobre el estado de la primera infancia en Colombia, basado en la importancia del desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas durante este periodo. En el estudio, se encuentra que, de los 4,4 millones de niños que estaban en el rango de edad de 0 a 5 años en el censo del 2005 (14,4% de la población total), una gran cantidad de ellos está desatendida por establecimientos educativos, con el “96.8%, 69.33%, 33.15%, 13.86% y 8.11% para los rangos de edad de

0-1, 2-4, 5, 6-7 y 8-12 años respectivamente” (Bernal y Camacho, 2010, p. 46). La principal causa del ausentismo escolar durante la primera infancia en Colombia es la existencia de una persona que puede cuidar a los niños en el hogar. Adicionalmente, existen limitaciones a la oferta de cupos del ICBF en el país, además de la falta de acceso, principalmente causada por la lejanía de las instituciones a ciertas familias, en el país (Bernal y Camacho, 2010, p. 47).

Por otra parte, una gran cantidad de los niños menores de 5 años en Colombia no reciben el cuidado adecuado, pues viven en hogares donde ambos padres trabajan y deben dejarlos al cuidado de actores externos (Bernal y Camacho, 2010, p. 49). Además, la calidad del cuidado de los niños no es muy buena, especialmente para los que tienen un nivel socioeconómico más bajo. Más de la mitad de las personas que cuidan a los niños en hogares de SISBEN 1 y 2 solamente tienen algún nivel educativo de primaria. En SISBEN 3, el 57% de los cuidadores tienen algún nivel de educación secundaria, mientras que en

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SISBEN 4 existe una alta proporción (cerca del 11%) de personas con universidad completa (Bernal y Camacho, 2010, p. 56).

Se concluye que las familias son uno de los principales factores que influencian los resultados que producen las personas adultas, por lo que la inversión en la primera infancia es necesaria para desarrollar habilidades que van a permanecer con las personas a lo largo de la vida. Las brechas en habilidad surgen a una edad temprana, y persisten a lo largo de la vida, pues la mayor parte de las brechas que se observan en personas de 18 años, que permiten predecir patrones durante la adultez, ya están presentes a los cinco años. Esto significa que la educación formal puede explicar solamente una pequeña fracción de la creación de las brechas (Heckman, 2008, p. 12). Sin embargo, el estudio no menciona nada sobre las diferencias de género en ninguno de los aspectos anteriormente explicados.

Efectos diferenciales de choques al hogar sobre la educación de los niños

Teniendo en cuenta que existen diferencias cognitivas de género evidentes durante la escuela básica primaria, así como fuertes diferencias cognitivas de acuerdo con el nivel socioeconómico del niño, vale la pena analizar si existe un efecto diferencial de los choques al hogar sobre estas diferencias, de acuerdo con el sexo del niño. Jensen (2012) descubre que los choques a la agricultura, que perjudican los ingresos de las familias en Costa de Marfil, afectan de manera negativa la asistencia escolar de los niños. Al estudiar las regiones afectadas por choques, se descubre que la asistencia escolar de los niños disminuye en un 14% y la de las niñas en un 11%, aunque no hay evidencia suficiente para

asegurar que las niñas sufren más que los niños en presencia de choques económicos. Sin embargo, Björkman-Nyqvist (2013), en su estudio sobre el efecto de los choques económicos en las brechas de género en la educación en Uganda, descubrió que la tasa de asistencia de las niñas cae mucho más que la de los niños durante los tiempos de sequía. Adicionalmente, las pocas niñas que continuaron asistiendo a la escuela durante la sequía obtuvieron resultados inferiores a los de los niños al final de la escuela primaria. La autora del artículo sugiere como posibles explicaciones al problema el hecho de que las niñas sean retenidas en casa para ayudar con el ingreso familiar en el corto plazo. Los niños, sin embargo, siguen yendo a la escuela, pues la educación genera mayores beneficios para ellos en el trabajo laboral que para las niñas.

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Como se ha podido ver, la investigación sobre las diferencias de género en la educación se ha concentrado, principalmente, en las diferencias en los resultados de las evaluaciones

durante la escuela primaria básica, así como el impacto de las expectativas de la sociedad sobre el nivel educativo que alcanzan las personas. Sin embargo, en el caso de la primera infancia, la investigación parece haberse centrado, principalmente, en las diferencias ocasionadas por el entorno socioeconómico que rodea a los niños. Dentro de este contexto, se evalúan los ingresos de los padres y su nivel educativo, además de las condiciones de vida de los niños, incluyendo la calidad de la vivienda en que habitan y el estado de salud. Adicionalmente, la oferta de centros de atención a la primera infancia, así como la asistencia escolar de los niños, y la calidad del cuidado que reciben los niños son importantes en este contexto. Las diferencias de género, sin embargo, parecen no haber sido estudiadas con mucho detenimiento en la primera infancia, sobre todo en el caso de Colombia. Por otra parte, las diferencias en las respuestas de los hogares a los choques, de acuerdo al género del niño, parecen haber sido estudiadas sólo de forma superficial, y en países africanos, que son generalmente distintos a Colombia.

Marco Teórico

Como fue mencionado en el comienzo del trabajo, es importante entender las diferencias cognitivas de género durante la primera infancia como un factor que puede afectar considerablemente las diferencias de sexo que existen en los salarios. Esta visión se encuentra fundamentada en el concepto de capital humano, que responde a las diferentes

características que tiene un trabajador, las cuales influencian su productividad. Por lo tanto, el nivel educativo no es la única influencia sobre el capital humano de un adulto, sino que existen otros determinantes importantes, tales como la calidad de la educación y el entrenamiento de la persona (Acemoglu, p. 3). Adicionalmente, vale la pena tener en cuenta las habilidades cognitivas y no-cognitivas de las personas, que tienen un efecto importante sobre los resultados de las personas en aspectos laborales y sociales a lo largo de su vida (Heckman, 2008, p. 10).

Como lo explica Heckman (2008), el desarrollo más importante de las habilidades cognitivas y no-cognitivas de un individuo se da fundamentalmente durante la primera infancia, es decir, durante sus primeros cinco años de vida. Las brechas en las habilidades y

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el estado socioemocional surgen en una edad temprana y, por lo general, persisten a lo largo de la vida de una persona. Tales brechas son influenciadas tanto por la educación que

reciben los individuos como por factores genéticos y efectos del entorno en el que se desarrollan. Por lo tanto, los niños de las familias con un nivel socioeconómico más alto y con mayor educación tienden a tener mejores habilidades cognitivas y no-cognitivas que los demás. Otros factores fundamentales incluyen el tiempo de juego de los padres o cuidadores de los niños con ellos, así como la estabilidad de la familia en que crecen. Como consecuencia, en muchos casos resulta más importante la calidad del entorno en que crece el niño, que la liquidez financiera de su familia, como determinante del desarrollo del niño.

Basado en el trabajo de Heckman (2008), se desarrolla un modelo que nos permite ver la formación de habilidades cognitivas, no cognitivas y de salud, que conforman el grupo indispensable de habilidades en la creación del capital humano. Tomando como el vector

de capacidades del individuo, es decir, el vector dado por las capacidades cognitivas, no

cognitivas y de salud del individuo: , como el vector de inversión en

capacidades cognitivas, no-cognitivas y de salud: , y como las capacidades cognitivas, no-cognitivas y de salud de los padres del individuo, en cada momento , pueden definirse de forma recursiva las habilidades cognitivas ( ),

no-cognitivas ( ) y de salud ( ):

( )

La ecuación anterior deja ver cómo las habilidades cognitivas afectan la acumulación de habilidades no-cognitivas, y vice-versa. Por lo tanto, para poder entender, en general, el

conjunto de habilidades de un individuo, es necesario conocer sus habilidades cognitivas, pues éstas no sólo afectan su desempeño basado en el conocimiento, sino también sus habilidades no-cognitivas (Heckman, 2008, p. 40).

Por lo tanto, en el presente trabajo se estudian las habilidades cognitivas del niño como el resultado de tres principales factores. En primer lugar, se encuentra la educación que recibe, en términos de asistencia escolar y tipo de centro educativo al que asiste, pues éstos influencian directamente el aprendizaje del niño y, por ende, su desarrollo cognitivo. Además, se encuentran los factores hereditarios, como el nivel educativo de los padres.

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Finalmente, se tiene el entorno en el que crece el niño, compuesto por variables socioeconómicas, tales como los ingresos y la calidad de vida, además de variables que

representen la estabilidad emocional que se presenta en el hogar del niño, principalmente influenciada por episodios de violencia y por la composición del hogar, es decir, si éste es mono o biparental, y si hay presencia de familia extendida o no.

De esta forma, si se toma como el conjunto de habilidades cognitivas del niño, como la

educación que recibe el niño, como el entorno, compuesto por un conjunto de variables que representan el estatus socioeconómico en que vive el niño, y como el conjunto de

factores hereditarios, se tiene:

Es decir, que las habilidades cognitivas del niño están determinadas por la educación que

recibe, los factores heredados de sus padres, y el entorno en que vive. Esto implica que las brechas de género en la educación pueden ser generadas por alguno de estos tres

determinantes ( , o ). Sin embargo, en muchas ocasiones, la educación y el entorno del niño pueden ser producto de ciertas situaciones de discriminación, que pueden crear diferencias de género en las habilidades cognitivas, pero que no necesariamente están explicadas por las diferencias en educación y el entorno directamente. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta los factores que determinan las diferencias de género de manera directa (las diferencias en los insumos de educación, entorno y factores hereditarios) y las que no (que se relacionan con la discriminación sexual).

Marco Empírico

Datos

El presente trabajo estudia las diferencias de género en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia. Para hacerlo, se realiza un modelo empírico, utilizando los datos proporcionados por la Encuesta Longitudinal de la Universidad de Los Andes (ELCA). La encuesta se realizó por primera vez en el 2010, a 10.800 hogares colombianos de estratos 1 a 4, en cinco regiones (sin incluir el Pacífico, la Amazonía y la Orinoquía), y tuvo su primer seguimiento en el 2013. La encuesta se hizo a 4.800 hogares rurales y 6.000 hogares

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urbanos, resultando en una muestra representativa de las áreas urbanas del país y de cuatro microrregiones rurales. En cerca de la mitad de los hogares (5.254) se encontraron niños

menores de diez años, para un total de 8.437. A partir de las encuestas realizadas en estos hogares, se obtuvieron medidas antropométricas de 4.050 niños menores de 5 años (99,1% de los niños) y pruebas cognitivas a 5.965 niños de 3 a 9 años (98,4% de los niños).

Para realizar el estudio de las diferencias de género, se busca primero encontrar si existen diferencias significativas para las variables que afectan el desarrollo cognitivo de los niños, así como sus resultados en las pruebas cognitivas.2 La principal variable de interés del modelo es el resultado de los niños que tenían de 3 a 5 años en el 2010 en el Test de Vocabulario e Imágenes de Peabody (TVIP), uno de los métodos utilizados más frecuentemente para medir el desarrollo cognitivo en niños. Otras variables de interés incluyen distintas medidas de la escolaridad de los niños, el nivel socioeconómico del entorno en que viven, y los factores heredados que recibieron al nacer.

Diferencias de género en niveles y trayectoria del desarrollo cognitivo en la primera infancia

En primer lugar, se quiere entender si existen diferencias de género en niveles de desarrollo cognitivo en la primera infancia, a partir de la toma base de los datos de la ELCA (realizada en el 2010); se trata de encontrar si existen diferencias de género en el desarrollo cognitivo y en el conjunto de variables que definen el entorno, la educación y los factores hereditarios del niño, así como su significancia. Posteriormente, se busca entender si la diferencia en las

variables que tuvieron diferencias de medias estadísticamente significativas se mantiene al controlar por otras variables. Para hacerlo, se realizan varios modelos de regresión, utilizando cada una de estas variables como variable dependiente, y utilizando el sexo y otras variables del entorno del niño (incluyendo el nivel socioeconómico, la educación del cuidador principal y si se encuentra en una zona rural o urbana). Esto se hace con el fin de ver es si el género del niño sigue siendo estadísticamente significativo al explicar estas variables.

2_{Se pretendía usar el método de descomposición de Oaxaca-Blinder en un modelo de regresión lineal en caso de encontrar diferencias de}

género significativas en las variables de interés, por su amplio uso para estudiar diferencias de medias entre grupos. Sin embargo, como se ve más adelante, no hay dichas diferencias, por lo que se omite el uso del modelo.

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Por otra parte, para estudiar las diferencias de género en la trayectoria del desarrollo cognitivo durante la primera infancia, de acuerdo con los inputs iniciales dados al niño (es

decir, con las variables independientes calculadas en el 2010), se estudian las diferencias de género en la trayectoria del desarrollo cognitivo, tomada como la diferencia en los resultados del niño en el TVIP en 2013 y en 2010.

Finalmente, se busca estudiar si la ocurrencia de choques externos en el hogar afecta el desarrollo cognitivo de los niños del hogar durante la primera infancia, así como la forma en que las reacciones del hogar frente al choque cambian de acuerdo con el género de los niños. Para hacerlo, se mira el efecto del choque sobre el desarrollo cognitivo utilizando métodos de análisis descriptivo y modelos de regresión, además de ver si éste varía entre niños y niñas, utilizando una interacción. Posteriormente, se estudia, de manera descriptiva, si la reacción de los padres del niño ante los choques cambia entre niños y niñas.

Resultados

Esta sección se encuentra dividida en las dos preguntas fundamentales del trabajo. Primero se estudian las diferencias de género, tanto en niveles como en trayectoria, en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia. Posteriormente se hace el análisis relacionado con los choques y su influencia tanto en el desarrollo cognitivo de los niños de 3 a 5 años como en el comportamiento y las reacciones de los padres de los niños.

Diferencias de género en niveles y trayectoria del desarrollo cognitivo en la primera infancia

Para comenzar el análisis de los resultados, vale la pena introducir un listado de las variables relacionadas con el desarrollo cognitivo durante la primera infancia. El siguiente cuadro resume tales variables diferenciadas por género, mostrando la media para aquellas que son continuas y el porcentaje para las categóricas, así como las diferencias entre niños y niñas, y su significancia estadística:

(17)

Cuadro 2. Estadísticas descriptivas de las variables del modelo3

Niño Niña Diferencia Número de observaciones Resultado en la prueba TVIP

2010 92.71

(0.57)

91.95 (0.61)

0.76

(0.84) 2,029

2013 105.31

(0.65)

105.27 (0.63)

0.04

(0.89) 1,914

Diferencia (2013–2010) 13.94 (0.65)

15.32 (0.70)

–1.37

(0.95) 1,484 Variables del niño

Edad 3.98

(0.02)

4.00 (0.02)

–0.02

(0.03) 2,578

Estándar de talla para la edad –1.02 (0. 06)

–0.89 (0.04)

–0.12*

(0.07) 1,664

Estándar de peso para la edad –0.30 (0.07)

–0.40 (0.06)

–0.10

(0.09) 1,665

Estándar de peso para la talla 0.19 (0.04)

0.22 (0.12)

–0.03

(0.12) 1,659 Escolaridad Asistencia Sí No 63.33% 36.67% 64.66% 35.34% –1.33% 1.33% 2,508

Razón de no asistencia No hay institución cerca No puede pagar el costo

No encontró cupo Prefiere que no asista todavía

Tiene quién lo cuide Requiere atención especial

Otro 40.05% 7.09% 7.78% 28.60% 10.07% 0 6.41% 42.96% 9.86% 6.34% 27.93% 8.45% 0 4.46% –2.91% –2.77% 1.44% 0.67% 1.62% 0 1.95% 863 Cuidador principal Cuidador principal del niño

Madre jefe de hogar Madre no jefe de hogar

Otro pariente 6.08% 86.31% 7.60% 6.98% 87.60% 5.43% –0.90% –1.29% 2.17% 521

Nivel educativo del cuidador principal Ninguno

Básica primaria (1 a 5) Básica secundaria (6 a 13)

Técnico sin título Técnico con título Tecnológico sin título Tecnológico con título Universitario sin título Universitario con título

0.81% 22.18% 55.65% 2.42% 8.47% 0 2.02% 6.05% 2.42% 2.93% 28.45% 50.63% 2.93% 6.28% 0.42% 0.42% 4.18% 3.77% –2.12% –6.27% 5.02% –0.51% 2.19% –0.42% 1.60% 1.87% –1.35% 487

Tipo de cuidado

(18)

Tipo de cuidado de preferencia Hogar comunitario del ICBF

Hogar infantil del ICBF Jardín comunitario del ICBF

Oficial Privado

Personalizado en el hogar Otro 13% 6.74% 5.79% 19.62% 22.93% 31.91% 0 14.87% 4.44% 6.12% 20.26% 23.50% 30.22% 0.60% –1.87%* 2.30%* –0.33%* –0.64%* –0.57%* 1.69%* –0.60%* 1,680

Cuidado del niño si no está en la escuela Padre/madre en el trabajo Miembro del hogar en la casa Alguien fuera del hogar en casa

Vecinos/amigos en otra casa

9.20% 85.63% 1.97% 3.19% 10.78% 84.44% 2.25% 2.53% –1.58% 1.19% –0.28% 0.66% 2,132

Calidad del cuidado Muy bueno Bueno Regular Malo 65.83% 32.01% 2.16% 0 66.67% 33.33% 0 0 –0.84%** –1.32%** 2.16%** 0 584

Frecuencia con que el cuidador principal le lee libros

Todos los días 2–3 veces a la semana

Una vez a la semana Cada 15 días Una vez al mes

Nunca 21.28% 21.51% 15.13% 4.14% 6.26% 31.68% 23.14% 23.02% 14.63% 2.40% 7.43% 29.38% –1.86% –1.51% –7.89% 1.74% –1.17% 2.30% 1,680

Frecuencia con que el cuidador principal le conversa

Nunca 97.99% 1.30% 0.35% 0 0.24% 0.12% 98.20% 1.44% 0.24% 0.12% 0 0 –0.21% –0.14% 0.11% –0.12% 0.24% 0.12% 1,680

Frecuencia con que el cuidador principal juega en casa

Nunca 80.61% 10.40% 5.20% 0.47% 0.47% 2.84% 79.50% 12.35% 4.32% 0.72% 0.24% 2.88% 1.11%* –1.95%* 0.88%* –0.25%* 0.23%* –0.04%* 1,680

Frecuencia con que el cuidador principal juega fuera de casa

Nunca 22.81% 13.71% 28.37% 5.08% 6.50% 23.53% 22.54% 13.55% 26.02% 5.76% 4.80% 27.34% 0.27% 0.16% 2.35% –0.68% 1.70% –3.81% 1,680

(19)

Frecuencia con que el cuidador principal ve televisión

Nunca 77.07% 7.68% 3.31% 0.59% 0.95% 10.40% 76.98% 9.59% 3.96% 0.36% 0.60% 8.51% 0.09% –1.91% –0.65% 0.23% 0.35% 1.89% 1,680

Frecuencia con que el cuidador principal le enseña al niño

Nunca 49.65% 25.30% 11.70% 1.54% 1.30% 10.52% 50.60% 22.78% 13.07% 0.96% 1.08% 11.51% –0.95% 2.52% –1.37% 0.58% 0.22% –0.99% 1,680

Colaboración del niño con los oficios del hogar Sí No 30.93% 69.07% 35.56% 64.44% –4.63% 4.63% 374

Variables de hogar Estrato (para hogares urbanos)

1 2 3 4 38.30% 39.09% 19.31% 3.30% 38.15% 37.18% 20.94% 3.73% 0.15% 1.91% –1.63% –0.43% 1,253

Vinculación a Familias en Acción Sí No 51.20% 48.80% 47.77% 52.23% 3.43%* –3.43%* 1,253

Beneficiario del ICBF Sí No 13.85% 86.95% 10.26% 89.74% 3.59%** –3.59%** 2,564

Fuente: Elaboración propia con datos de la ELCA Error estándar en paréntesis

La significancia corresponde a una prueba de diferencia de medias o de proporciones, según el caso, con: *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Como puede verse en el cuadro anterior, no parecen existir diferencias de género muy marcadas en las variables relacionadas con el desarrollo cognitivo de los niños durante la primera infancia. El resultado del TVIP en el 2010 y el 2013 tiene ligeras diferencias a favor de los niños, aunque éstas no son estadísticamente significativas. La trayectoria, medida como la diferencia entre el resultado del TVIP en 2013 y el del 2010, tampoco es estadísticamente significativa, aunque muestra un ligero beneficio a favor de las niñas.

Es necesario ahora hacer un análisis más profundo de las variables que sí muestran alguna

(20)

muestran diferencias de género estadísticamente significativas. Primero, encontramos el estándar de talla para la edad, que tiene una diferencia de media de 0,12 a favor de los

niños, que es estadísticamente significativa a un nivel del 90%. Por otra parte, el tipo de cuidado de preferencia es distinto de acuerdo con el género del niño, con una tendencia a que los niños de sexo masculino estén en hogares infantiles del ICBF o tengan cuidado personalizado en el hogar, mientras el sexo femenino se concentra en hogares o jardines comunitarios del ICBF, o alguna otra institución educativa, ya sea oficial o privada. Adicionalmente, la diferencia de la percepción de la calidad del cuidado que reciben los niños es estadísticamente significativa de acuerdo con el género, pues los padres tienden a asegurar que las niñas reciben un cuidado mejor que los niños, aunque esta diferencia no es muy grande. La vinculación familias en acción y el que el hogar sea beneficiario del ICBF también muestran diferencias de género significativas, con una tendencia a favorecer más a los niños que a las niñas. Finalmente, la frecuencia con que el cuidador principal juega con el niño fuera de casa también muestra diferencias de género estadísticamente significativas. Sin embargo, es difícil entender la naturaleza de éstas, pues el cuidador principal, en promedio, juega con el niño 2 o 3 veces por semana, pero todos los días con la niña, por lo que se excluye en lo que sigue del presente análisis.

Se requiere entender si las diferencias de género que se evidenciaron anteriormente persisten al controlarlas por factores socioeconómicos y de cuidado, tales como la educación de la madre del niño, el estrato, la cantidad de personas en el hogar y la calidad

de vida que tiene el niño. Para hacerlo, se utilizan modelos de regresión con cada una de las variables anteriormente mencionadas. En el caso del estándar de talla para la edad, se hace uso de un modelo de regresión lineal simple, pues esta variable es continua. Para la vinculación a Familias en Acción y el ser beneficiario del ICBF, se usan modelos probit, debido a que estas variables son binarias.

Las variables independientes que se usan en el modelo incluyen una dummy del sexo del niño (con 1 para mujer), la zona en que se encuentra el niño (urbana o rural), la edad del niño en años y la cantidad de personas en el hogar. Se utilizan dummies para estudiar el nivel educativo del cuidador principal (si tiene educación básica primaria, básica secundaria, y si cursó uno o más años de educación superior) y para estudiar la calidad de

(21)

vida del niño (material de pisos y paredes, acceso a servicios sanitarios y públicos, y hacinamiento en la vivienda). El siguiente cuadro resume los resultados:

Cuadro 3. Diferencias de género en la primera infancia Estándar de

talla para la edad Afiliación a Familias en Acción Beneficiario del ICBF

Niña –0.10

(0.11)

–0.07 (0.11)

–0.25* (0.14)

Urbano 0.06

(0.22)

–0.46** (0.22)

0.47* (0.25)

Edad 0.16

(0.11)

0.09 (0.07)

0.01 (0.09) El cuidador principal tiene:

Educación básica primaria –0.19 (0.26)

–0.25 (0.24)

–0.11 (0.29) Educación básica secundaria 0.21

(0.25)

–0.43* (0.24)

–0.22 (0.29) Uno o más años de educación

superior 0.12 (0.27) –0.76*** (0.26) –0.37 (0.33) Cantidad de personas en el

hogar –0.03 (0.02) 0.09*** (0.02) 0.09*** (0.03) Material de pisos y paredes 0.03

(0.15)

–0.31** (0.15)

–0.32* (0.19) Acceso a servicios públicos 0.15

(0.23)

–1.13*** (0.23)

0.25 (0.27) Servicio sanitario suficiente –0.01

(0.18)

–0.19 (0.18)

0.26 (0.22)

Hacinamiento –0.34**

(0.14)

0.48*** (0.14)

–0.28 (0.18)

Constante –1.30*

(0.66)

1.03* (0.60)

–2.40*** (0.72)

Observaciones 444 659 659

R-cuadrado 0.07 0.19 0.08

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

De acuerdo con la información anterior, es posible ver que la diferencia de género solamente persiste en el caso de que el hogar sea beneficiario del ICBF, con una tendencia más favorable hacia los niños que hacia las niñas. Aunque la variable del sexo del niño sea significativa al 90% para explicar el que el hogar sea beneficiario del ICBF, también lo son la zona, la cantidad de personas en el hogar y la calidad del material de pisos y paredes de la vivienda en que habita el niño. Por lo tanto, es difícil explicar qué tan relevante es el

(22)

Diferencias de género en el desarrollo cognitivo en la primera infancia, en presencia de choques externos

Para realizar el análisis del efecto de los choques externos al hogar sobre el desarrollo cognitivo de los niños en la primera infancia, vale la pena comenzar mirando la diferencia entre niños y niñas cuyos hogares sufrieron de algún choque entre el 2010 y el 2013. El siguiente cuadro resume la información:

Cuadro 4. Hogares que enfrentaron algún choque entre 2010 y 2013 El hogar enfrentó algún choque entre 2010 y 2013

Sí No Diferencia Número de

observaciones

Sexo del Niño

Niño 17,47% 82,53% –65,06%

2.047

Niña 19,26% 80,74% –61,40%

Diferencia –1,79% 1,79%

Fuente: Elaboración propia con datos de la ELCA

De acuerdo con los datos de la ELCA, la incidencia de choque no fue distinta para niños y niñas, lo cual es de esperarse, pues los choques debieron ser aleatorios y no afectaron particularmente a ningún sexo.

Teniendo en cuenta la anterior información, se estudia ahora la influencia que estos choques tuvieron sobre el desarrollo cognitivo de los niños, mirando el resultado del TVIP en 2013 y su diferencia con el resultado obtenido en el 2010, así como otras variables que reflejan algún cambio que pueda afectar el desarrollo cognitivo del niño como resultado del choque. Para esto, se utilizan las variables de asistencia escolar del niño en el 2013 y la

deserción reportada, en la cual el cuidador del niño responde si él dejó de asistir a algún centro educativo durante más de dos meses en los últimos tres años. Adicionalmente, se

estudia si el niño asistía a un centro educativo privado en 2010 y cambió a uno oficial en el 2013 o no, así como la colaboración del niño en los oficios del hogar y trabajo en el 2013. El siguiente cuadro resume la información:

Cuadro 5. Estadísticas descriptivas en presencia de choques Choque

observaciones Resultado en la prueba TVIP

2013 104.77

(0.55)

101.07 (1.06)

3.70***

(23)

Cuadro 5. Estadísticas descriptivas en presencia de choques

Diferencia (2013–2010) 14.33 (0.57)

17.58 (1.32)

–3.25**

(1.41) 1,185

Escolaridad Asistencia (en el 2013)

Sí No

98.90% 1.10%

98.81% 1.19%

0.09% –0.09%

1.700

Deserción reportada Sí

No

5.74% 94.26%

2.13% 97.87%

*** 3.61%***

–3.61%*** 1.652

Tipo de cuidado

Paso de un centro educativo privado a uno oficial

Sí No

5.67% 94.33%

0.94% 99.06%

** 4.73%** –4.73%**

512

Colaboración del niño con los oficios del hogar (en el 2013)

Sí No

56.54% 43.46%

54.35% 45.65%

2.19% –2.19%

1.663

Trabajo del niño (en el 2013) Sí

No

2.93% 97.07%

3.30% 96.70%

–0.37% 3.37%

1.662

Es posible ver que la diferencia en la deserción reportada y el paso de un centro educativo privado a uno oficial fueron también estadísticamente significativos, de acuerdo con la incidencia de choques externos al hogar. En ambos casos, se vieron más afectados los niños en hogares que sufrieron de algún choque que los que no. La diferencia en los puntajes de la prueba TVIP en 2013 entre los niños cuyos hogares sufrieron algún choque y los que no es estadísticamente significativa, así como la diferencia entre el resultado del TVIP en el 2013 y en el 2010. Sin embargo, como puede verse en el cuadro 5, en ambos casos fue mayor el resultado para los niños cuyo hogar sufrió de algún choque que para los que no. Esto resulta contraintuitivo, pues se esperaría que el choque hubiese tenido un efecto negativo sobre el desarrollo cognitivo de los niños.

A continuación, para estudiar si el efecto del choque permanece al controlar por otras variables, se utilizan modelos de regresión, similares a los expuestos en el cuadro 3, pero controlando además por el choque. El siguiente cuadro resume la información:

(24)

Cuadro 6. Efectos de choques externos al hogar sobre la primera infancia4 Resultado

en el TVIP en 2013

Diferencia en el TVIP (2013

–2010)

Deserción reportada

Choque 4.11

(2.90)

3.28 (3.83)

0.11 (0.54)

Niña 2.41

(2.01)

4.32* (2.42)

–0.34 (0.32)

Urbano –5.37

(3.74)

–1.43 (4.48)

–0.45 (0.64)

Edad 0.12

(1.26)

3.77** (1.77)

–0.00 (0.20) Educación básica primaria 2.53

(4.93)

2.77 (6.09)

–0.08 (0.57) Educación básica secundaria 8.82*

(4.95)

4.27 (6.03)

superior

10.95** (5.40)

–2.35 (6.46) Cantidad de personas en el

hogar –0.01 (0.42) 0.99** (0.49) –0.23** (0.10)

Material de pisos y paredes 2.05

(2.62)

–3.05 (3.21)

–0.15 (0.40)

Acceso a servicios públicos –1.48

(3.68)

–10.56** (4.36)

0.18 (0.63) Servicio sanitario suficiente 0.98

(2.92)

2.03 (3.69)

–0.38 (0.41)

Hacinamiento –7.86***

(2.52)

–5.32* (2.96)

0.55 (0.40)

Constante 104.40***

(11.29)

–1.40 (14.43)

0.66 (1.78)

R-cuadrado 0.14 0.13 1.15

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Como puede verse en el cuadro anterior, el efecto de choque se pierde al controlar por otras variables. Sin embargo, al incluir el choque en el modelo, la diferencia enel sexo del niño sobre la diferencia del resultado en el TVIP en el 2013 versus el del 2010 se vuelve significativa, y da ventaja a las niñas.

4_{Al correr el modelo con la deserción reportada como variable dependiente, se omite la variable que muestra si el cuidador tiene uno o}

más años de educación superior, pues cuando ésta toma valor de 1, el modelo falla. Por otra parte, al tomar el paso de un centro educativo privado a uno oficial, los datos se reducen a 62, por lo que el modelo omite las variables de choque, el material de paredes y pisos, y el servicio sanitario suficiente, pues el modelo falla al tomar éstas valor de 0. Por lo tanto, se decide dejar esta variable fuera del modelo, debido a que los datos no permiten estudiarlas.

5_{Las observaciones se pierden debido a que muchos de los niños no tienen datos registrados para la educación del cuidador principal o de}

(25)

Por otra parte, para ver si los choques externos al hogar afecta más a los niños o a las niñas, se introduce una interacción entre el choque y el sexo del niño al modelo que se expone en

el cuadro 6. El siguiente cuadro resume los resultados:

Cuadro 7. Efectos de género sobre la primera infancia en presencia de choques Resultado

en el TVIP en 2013

Diferencia en el TVIP (2013

–2010)

Deserción reportada

Choque 4.65

(4.29)

7.85 (6.22)

–0.39 (0.62)

Niña 3.19

(5.05)

10.47 (7.01)

–4.42 (245.27) Interacción entre choque y niña –0.94

(5.52)

–6.98 (7.48)

4.21 (245.27)

Urbano –5.44

(3.77)

–1.91 (4.51)

–0.36 (0.66)

Edad 0.13

(1.26)

3.71** (1.77)

0.00 (0.20) Educación básica primaria 2.41

(4.99)

1.40 (6.27)

0.11 (0.60) Educación básica secundaria 8.70*

(5.01)

2.90 (6.21)

superior

10.86** (5.43)

–3.53 (6.58) Cantidad de personas en el hogar 0.00

(0.42)

1.01** (0.49)

–0.24** (0.10)

Material de pisos y paredes 2.02

(2.63)

–3.08 (3.21)

–0.21 (0.41)

Acceso a servicios públicos –1.56

(3.71)

–11.09** (4.40)

0.28 (0.67) Servicio sanitario suficiente 1.01

(2.93)

2.16 (3.70)

–0.43 (0.43)

Hacinamiento –7.88***

(2.53)

–5.29* (2.96)

0.52 (0.41)

Constante 104.10***

(11.44)

-3.37 (14.59)

0.86 (1.82)

R-cuadrado 0.14 0.13 0.17

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Como se puede ver en el cuadro anterior, la interacción entre el choque y el sexo del niño no es estadísticamente significativa para explicar ninguna de las variables estudiadas. Adicionalmente, la significatividad del sexo del niño en el modelo cuya variable dependiente es la diferencia entre puntaje en el TVIP en el 2013 y el del 2010 se pierde. Por

(26)

lo tanto, no es posible decir que los efectos de los choques son negativos sobre el desarrollo cognitivo en la primera infancia y tampoco es posible afirmar que hay efectos distintos al

diferenciar por el género del niño, utilizando las variables que se tienen en el modelo planteado.

Finalmente, se estudia si las variables resumidas en el cuadro 5 tienen diferencias de género significativas, comparando entre los casos en que hubo choques y los que no. El siguiente cuadro muestra la información:

Cuadro 8. Estadísticas descriptivas de diferencias de género en presencia de choques

Choque

observaciones Resultado en la prueba TVIP 2013

Niña Niño Diferencia 105.05 (0.75) 104.49 (0.79) 0.56 (1.09) 100.03 (1.37) 102.19 (1.64) –2.16 (2.12) 5.02*** (1.61) –2.31

(1.80) 1,598

Diferencia en el resultado en la prueba TVIP (2013–2010)

Niña Niño Diferencia 14.99% (0.76) 13.72% (0.85) 1.27% (1.14) 18.04% (2.01) 17.12% (1.72) 0.92% (2.64) 5.02*** (1.62) 2.30

(1.80) 1,185

El niño asiste a algún centro educativo (en el 2013) Niña Niño Diferencia 99.70% 98.12% 1.58%*** 99.43% 98.14% 1.29% 0.27%

–0.02% 1,700

El niño dejó de asistir al centro educativo por lo menos durante dos meses entre 2010 y 2013 Niña Niño Diferencia 5.05% 6.43% –1.38% 0.58% 3.80% –3.22%** 4.47***

2.63% 1,652

El niño pasó de asistir a un centro educativo privado a uno oficial entre 2010 y 2013 Niña Niño Diferencia 7.62% 3.57% 4.05%* 1.79% 0 1.79% 5.83%

3.57% 512

El niño colabora con los oficios del hogar (en el 2013) Niña Niño Diferencia 39.94% 46.88% –6.94%** 45.35% 45.95% –0.6% –5.41%

0.93% 1,663

El niño trabaja (en el 2013) Niña Niño Diferencia 1.83% 4.01% –2.18%** 0.58% 6.21% –5.63%*** 1.25%

–2.2% 1,662

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Como puede verse en el cuadro anterior, en presencia de choques externos al hogar, el sexo

del niño juega un factor importante en la asistencia escolar en el 2013, pues los niños asistían a algún centro educativo en 2013 las niñas, con una diferencia de 1.58%, y se

vieron obligados a ayudar más con los oficios del hogar y con trabajo que ellas, con una diferencia de 6.94% y 2.18%, respectivamente. Vale la pena resaltar que, en ausencia de choque, el género fue también un factor determinante en el trabajo de los niños, aunque la diferencia de género fue mucho mayor que en presencia del choque. En ausencia de choques, el sexo del niño jugó un papel importante en la deserción reportada, pues los niños dejaron de asistir por al menos dos meses al centro educativo entre el 2010 y el 2013 con más frecuencia que las niñas, aunque esta diferencia de género no es significativa en presencia de choques externos al hogar.

Por otra parte, es posible ver que el efecto de choques externos sobre la diferencia en el resultado del TVIP en el 2013 y en la trayectoria del mismo es significativo para las niñas pero no para los niños. Este resultado se parece al del cuadro 5, que muestra un mejor resultado para las niñas en hogares que recibieron choques, lo cual, como ya se explicó, es contraintuitivo. El efecto de los choques sobre la deserción reportada también es significativo sólo para las niñas, y muestra que aquellas en hogares que sufrieron de algún choque dejaron de asistir más que las niñas en hogares sin choques.

Conclusión

Como ha podido verse a lo largo del trabajo, no parecen existir diferencias de género en el desarrollo cognitivo durante la primera infancia. Las únicas variables que muestran alguna diferencia de género, y que pueden tener algún efecto sobre el desarrollo cognitivo del niño,

son el estándar de peso para la edad, la vinculación del hogar a Familias en Acción y que el hogar sea beneficiario del ICBF. Sin embargo, al controlar estas variables por otros factores del cuidado y el nivel socioeconómico del entorno del niño, la significancia estadística de la diferencia de género se pierde, excepto en el caso de ser beneficiario del ICBF, que tiene mejores efectos sobre las niñas que sobre los niños. En este punto, adquieren importancia la

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educación del cuidador principal, si el niño se encuentra en una zona rural o urbana, la cantidad de personas en el hogar, y variables que reflejan la calidad de vida del niño, tales

como el material de pisos y paredes de la vivienda en que habita, el acceso a servicios públicos y si hay hacinamiento en la vivienda. Valdría la pena, entonces, preguntarse si es el paso por el sistema educativo el que crea las diferencias de género, y no los factores genéticos y las dotaciones con las que nacen los niños.

Por otra parte, al estudiar los choques externos al hogar en relación con el desarrollo cognitivo de los niños, resulta difícil llegar a conclusiones claras sobre los efectos de éstos, utilizando el conjunto de datos disponibles en el modelo presentado. Los niños cuyos hogares sufrieron de algún choque tienen un promedio más alto que los niños en hogares sin choque, aunque mejoraron menos en su puntaje que los segundos. Al estudiar estas diferencias controlando por otras variables, la significatividad de las mismas desaparece, y adquieren importancia la edad del niño, el nivel educativo del cuidador principal y variables que reflejan el nivel socioeconómico del niño. Vale la pena notar, además, que el sexo es importante al explicar la trayectoria del puntaje en el TVIP del niño, pues las niñas tienden a mejorar más que los niños en el tiempo. Sería interesante estudiar cómo cada uno de los distintos choques que puede enfrentar el hogar afectan de forma distinta a los niños y a su desarrollo cognitivo.

Finalmente, se encuentran algunas diferencias de género en las reacciones del hogar frente a los choques. En presencia de choques, los niños dejaron de asistir más para el 2013 y

debieron trabajar y ayudar más en los oficios del hogar que las niñas, aunque éstas hayan reportado más casos de inasistencia escolar entre el 2010 y el 2013. Nuevamente, sería interesante ver cómo cada uno de los distintos choques que se pueden presentar en el hogar cambian estas diferencias en comportamiento. Además, teniendo en cuenta que los niños más grandes en la muestra tenían sólo ocho años en el 2013, sería interesante estudiar cómo cambian estas reacciones cuando los niños sean más grandes y puedan traer mayores retornos al hogar al dejar de estudiar y comenzar a trabajar, cuando el hogar enfrenta choques externos.

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