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P R O Y E C T OE D I T O R I A L
COMITÉ CIENTÍFICO Director Joaquín Gairín Sallán
Á reas d e p u b lic a c ió n
Didáctica y organización escolar
Coordinador
J o a q u ín G airín S allán
Métodos de investigación y diagnóstico en educación
Coordinador
Jesú s M. Jo rn e t M eliá
Teoría e historia de la educación
Coordinadores
S alo m ó M a rq u é s S u re d a C o n ra d V ila n o u T o rran o
Didáctica de la lengua y la literatura
Coordinadores
A rtu r N o g u e ro l R o d rig o Lucí N u s s b a u m C a p d e v ila
Didáctica de tas ciencias experimentales
Coordinadora
N eus S a n m a r tí P u ig
Didáctica de tas ciencias sociales
Coordinadores
E rn esto G ó m ez R o d ríg u e z Jo an P a g é s B lanch
Didáctica de la matemática
Coordinador
Luis Rico R om ero
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T e o r í a e H i s t o r i a d e la E d u c a c ió n
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Octavi Fullat i Genis
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© Octavi Fullat i Genis ©EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso 34 28015 M adrid Tel 91 593 20 98 http://w w w .sintesis.com
Impreso en España - Printed in Spain
ISBN
84-7738-715-X
Depósito Legal M -375-2000
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índice
Introducción
... 91. La educación es un dato ...
15
1.1. Introducción ... ... 15 1.2. Conceptos básicos ... 15 1.3. Naturaleza y civilización ... 17 1.3.1. Lo natural, 17. 1.3.2. La prohibición, 20. 1.3.3. La civilización, 23. 1.4. Procesos madurativos y procesos de aprendizaje... 291.4.1. Código genético y mundo natural, 29. 1.4.2. Código genético y mundo humano, 32. 1.5. Procesos de liberación... 35
1.5.1. Liberación a través de los símbolos, 35. 1.5.2. Liberación a través de las técnicas, 38. 1.5.3. Liberación a través de la moral gratuita, 40. 2 .
La reflexión filosófica sobre la educación
... 432.1. Introducción ... 43
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2.3. Estudios tecnocientíficos en torno al hecho educativo ... 46
2.3.1. E l saber y sus modalidades, 46. 2.3.2. Razón teórica y procesos educativos, 54. 2.3.3. Razón práctica y procesos edu cativos, 56. 2.4. Estudios filosóficos sobre la educación... 57
2.4.1. El saber filosófico, 57. 2.4.2. Filosofía como metalen- guaje y como metafísica, 61. 2.5. Objetivos de la Filosofía de la educación... 62
2.5.1. Metalenguaje y epistemología de los saberes pedagó gicos, 62. 2.5.2. Antropología de la educación, 65. 2.5.3. Teleología y axiología de la educación, 66.
3 . Estructura educanda del ser humano ...
71
3.1. Introducción ... 71
3.2. Conceptos básicos ... 71
3.3. Educandidad del ser humano ... 74
3.3.1. Indefinición biológica del hombre, 74. 3.3.2. Finitud de lo real y necesidad de lo irreal, 76. 3.3.3. O educación o zoología, 77. 3.4. Cuerpo antropológico ... 80
3.4.1. Evolución y genética, 80. 3.4.2. Neurología y endocri nología, 81. 3.4.3. E l cuerpo como apertura., 83. 3.5. Animal civilizado... 84
3.5.1. Historia fíente a Naturaleza, 84.
3
.5
.2
. Lenguaje y co municación, 85. 3.5.3. Vida en sociedad, 87. 3.6. Responsabilidad ética ... 893.6.1. Razón y mito, 89. 3.6.2. Obligación y no sentimiento de obligación, 90. 3.6.3. Dios en el horizonte, 92.
4
.Finalidades antropológicas de la educación
... 974.1. Introducción ... 97
4.2. Conceptos básicos ... 98
4.3. Hombre y proyecto ... 100
4.3.1. El ser humano es problema, 100. 4.3.2. Conciencia de
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4.4. La educación es teleológica... 108
4.4.1. Se educa para, 108. 4.4.2. La dificultad de los valores, 112. 4.4.3. E l querer por encima del decir, 116. 4.5. Ordenación de las pedagogías... 119
4.5.1. Antropología y educación, 119. 4.5.2. Antropologías filosóficas, 121. 4.5.3. Teorías del proceso educativo, 122. 5 . Pedagogías de la esen cia... ... 127
5.1. Introducción ... 127
5.2. Conceptos básicos ... 128
5.3. Pedagogías platónico-tradicionales... 129
5 3.1. El modelo de Platón, 129. 5.3.2. El peso de la fenome nología, 132. 5.3.3. Pedagogía tradicional, 134. 5.4. Pedagogías marxistas... 136
5.4.1. Carlos Marx, 136. 5.4.2. Alienación y materialismo histórico, 138. 5.4.3. Primeros pedagogos marxistas, 142. 5.5. Pedagogías personalistas ... 144
5.5.1. La persona, 144. 5-5.2. El personalismo, 146. 5.5.3. Paulo Freire y Lorenzo Milani, 147. 6. Pedagogías de la ex iste n cia... 153
6.1. Introducción ... 153
6.2. Conceptos básicos ... 154
6.3. Pedagogías libertarias... 155
6.4. Pedagogías freudianas ... ... 160
6.5. Pedagogías activas o nuevas ... 164
6.6. Pedagogías tecnocientíficas ... 169
6.7. Pedagogías existencialistas-postmodernas... 174
A ntología de textos ... 181
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Introducción
¿.A qué viene una Filosofía de la Educación?, ¿para qué sirve?; debo advertir al pronto que la pregunta para qué sirve algo constituye un interrogante descara damente zoológico. Las bestias andan, y sólo andan, ocupadas en cuestiones úti les. El jabalí no da un paso como no sirva para algo. Unicamente el ser humano dispone de la capacidad de realizar actividades inservibles, gratuitas, además de las útiles, claro está; al fin y al cabo el hombre también pertenece al mundo ani mal. Veamos cómo puede abordarse un texto de Filosofía de la educación.
La educación es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquí mica. Fíablar en torno a la educación se hace particularmente problemático, tan tas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero que exista quién pueda estar seguro de la enumeración completa de todos los factores que participan en tan fascinante astropogénesis.
Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el pro blema de relacionar acción y pensamiento, no perdiendo, además, de vista que se dan distintos niveles de discurso mental. La educación, como subrayó Durkheim, es como mínimo la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las genera ciones débilmente socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja actividad en vez de limitarse, uno, a señalarla con el dedo.
La razón interviene para hacerse con la positividad educacional procu rando inteligirla y ordenarla. Se han dado en este intento dos orientaciones principales; la analítica y la sintética. Dentro de la primera aparecen la moda lidad tecnológica -búsqueda de modelos teóricos regionales- y la modalidad científica -indagación de modelos teóricos regionales-. En la línea de la orien tación sintética e integradora hay escudriñamiento de modelos tanto teóricos
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como operativos generales, los cuales procuran hacerse cargo del fenómeno educativo entendido como totalidad.Constituye un dato el que la razón humana se esfuerza por conseguir visio nes máximamente generales de su contorno y circunstancia. La educación gene ral abraza todas las educaciones individualizadas. La distinción entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto los saberes tecnológi cos y científicos de la educación -o saberes regionalizados— como los saberes tota lizadores del fenómeno educativo -Pedagogía fundamental, Teoría de la educación y Filosofía de la educación- comprenden lo múltiple desde lo genérico.
La complejidad de los fenómenos educacionales hace tan difícil su estu dio que ha sido necesario recurrir a la creación de modelos. En física o en quí mica, los modelos son más simples; no sucede parejamente en psicología, en sociología, en economía, en historia o en política, donde los modelos son com plicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren enten der lo educador a base de una epistemología integracionista y globalizadora -caso de la Teoría de la educación, de la Pedagogía fundamental y de la Filosofía
de la educación- se ven forzados a relacionar los aspectos biopsíquicos con los
socio-culturales a fin de obtener un conocimiento integral del acto educante. El sistema educador está estructurado por los subsistemas psicobiológico, sociohistórico y axiofilosófico. Tanto los subsistemas como el sistema son rea lidades móviles que obligan a modificar constantemente los modelos. Los modelos de la Filosofía de la educación se esfuerzan en abrazar globalmente los tres subsistemas antropológicos.
Los saberes integradores acerca del fenómeno educacional procuran la for mación de sistemas, que desde perspectivas distintas hagan comprensible o bien explicable y también, según el caso, manipulable, el acontecimiento edu cativo en su globalidad.
La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, admi- nistar las cosas y también a los hombres, no ha salido muy airosa de su come tido, como ha podido verse en el ya fenecido siglo XX. La tékhne comienza a mostrarse inhábil e inexperta en su afán de resolverlo todo. No bastarán la Teoría de la educación y la Pedagogía fundamental para proporcionar un saber global de lo educante; se requerirá además la Filosofía de la educación.
Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta de esta guisa una división fundamental que no confunde el “es” con el “debe-ser”, el indicativo con el imperativo. Los aspectos pragmáticos de la educación tanto presentan dificultades técnicas -de tékhne- como ofrecen obstáculos teleológi- cos, trátese de objetivos, de proyectos o de finalidades. Estas últimas andan com
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prometidas con el tema insoluble de ¿qué es lo bueno? La filosofía se ocupa más de esto último, entre otras cosas, mientras la pedagogía trabaja en el cómo.El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cómo hacer y en la de para qué hacer. Al educar intervenimos -el cómo- en la conducta de un individuo á fin de obtener algo -el para qué-. Pedagogía y Filosofía. Aparte está la consideración explicativa sobre el qué se hace. Teoría de la Educación.
Defino las tres diciplinas globalizadoras de lo educativo: Teoría de la
Educación es una teoría explicativa y global de los procesos educativos en la
medida en que éstos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habi lidades. Los modelos cibernéticos resultan harto esclarecedores a este particu lar. Pedagogía Fundamental es una pragmática globalizadora de los procesos educativos, teoría que los hace manejables con eficacia. Teoría normativa de la conducta de los educandos. A partir de presupuestos antropológicos, epis temológicos y axiológicos -tanto del individuo como de la sociedad-, se reco mienda una metodología. La Filosofía de la educación es un saber globalizador comprensivo y crítico, de los procesos educacionales, que facilita presupues tos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis críticos.
Un conocimiento humano es teorético cuando va más allá de la mera cons tatación de lo dado, aquí y ahora, más allá de la asisthesis y de la empeiria. Una teoría es una especulación sistemática que pretende describir y explicar facta sometiéndose al control de la experiencia. Una teoría científica pretende cono cer, siendo su función principal sistematizar y aumentar los conocimientos. Esta, y no otra, es la tarea de la Teoría de la educación; ésta debe de inteligir el aprendizaje de tal modo que además proporcione informaciones que lo hagan más eficaz. Las teorías de la Teoría de la educación serán hipótesis y conven ciones de un alto grado de abstracción.
Estimo que las teorías de las ciencias naturales y las pertenecientes a cien cias sociales mantienen diferencias ya que en estas últimas aquel que produce una teoría es al propio tiempo objeto de la misma teoría, cosa que no sucede, abiertamente por lo menos, tratándose de ciencias empírico-naturales. La Teoría
de la educación pertenece a la segunda modalidad, con lo cual el sujeto pro
ductor de teorías incide sobre los resultados obtenidos.
El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitual mente no es ni tan siquiera razonable. La producción filosófica también res ponde a la necesidad de resolver dificultades. La filosofía no solventa tal vez ningún embarazo serio del mundo empírico, pero por lo menos deja al des nudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obstáculos y a
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aflicciones que no le dejan en paz. Lo que hay se le hace eternamente proble mático al hombre y éste acaba entonces produciendo irrealidades.A la filosofía le incumbe formular interrogantes desde aquella situación de las ciencias en que ya no es legitimable socialmente el sentido de la actividad científica desde esta misma actividad. Cuando la legitimación de nuevas teo rías científicas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofía. Cuando los constructos científicos se mudan en coacción, la reflexión filosófica abrirá también la posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido a la comunicación interhumana. La Filosofía de la educación tiene como uno de sus cuidados el de completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la educación, insuficiencias existenciales, si se quiere, pero penu rias y escaseces al fin y a la postre.
La actividad de la filosofía si prescindimos, de momento, del análisis filo
sófico se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto ésta es intencio nalidad. El valor epistemológico de la intencionalidad de la conciencia como
método especificador filosófico reside en sostener que el Lebenswelt, o mun do de la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya están inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. Así tendre mos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta expe riencia primigenia y autoconsciente.
Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definición de Filosofía de la educación, no analítica, a partir de la anterior consideración sobre la conciencia. La Filosofía de la educación es un saber racional y crítico de las con diciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto’.
La definición recién formulada recoge el pensamiento de cada época den tro de la expresión: condiciones de posibilidad. Al lado, y no en contra, de la anterior tesis sobre Filosofía de la educación puede construirse otra inspirada en el Tractatus logico-philosophicus de Wittgenstein. Ambas definiciones pro pondrán actividades útiles a la Filosofía de la Educación. Escribe Wittgenstein:
El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filo sofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axio
mas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarifi
car y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrosas.
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Dado que conviven dos concepciones de filosofía harto opuestas, como hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro ningún inconveniente en que la filosofía que aborda lo educacional realice las dos actividades aunque, claro está, sin confundirlas. La segunda definición de Filosofía de la educación puede formularse de esta manera: Filosofía de la edu
cación es un saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las
argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos’.
La Filosofía de la educación no es ni ciencia ni tecnología educacionales, ni tampoco es pedagogía o bien teoría de la educación. ¿Qué es, pues?: un cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y peda gógico en general. Como no hay hombre sin proceso educador tal como ya observó Kant, en Reflexiones sobre la educación, la filosofía de lo educativo plan tea un interrogante radical; habrá, en consecuencia, Antropología de la educa
ción. Dado que tampoco tenemos educación sin que se produzcan palabras,
enunciados y argumentos, no maravillará que esta disciplina aborde igual mente el análisis de los lenguajes tanto de educadores como de científicos y de tecnólogos de la educación. Epistemología de la educación.
La Filosofía de la Educación, en una y otra orientación, será un decir pecu liar sobre los hechos y los lenguajes educativos, decir que tiene que ver con la “theoria”, con la “sophia” y con la “phronesis”. El filósofo de la educación no es un “sophos”, uno que sabe, sino todo lo contrario, un ignorante que con vierte su ignorancia en la única sabiduría. Desde este talante, el saber nunca es saber poseído, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay pro pietarios de dicho saber; únicamente contamos con exploradores del mismo. La sabiduría se ha trocado en humilde “hambre-de-sabiduría”. En Filosofía de la Educación el saber es “ganas-de-saber” y nada más; la “sophia” se muda aquí en “philo-sophia”.
La filosofía, tanto entendida como metafísica que inteligida a modo de inte rrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas des concertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni
cómo educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico\ lo que le
preocupa es, por ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considera do, qué es la educación y para qué es. Interrogantes impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y del científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy científico y tecnológico pero, a su vez, muy necio y absurdo.
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11.1. Introducción
Dado que no resulta posible una Filosofía de la educación si no contamos con educación, se dedica el primer capítulo de esta obra a tratar el hecho, o proceso, educativo.
En un primer apartado se vincula el hecho educacional a la distinción entre naturaleza y civilización. Mientras lo natural se hereda biológicamente, lo civi lizado se recibe sociohistóricamente. Las diversas maneras de inscribirse en la civilización constituyen distintas modalidades educacionales.
En el segundo apartado se abordan los procesos tanto madurativos, ínti mamente vinculados con la naturaleza, como los procesos educacionales de aprendizaje, atados a la esfera de lo civilizado, y que es costumbre denominar sencillamente educación.
En un último apartado se trata de los procesos educadores, pero en cuan to puedan ser liberación y no simple aprendizaje del mundo sociohistórico.
1.2. Conceptos básicos
— Naturaleza. Entendida frente a los conceptos de civilización y de histo
ria, es toda realidad sensible no específicamente humana. En la natu
raleza carece de sentido la intencionalidad, o aquello en vistas a lo cual se hace algo. La Historia, por el contrario, se define por la pregunta acerca del sentido o para qué. Los fenómenos naturales son
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les; los hechos de civilización, en cambio, se rigen por normas variables y múltiples.— Civilización: Cultura, Técnica, Institución. La civilización, opuesta a natu
raleza, abarca todos los fenómenos específicos del ser humano, fenóme
nos que no se descubren en el resto zoológico. En toda civilización pue den establecerse tres áreas, imbricadas entre sí, pero separables por razones metodológicas; se trata de la cultura, de la técnica y de la institución social. • Cultura es una manera de ver el mundo a base se símbolos.
• Técnica es una manera de modificar el mundo a base de habilidades y de instrumentos.
• Institución social es una manera de insertarse en el mundo a base de asociaciones, sin las cuales no habría maduración humana.
— Genética. Es aquella parte de las ciencias biológicas que trata de la repro ducción en todos los niveles en los que ésta tiene lugar, se trate de un individuo, de una célula o bien de una molécula. La genética se inte resa por los mecanismos fundamentales que aseguran no sólo la con servación de la vida, sino particularmente las condiciones bajo las cua les se transmite la vida de una generación a la siguiente. Tanto importan las tendencias a reproducir idénticamente -necesidad- como las ten dencias a reproducir cambiando -mutaciones
génicas-— Aprendizaje. Es el proceso mediante el cual se aumenta la eficacia, bien sea de la actividad mental, bien se trate de la actividad conductual. No es lo mismo aprender que -simples informaciones-, que aprender a -habi lidades-; no apuntan al mismo tipo de saber: “he aprendido que el cua drado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los cate tos” y “he aprendido a tocar el piano”.
Pueden establecerse cuatro modalidades de aprendizaje:
a) A través de la acción -con el feed-back—.
b) Mediante ejemplos que pertenecen a una clase de saberes o bien de
reglas.
c) Sirviéndose de la transmisión oral o escrita. d) Observando la acción de otros.
— Libertad y Liberación. Libertad es la capacidad de que dispone el ser humano para proporcionar sentido a su existencia. Dicha capacidad no
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proviene de la seguridad -como ya señaló Descartes-, sino precisa mente de la duda. Sólo aquel que ha dudado puede ejercer la libertad. El que no duda, se limita a repetir en conformidad con la programa ción recibida. Sólo distinguiendo el ser -aquello que hay- del deber-ser -aquello que tendría que haber-, resulta posible inyectar sentido al hecho de vivir en sociedad histórica.La liberación no es más que el ejercicio de la libertad. Habiendo dudado de lo recibido, resulta posible proyectar situaciones e ideas nue vas quedando libre de las anteriores o, de aceptar éstas, contemplán dolas desde otra perspectiva.
1.3. Naturaleza y civilización
1.3.1. Lo natural
Al pronto parece indiscutible que el ser humano pertenece a la naturale za; ocupa espacio y también tiempo. Es una especie más de la zoología. El hombre es tan natural como el granito, la cebolla o la jirafa. Está ahí como los restantes pedazos de naturaleza. Pero las cosas dejan de ser tan obvias si interrogamos: pero ¿qué es la naturaleza?, ¿cuál es el significado del vocablo
naturaleza? La contrariedad surge al tener que responder a este par de pre
guntas.
Ya la Enciclopedia de D ’Alambert y Diderot, terminada en 1772, advirtió, al abordar el significante naturaleza, que se trataba de un término vago e impre ciso. Con anterioridad a los romanos, los griegos utilizaron una palabra, phy-
sis -que ha dado más tarde física-, que señalaba hacia cosas parecidas a las
apuntadas por naturaleza. El verbo griego phyo, de donde procedía physis, indi caba “producir”, “engendrar”, “hacer crecer”. Physis es aquel ámbito en el cual todo se produce, viniendo unas cosas, desde siempre, de otras, incluidos los dioses. La physis era autosuficiente, no necesitaba creador alguno. Con la apa rición de los sofistas, en la segunda mitad del siglo V antes de Cristo, nace el
concepto de nomos -ley escrita por los hombres- y el de polis -espacio geo gráfico y civilizado que hace posible la existencia del hombre-, concepto que rompe el monolitismo de la physis, con lo cual el significado anterior de esta palabra sufre mudanza. En adelante habrá que contar con physis -lo que es así, no pudiendo ser de otra manera- y con polis o nomos -lo que es así, pudien- do siempre ser de otra manera-.
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Esta incursión por la cultura griega facilita la comprensión del significa do de naturaleza. Los latinos denominaron a ésta natura, término enlazado con el verbo nascor, nacer; la naturaleza es etimológicamente aquel ámbito en el cual unas cosas nacen de otras inacabablemente. Las concepciones grie ga y latina han proporcionado las principales direcciones semánticas de naturaleza.
Resulta ser natural lo que se produce según su orden propio y no al azar. Los descendientes de gatos son gatos y jamás perros. El sol cada día del año sale a su hora. La naturaleza será en consecuencia Kosmos, que en griego sig nificaba orden y armonía. Esta “naturaleza-cosmos” permitirá durante el rena cimiento italiano que Galileo conciba la naturaleza como conjunto de rela ciones cognoscibles matemáticamente. La física de la cualidad dio paso, así, a la física de la cantidad. La noción de naturaleza se convierte en el correlato del conocimiento de las leyes que objetivan a los movimientos tanto astrales como terrestres. El filósofo alemán Kant, que pertenece a la Ilustración alemana
-Aufkárung del siglo XVTII-, proporciona una significación precisa de natura leza en su obra Prolegómenos a toda metafísica futura, donde afirma:
La naturaleza es la existencia de las cosas en tanto que determinadas por leyes universales... Materialmente es la totalidad de objetos de la
expe-www.fullengineeringbook.net
riencia; formalmente es la conformidad de los objetos de la experiencia a leyes (II parte, párrafos 14-17).
r r
1. De lo que tiene en sí su principio de desarrollo 1. Totalidad -< 2. En cuanto que ordenada
(la naturaleza físico-químico-biológica)
Naturaleza -X V.3. En cuanto que cognoscible (las leyes de la naturaleza)
.2. Aquello que hace que una cosa sea lo que es (esencia) V
Figura 1.2. Significados de la palabra “naturaleza” .
^sí inteligida, la naturaleza se opone a la idea de libertad, como se opo nen lo que sucede en conformidad con leyes y lo que sucede al margen de leyes necesarias y rígidas.
Parece sensato sostener que el ser humano no puede reducirse a naturale za, disfrutando también del espacio de la libertad. El hombre, empero, es de entrada un ser de la naturaleza.
El zoon politikon o animal educandum, “El-que-tiene-que-ser-educado” si quiere ser, se forma inexorablemente a partir de la Physis o esfera de lo real no-humano -código genético que ha tenido sus transacciones con el mundo natural formando así el conjunto de procesos madurativos-, y a partir de la Polis o ámbito de lo histórico o intencional, que es costumbre denominar sociedad. Además no parece insensato a pesar de los monistas sostener que el sempiterno educando -la educación se clausura solamente in hora mortis- puede pareja mente ser resultado también de él mismo, del “Jepense” o conciencia en acto, hontanar de libertad, de responsabilidad y de creatividad, si estas cosas existen.
El proceso educativo arranca de la plataforma natural -código genético...-, la cual asimila a lo largo de la vida una civilización histórica, asimilación, o aprendizaje, que es, ni más ni menos, educación.
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El genotipo humano pertenece a la naturaleza y no da cuenta sólo de todo lo antropológico, precisándose además el fenotipo, el cual dice con lo cultu ral. Cada hombre es a la vez genotipo más fenotipo.La naturaleza sola no le sirve al ser humano para ser precisamente hom bre; siempre queda perplejo, irresoluto, turbado y en menoscabo.
Los científicos actuales comprueban que el ser humano nace prematura mente, antes de tiempo, si se compara con los restantes mamíferos superiores. Para nacer maduro como éstos el niño necesitaría un año más de vida intra uterina. La ballena a los dos años alcanza ya su tamaño completo, de unos vein te metros de largo, dado que nació muy madura; el hombre, en cambio, requie re mucho más tiempo. Observando únicamente el crecimiento, los individuos del grupo humano crecen durante sus primeros veinte años. No se nace hom bre ni tan siquiera biológicamente. Este dato hace del recién nacido un orga nismo ambivalente, adaptable, abierto. Carece incluso de instintiva lo sufi cientemente definitoria como para tirar adelante sin titubeos. La inespecialización del hombre le fuerza hacia la vida en civilización, de donde saca las pautas de comportamiento.
La plasticidad humana se pierde a medida que transcurren los años. El cerebro, pongamos por caso, está anatómicamente inacabado hasta más o menos los cinco primeros años y si prestamos atención a la fisiología del mis mo hay que aguardar a los quince años, o más, para obtener un electroen cefalograma de adulto. Los niños-lobo que han sido sometidos a estudio per dieron capacidad de socializarse en función de los años que vivieron con lobos.
La programación genética no alcanza a programar todas las posibles con ductas humanas; se impone el recurso a la programación social -aprender len guajes, por ejemplo- para seguir como ser humano sin caer en la neurosis o en la psicopatía. La herencia asegura la acción pero jamás determina qué acción, como no se trate de actividades biológicas, y aun éstas se modelan según para digmas civilizados.
Las bestias son sistemas cerrados; el hombre es sistema abierto y pasa la existencia intentando cerrarlo a base de producir artículos de civilización.
1.3.2. La prohibición
El cíclope Polifemo de la Odisea con su único ojo frontal simboliza el ins tinto y la pasión con que se rigen las fuerzas oscuras de la naturaleza. Polifemo
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es la elemental negación del Otro. Ulises en cambio es aquel que señorea la palabra. Ulises, el astuto, controla la situación haciendo reír a los restantes cíclopes cuando Polifemo grita: “Nadie me mata”. Para el bestia Polifemo la frase es positiva ya que Ulises le ha dicho que su nombre es: Nadie. En cam bio para cuantos escuchan la frase resulta negativa. Triunfa quien domina el lenguaje; es decir, el civilizado. Lo que separa al bruto Polifemo del culto Ulises es la educación. El primero es sólo naturaleza; el segundo en cambio es un pedazo de naturaleza civilizado.
Se lo valore como se lo valore, el fenómeno civilizado ofrece unas caracte rísticas que lo distinguen nítidamente de los fenómenos de la naturaleza. La nutrición por ejemplo es un hecho natural; comen la gacela y el chimpancé sel váticos. Ahora bien, en el caso humano la comida es cosa distinta. Cocinamos, empleamos cubiertos, incluso comemos sin hambre por simple glotonería o bien para acompañar a unos amigos. Nuestras comidas andan cargadas de símbolos
-cultura-, de técnicas como el arte culinario y, por último, de instituciones como
son las agrupaciones gastronómicas vascas; lo que sea, menos comer al estilo de los brutos. Algo grave sucede entre la naturaleza y la civilización; ¿qué es?
Disponemos de diversas narraciones antropogenéticas en las que lo huma no aparece atado al hecho civilizatorio y éste a la prohibición. Se trata de narra ciones literarias que no expresan la ocurrencia de alguien, sino la experiencia colectiva de generaciones sucesivas. Entre tales descripciones de lo categorial humano destaca para Occidente la narrativa judía del Génesis. La Torah, o Pentateuco, reúne los cinco primeros libros de la Biblia, los cuales datan del siglo X antes de Cristo. El Génesis, o Bereshit, es el primer libro de la Torah, ley o instrucción judía. Leemos en él (I; 1, 2, 31):
Al principio creó Dios el cielo y la tierra. La tierra era un caos infor
me; sobre la faz del abismo, la tiniebla. Y el aliento de Dios se cernía sobre la faz de las aguas... Y vio Dios lo que había hecho: y era muy bueno.
La bondad de la naturaleza no es bondad civilizada; es pura necesidad y exactitud funcionales. Adán y Eva viven naturalmente: “Los dos estaban des nudos, el hombre y la mujer, pero no sentían vergüenza”. Es decir, no había comenzado la civilización y únicamente se contaba con naturaleza. Pero he aquí que (Génesis, II, 16-17):
El Señor Dios mandó al hombre: Puedes comer de todos los árboles
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La prohibición es un concepto inseparable de los conceptos de cultura, de
técnica y de sociedad institucionalizada. El hombre no es simple naturaleza por
que está sometido al orden que no es necesariamente ni éste ni aquél; la prohi bición es la categoría que organiza lo antropológico o civilizado. Los conteni dos de la prohibición son históricos, pero la prohibición es categorial, hasta tal extremo que sin tal idea no hay modo de separar naturaleza y civilización. ¿Prohibición del incesto en el hontanar empírico de cada civilización? Lo segu ro es que en el inicio del concepto de sociedad humana se coloca la categoría
prohibición. Cada hombre tiene una función y un valor dentro del sistema
social a partir de la prohibición. Una sociedad es como un juego de ajedrez en el que cada ciudadano puede desarrollar operaciones que están prohibidas a otros. La prohibición constituye la base de la organización social.
Con frecuencia se superponen los significados de civilización y de cul tura. Aquí establecemos una relación según la cual el concepto de civiliza ción engloba al de cultura, como un todo y una parte de este todo. La civi lización es el fenómeno global humano mientras cultura, técnica e instituciones son especificaciones con que comprendemos la totalidad de aquélla.
Cultura, técnica e instituciones sociales son fenómenos históricos y por consiguiente contingentes y variables. Al educar hacemos transitar de la natu raleza a la civilización; es decir arrancamos a los cachorros humanos de la esfe ra de la necesidad y de la seguridad introduciéndolos en el ámbito de lo cam biable y aventurado. Pero esto es a la postre producir hombres. A pesar de ser tan lábiles las culturas, las técnicas y las instituciones de cada civilización, sor prende descubrir su dogmatismo y su proceder despótico. Cada civilización se planta delante de sus educandos como legítima y soberana. .
Nunca quedamos civilizados del todo, educados una vez por todas. El hombre es el animal incesantemente perfectible porque siempre resulta insu ficiente.
1.3.3. La civilización
A) La Historia
Tres cuestiones quedan solicitadas por el concepto de civilización: la cul tura o simbólica hermenéutica, la técnica o capacidad fabricadora del hombre y, por último, las instituciones o estrategias colectivas para sobrevivir menos mal en el seno del mundo.
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La evolución de las especies implica sin duda cambio, mutaciones génicas por ejemplo, sin las cuales no haría aparición una especie nueva. El cambio en la evolución, empero, salta sin planteamiento del para qué; viene, diríamos, mecánicamente, carente de sentido. En todo caso el sentido se lo inventamos nosotros a posteriori. La historia encierra igualmente cambio y variación pero en el proceso histórico -y esto precisamente lo especifica- la alteración lleva pareja consigo la pregunta acerca del para qué. La Revolución francesa tuvo sus causas económicas, políticas y culturales, faltaba más; pero asimismo los círculos que la planearon estuvieron no sólo ocupados, mas también preocu pados por el sentido, finalidad u orientación de aquella considerable zaragata y notable desorden. Desde un pretérito rechazado hacia un porvenir fascinante; la estructura de la Historia es desde-hacia. Se conoce más o menos bien el desde —documentos de toda índole—, pero se ignora el dónde de este hacia. ¿Hacia
dónde?
Con la característica antropológica de la creatividad se comprende que la Historia le atañe al hombre de lleno, entendida como pasado y presente pero particularmente en su dimensión de futuro. El anthropos no sólo tiene un pre térito tras sí, un presente en sí mismo y un porvenir delante, sino que su modo de existir consiste en relacionarse sin desmayo con ellos. Estas relaciones se lla man memoria, percepciones y decisiones. Y éste es quehacer de cada indivi duo y también de cada colectividad.
La historia, con la que se identifica el hombre, es constitutivamente movi miento hacia el sentido o significación; no es, por consiguiente, pura sucesión. Lo histórico arranca-de y aboca-en, y ésta es su estructura formal, siendo así porque al anthropos le es esencial hacerse cargo de lo que pasa; el tener-que-hacer-
se-cargo le obliga a tener que optar libremente en cada momento. Una gene
ración recibe unos sentidos ya dados por generaciones anteriores -la cultura es esto- e insufla nuevo sentido a su actividad, sentido que a su vez entregará a los descendientes.
B) Los símbolos
Los símbolos especifican a la cultura, una de las tres dimensiones de toda civilización juntamente con las técnicas e instituciones sociales. Los símbolos lingüísticos operan como hontanar y punto de partida de la simbólica cultural.
El lenguaje humano introduce la cultura y por tanto el símbolo y la her menéutica. Educar o civilizar consistirá, en consecuencia, en insertar en una
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lengua de hombres -portugués o acaso finlandés- para penetrar en lenguajes específicos -jurídico, matemático, cibernético- a través del habla de alguien, que puede ser mamá, el profesor de dibujo o la locutora de televisión, con sus entonaciones de voz, su peculiar léxico y un rictus propio en el rostro.
El lenguaje de los hombres supone organizar un mundo propio frente al mundo que nos cae encima en forma de sensaciones. El lenguaje estructura no sólo la esfera de lo natural, sino igualmente el mismo ámbito histórico recibido. El animal no dispone de otro mundo que el naturalmente circun dante; el hombre vive esta misma circunstancia natural pero la vive desde su cultura hecha de símbolos. La teoría de los eclipses le hace vivir al hombre este fenómeno astronómico diferentemente; él no se va a dormir como los pájaros del bosque. La humanidad se adapta al medio de manera distinta a como lo lleva a cabo la bestia; entre el sistema receptor de estimulaciones y el sistema efector de respuestas, los hombres colocan el sistema simbólico o cultural. Los individuos de nuestra especie no pueden ya ponerse en contac to de manera inmediata con la realidad de la naturaleza; siempre lo hacen a través de la mediación del lenguaje, posibilidad primera de cultura. Entre el agua de la fuente y mi sed se interponen palabras, concepciones higiénicas, mentalidades religiosas y códigos morales -e.g., “no gastes de cualquier mane ra el agua”-.
La realidad en sí no va más allá de ser una incógnita para el ente humano; de hecho, para nosotros, lo real acaba en las formas simbólicas con que orga nizamos el mundo, formas científicas, míticas, artísticas, religiosas e, inexora blemente, formas lingüísticas. El mundo es, y sólo es, para los humanos inter pretación sociohistórica del mundo. Los símbolos constituyen las figuras de que nos servimos para hacernos con lo real.
Una bandera italiana no posee valor porque sea tela, sino en la medida en que indica la patria de los italianos. La palabra agua no interesa ni gráfica ni fonéticamente; todo su valor lo adquiere por sugerir el agua que bebemos o con la que hervimos patatas.
El símbolo pertenece al orden de la comunicación humana por configu rar un ámbito común, intersubjetivo. Clases de símbolos:
1. Lógico-matemáticos (unívocos). 2. Psicoprofundos (polisémicos):
a) Experiencia fundamentante, b) Imaginación poética.
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C) La técnica
El anthropos no se ciñe a estar en el mundo, ya que le es esencial residir en él modificándolo; es decir, no puede menos que tratarlo técnicamente. Bajo el concepto de cultura se colocaron todos los símbolos, incluidos los científicos. Bajo la noción de técnicas se engloba igualmente la idea de tec nología.
Cuadro 1.1. Revoluciones técnicas de la humanidad.
Paleolítico 1 Neolítico 2 Urbanismo 3 Ugarit 4 Unos dos millones
de años
8.000 a. C. 3.000 a. C. Siglo XIII a. C.
- Instrumental - Agricultura - Mesopotamia - Primer alfabeto,
de caza y pesca - Ganadería -N ilo adaptado después
- Monumentos - Aldeas (Jericó - Indo por los griegos y
megalíticos en 7.200) - Obras hidráulicas romanos
— Pinturas rupestres - Cerámica - Escritura
Cristianismo Renacimiento Industria Microelectrónica
5 6 7 8
Siglo I Siglo XV Siglo XVIII 1975
— Suprime la eco - Imprenta (1434) - Carbón - 1951: primer
nomía de escla por Gutenberg - Máquina de transistor
vos (“todos Hijos - Ingeniería militar vapor (Watt) - 1975:
miniaturi-de Dios”) y textil por — Motor de explo zación en electró
- Fuentes energéti Leonardo da sión (Barsanti) nica
cas: viento, agua, bestias
Vinci - Microprocesadores
- Electrónica digi tal
Un individuo fabrica camas según el modelo mental que tiene de las mis mas; el cerezo, en cambio, trae cerezas por el principio generador que tiene en
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sí. La técnica no es actividad natural, sino artificial, o sea por artificio. El téc nico -tekhnítes- no se limita a hacer cosas -caso del curandero-; su particu laridad radica en saber por qué las hace así o asá -ésta constituye ya la prácti ca del médico—. El curandero, un experimentado - empeiría- , sabe que; el médico además sabe por qué.
La historia de la humanidad coincide con la historia de las técnicas. Consideremos los principales saltos.
Con la informática de finales del siglo XX nace un nuevo concepto de técni ca; ahora es la sociedad la que queda informatizada. No nos encontramos con un útil a fin de obtener algo; se modifican ahora la organización del trabajo, los esti los de vida y las mismas maneras de pensar. Ya no se controla la técnica y da la impresión de que ésta domina a los hombres. Un ordenador, o computadora, muy poco tiene ya que ver con el martillo o con el arado romano. Se diría que las sociedades informatizadas avanzan bajo las órdenes de la técnica informática.
Con la cultura o esfera de lo simbólico el hombre ve el mundo; con la téc nica modifica el mundo; finalmente con las instituciones el ser humano se ins tala de manera colectiva en el mundo.
D) Instituciones sociales
En tanto que organismos animales, la niña y el niño requieren el sostén de cuantos se colocan cerca de ellos; y este sostén y puntal lo proporcionan hombres con su cultura, sus técnicas, sus instituciones y también con sus afec to y cariño. Lo humano llega a través de hombres. La versión de la infancia hacia los demás empieza siendo tan básica que resulta ser biológica. Los demás configuran la biografía de cada quien desde el primer momento y así, y sólo así, nos van haciendo semejantes a ellos. Nos imprimen la impronta de lo que ellos ya son. Este ir haciéndonos desde el estadio de bebés a semejanza suya constituye el fundamento empírico y previo de la socialidad.
Ahora nos importa el valor de comunicación del lenguaje porque nos lle va a la socialidad del anthropos. Las abejas se sirven de un sistema de señales que exterioriza su estado biológico estimulando, así, a otras abejas que se ponen entonces a volar en una dirección determinada. Hay estímulo y respuesta pero no se da el “significante-significado”; no se cuenta con simbólica del lengua je; ésta es propia del ente humano. Los hombres se unen y forman grupo en el significado más que en el significante ya que éste cambia de una lengua a otra. Comunicamos significados, el de mesa por ejemplo, a través de decirnos
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significantes: taula en catalán, table en francés, tavola en italiano, mesa en cas tellano, table en inglés.Carece de interés para esta meditación el hablar, lo serio radica en el hablar
a, lo importante se establece en la comunicación. Yo hablándote a ti; esto resul
ta precipuo para inteligir el hecho de la socialidad. La palabra humana nos ha llevado al diálogo, a la comunicación, a la comunidad, a la socialidad y por último nos conducirá hasta las instituciones históricas en que se objetiva el
zoon politikón aristotélico.
Las agrupaciones, la sociedad y las instituciones son espacios sociales don de la palabra posee un valor originario y fundamentante. Se hablan dos ena morados y se habla igualmente en un parlamento. La palabra puede también disgregar pero esto resulta posible porque con anterioridad la palabra implica comunicación. La palabra funda la sociedad porque inyecta sentido, sentido que evidencia la estructura comunicativa del hombre. La palabra no existe en la abstracción de la lingüística, sino que avanza encarnada en seres humanos de carne y hueso establecedores de comunidad.
r
Socio naturales: la familia a la vez natural -sexo-y social
-matrimonio-r r
Escuela Iglesia Modelos , Empresa
actuales Relativas -< Sindicato de instituciones
Sociales ■{ PartidoTribunales
Medios de comunicación ^Etc.
Absolutas: el Estado, que dicta incondicionalmente
K . ^ conductas
Figura 1.4. Modelos institucionales.
Los animales se agrupan; los hombres se asocian. Un ciudadano y un perro podrán formar grupo aunque jamás asociación, porque las estructuras del perro
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y del hombre carecen de versión mutua; su agrupación no va más allá de ser
algo coyuntural y siempre será de más. El perro es perro sin hombre y éste tie ne estatuto humano sin can. El ser humano en cambio exige al semejante para alcanzar estatuto de hombre.
Los hombres de carne y hueso no sólo transmiten de generación en generación una herencia biológica como hacen las alubias y los gorilas; también entregan cul tura, técnicas e instituciones en el seno del proceso histórico. El ser humano es el único animal histórico. La sociedad disfruta de sentido, o búsqueda de dirección.
Las instituciones no son toda la sociedad; además hay que contar, ponga mos por caso, con usos, costumbres y sentimientos sociales.
1.4. Procesos madurativos y procesos de aprendizaje
1.4.1. Código genético y mundo natural
El punto cero de una posible educación no es otro que el código genéti co que nos trae al mundo, programación inicial que se modifica en contacto con la esfera no humana, trátese del aire, del agua, de la alimentación o de la presión atmosférica.
Llamamos aquí procesos madurativos al conjunto de transacciones que tie nen lugar entre un código genético humano y el mundo natural, mundo que en el límite sería una realidad no alterada por el fenómeno antropológico. La digestión, la respiración, la función renal, la estimulación sensorial y las res puestas que se dan, etc., configuran un haz de transacciones entre el indivi duo y el medio, haz de transacciones que en los primeros momentos es casi virginal y que poco a poco queda alterado por los procesos educadores, o pro cesos que transaccionan el código genético -modificado ya por el medio ambiente natural- con un mundo humano o civilizado.
En la cotidianidad resulta difícil separar procesos madurativos y procesos edu
cadores pero metodológicamente no sólo es esto posible, mas también acon
sejable a fin de hacernos cargo del único animal capaz de educarse -si se dis tingue entre adiestramiento y educación-. El ser humano comienza siendo a ojos vistas un perfecto mamífero. Sobre esta plataforma es preciso inteligir tan to los procesos educativos de aprendizaje como unos posibles procesos de libe ración y de compromiso posteriores.
Algunos han distinguido entre organismo biológico del hombre y psi quismo humano. No descubro razones suficientes para tal distinción. Un indi
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viduo humano es psico-orgánico de una sola pieza como le acontece al esca rabajo y al mulo. Todo lo psíquico transcurre orgánicamente y viceversa. La plataforma originaria, pues, de la educación es psicosomática. No contamos con psiquismo por un lado y organismo biológico por otro, sino sencillamente contamos con una estructura y una función psico-orgánicas.Este aserto remite al tema de cómo relacionar cerebro y pensamiento, inclui do el caso del bebé. Sucede que salta a la vista que cualquier modificación del cere bro es modificación del pensamiento. Es preciso referirse a actividad, a la vez, psi- co-cerebral. Un bebé transaccionando con el medio natural -no me refiero ahora al medio humano- altera su funcionamiento psico-cerebral. Los neuropéptidos, las hormonas, los neurotransmisores, a medida que reciben impactos del exterior conforman la actividad psíquica. Un niño mongólico padece trisomía del cromo soma 21; este hecho de base bioquímica modifica el psiquismo con respecto a otro infante calificado de normal por la sencilla razón de que no se da diferencia, de sí, entre sistema neurológico y sistema psíquico. El desarrollo que va desde la célula
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germinal humana hasta el adulto constituye un crecimiento indivisiblemente fisio lógico. Inteligir y querer son actividades del sistema reticular del cerebro.
Esta no-distinción entre biología y psicología no va más allá de ser una hipótesis. Muy otros son algunos enfoques producidos a lo largo de la histo ria. Basta con referirse a Descartes o bien a Platón.
Modelos innamstas Racionalistas Descartes Leibniz Chomsky Biologistas Gestaltheorie Lorenz Monod Modelos receptivos Empirismo Positivismo Lamarckismo Pavlov Bloomfield Skinner Modelos de adaptacionismo activo o aprioristas Kant Piaget
Figura 1.6. Modelos de aprendizaje.
La circum-stancia -lo que está colocado en derredor- impresiona desde fuera al bebé como estimula igualmente al cachorro de lobo. Bebé y lobezno reconocen sonidos y objetos que estimulan y exigen una respuesta: llorar o bien huir, sonreír o saltar de placer. Lobezno y bebé disfrutan de sensibilidad y gracias a esto el contorno se muda en sentible. La estimulación es espuela para los receptores sensitivos y a través de potenciales eléctricos se puede
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zar incluso el cerebro. El psiquismo no es sólo asunto del cerebro, mas igual mente dimensión de los sentidos y de todo el proceso neuronal. Sentir la luz o el frío o el dolor compone un transcurso psiconeuronal.El hombre es un organismo con millones de años sobre su espalda. El anth-
ropos es resultado tanto filogenéticamente —especie— que ontogenéticamente
-individuo- de inacabables transacciones. En el caso de un individuo y ade más humano salta al pronto un tema persistente: ¿qué pesa más en la forma ción transaccional de un adulto, lo heredado o bien lo adquirido?; un esque ma visualizará los tres modelos principales de respuestas:
En la cuestión de los procesos madurativos, aun en el ámbito biológico que es el ahora considerado, el modelo constructivista o piagetiano se ofrece como el más sensato.
1.4.2. Código genético y mundo humano
En el apartado anterior nos referimos a los procesos madurativos; ahora tratamos los procesos de educación entendidos como learning, aprendizaje. La misma concepción antropológica exige para su integridad el aprender una civi lización -cultura, técnicas e instituciones-; de no hacerlo así la teoría antro pológica quedaría sin sentido. El proceso de educación forma parte de la antro pología; el ser humano no puede menos que educarse. La herencia biológica no nos dicta del todo lo que tenemos que hacer; se necesita además la heren cia social. Unicamente ingresando en civilización, en sociedad humana, se entra en la Historia.
El sistema psicoorgánico del anthropos es inconcluso; la civilización tiene como tarea la de clausurar históricamente dicho organismo. Nuestros cerebros funcionales, el paleocórtex -donde radican los mecanismos heredados, como el latido cardíaco y la sed-, el mesocórtex -en el que se establecen los meca nismos adquiridos después del nacimiento, como saber cocinar o repetir cuál es la capital del Senegal- y el neocórtex -donde están colocadas las activida des de entender, apercibirse y decidir- son los cerebros que nos internan en la civilización. El paleocórtex lo hace en cuanto soporte de la educación o socia lización; el mesocórtex acumula cultura, tecnología e instituciones, cosas apren didas con los años, y por último el neocórtex juega el papel creador dentro de la actividad educante.
Lo que da de sí el código genético humano es disponibilidad para la edu cación socializadora. En su animalidad el anthropos está hiperformalizado; su
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cerebro consta de unos 14.000 millones de neuronas cada una conectada con otras 10.000. Tal complejidad le deja abierto en su habérselas con el contor no; a fin de no caer en psicopatías se sirve, el hombre, de los datos de la civi lización para ir cerrando circuitos. La moral, la higiene, la agricultura o la polí tica le proporcionan respuestas, entre las que con frecuencia tiene que elegir.
Procesos posibles de liberación
El Eterno en cuanto que no-ente
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Cada individuo humano es el resultado, como mínimo, del código gené tico sometido a transacciones con el medio no-humano -procesos madurati vos- y a transacciones con el medio humano -procesos educativos-. En 1976 apareció en la selva de Kenia un niño que aparentaba tener entre ocho y diez años, al que unos profesores de la Universidad de Boston examinaron deteni damente. Había sido criado entre monos desde bebé y su comportamiento era exclusivamente animalesco. Carecía de conducta humana por falta de contac to con alguna civilización. A un niño recién nacido se le incorpora muy pron to una manera de ver al mundo, algo así como una proto-información, un ámbi to perceptivo, que reorganiza lo heredado biológicamente en vistas a inscribirse en una civilización histórica. A John, al niño-simio de Kenia —así le denomi naron-, le faltó la proto-información como igualmente el aprendizaje cultu ral, técnico e institucional. Quedó de hecho en simio aunque con figura huma na. Su estructura orgánica era tan plástica y moldeable como la de los restantes bebés normales, pero faltó socialización.El hecho del aprendizaje resulta palmario y no se discute. La diversidad aparece al querer proporcionar explicaciones de tal proceso educativo. ¿Cómo es que un adolescente entiende el Principio de Arquímedes? ¿Qué es aprender o educarse en este plano básico? Las principales respuestas, vinculadas con la epistemología por cierto, se reducen a tres: modelos innatistas, modelos recep tivos y modelos aprioristas, constructivistas o de adaptación activa.
Los modelos receptivos, de base empirista, inteligen el aprendizaje como un recibir neutro por parte del receptor. El medio pesa sobre el infante y éste queda configurado según el mundo que le ha tocado vivir. El reflejo condicionado del ruso Pavlov (1849-1936) y el conductismo del norteamericano Skinner (1904-1990) son dos modelos receptivos que han disfrutado de aceptación considerable.
Los modelos innatistas, de base racionalista, privilegian lo que se trae al nacer, bien se trate de una capacidad racional bien sea cuestión de un peso hereditario biológico. El lingüista Chomsky en su libro Language and Mind
-Lenguaje y pensamiento-, de 1968, considera que la razón es creativa. Su doc
trina de una Gramática generativa se entiende en tal contexto. El austríaco Lorenz, premio Nobel de Medicina en 1973, sostiene el peso del innatismo biológico en la conducta.
Los modelos aprioristas o constructivistas arrancan de la filosofía crítica de Kant, quien nació (1724) y falleció (1804) en la población entonces alemana y ahora rusa de Kónigsberg, en la Prusia Oriental. Immanuel Kant tiene un libro fundamental, de 1781, que lleva como título Kritik der reinen Vernunft
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las epistemologías aprioristas y de todos los modelos constructivistas en la expli cación del aprendizaje aunque Kant no pensara en esto último.
Piaget, que murió en Ginebra en 1980, aplicó el modelo kantiano en el terreno de la psicología genética aunque también llevado por preocupaciones epistemológicas. Piaget para hacerse cargo del aprendizaje entiende que la herencia le entrega al niño meramente posibilidades que se irán actualizando mediante acciones autorreguladoras. La inteligencia, funcionando, no es ni algo solamente recibido del exterior —Hume- ni tampoco una realidad que traemos al nacer -Descartes-; es el producto de un proceso genético que refle ja a la vez -Kant- al sujeto que aprende y a su medio ambiente; es adaptación activa. Los métodos de aprendizaje constructivistas son en consecuencia pia- getianos; es decir, kantianos.
La sensibilidad es sin lugar a dudas el lugar de inicio de cualquier apren dizaje; la razón en todo caso interviene después, más o menos condicionada por el momento sensible del saber. El conductismo o behaviorismo clásico de Watson (1878-1958) así como el neoconductismo que podemos considerar iniciado por Skinner (1904-1990) parten metafísicamente, sin base científica suficiente, de la doctrina según la cual la conducta, incluida la de aprender, se reduce a reflejos, especialmente al operant behavior o comportamiento opera tivo. Se da por sentado que el ente humano es configurable desde el exterior. Un individuo será el resultado de las secuencias que modifican su conducta según el plan elaborado por el educador.
Con todo nos parece que los modelos constructivistas o aprioristas, de momento, son los más aceptables de cara a entender los procesos educativos de aprendizaje.
1.5. Procesos de liberación
1.5.1. Liberación a través de los símbolos
El ser humano no es solamente biología -sarx-, sociología o historia - psyk-
hé- y razón - n o u s parece inesquivable sostener que es asimismo exceso y des
mesura -ruah—. Resulta difícil hacerse cargo de la complejidad humana con la sola bioquímica del cerebro y sus manifestaciones psíquicas; es decir, con la psicología social, con las programaciones consiguientes y con el funciona miento de la razón. Con tales elementos no se da cuenta ni de los contenidos morales, contenidos que sean valiosos en sí y no porque los haga valer una
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sociedad, ni tampoco se explica la obligación moral. Uno diría que estamos abocados a ir más allá del logos, de lo racional, si pretendemos proporcionar dirección a la aventura humana.El anthropos no sólo tiene problemas, como tiene casa, amigos o manos; el
anthropos consiste en tener perpetuamente problemas. El hombre es realidad
problemática, tan problemática que la razón no puede resolver de una vez por todas el enigma del ser humano. Dicha incógnita no es otra que: ¿qué hacer con mi vida? El problema del hombre es que el hombre es problema, cuestión e incer- tidumbre. ¿ Cuál es el sentido legitimador de la conducta humana?
Wittgenstein -1889-1951- en el Tractatus logico-philosophicus se expresa de este modo:
Tengo la impresión que incluso cuando se han respondido todas las posibles preguntas científicas, no se han tocado ni poco ni mucho nuestros problemas vitales (6.52).
Y añade unas pocas líneas después:
Sin embargo, lo inexpresable existe. Se muestra; es lo místico (6.522).
Ahora bien, éste es un ámbito que supera la capacidad de la razón, del len guaje. Será asunto, en todo caso, de la decisión.
De aquello acerca de lo cual no puede hablarse, es preferible guardar silencio (7).
La Ilustración -Siecle des lamieres en Francia, Aufkldrung en Alemania,
Enlightement en Inglaterra, simples afrancesados en España- es un movimien
to que llena la Europa del siglo XVIII. Racionalismo y empirismo de los siglos
XVII y XVIII facilitaron su llegada. La Ilustración subraya el valor de la razón
frente a la autoridad y al sentimiento.
El siglo XIX contempla la aparición del Positivismo, de la mano del fran cés Comte -1798-1857-; la Razón ilustrada ve poco a poco reducido su cam po de respetabilidad. La verdad ahora es solamente verdad axiomática y ver dad empírica. La razón de los físicos, además, se convierte en paradigmática.
El pensador alemán Nietzsche -1844-1900-, procreador teórico de la Posmodernidad, reaccionó tanto contra el idealismo de Hegel como igual mente contra las racionalidades de la Ilustración y del Positivismo. En el siglo
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XX la Escuela de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Benjamín, Marcuse..., se ha opuesto también al Positivismo pero mirando con nostalgia hacia la Ilustración. La Teoría Crítica de los alemanes Apel y Habermas pertenece todavía al movimiento de la Escuela de Frankfurt.Para inteligir del todo al ser humano, quizás haya que ir más allá del uso de la razón.
Los animales viven en el mundo exclusivamente pendientes de sus intere ses vitales. Aquello que no les resulta interesante para su vida psicobiológica, sencillamente no existe. También el anthropos vive a partir de sus necesidades vitales; pero va más allá. Llega incluso a dar nombre a las estrellas. Vive a veces desinteresadamente considerando el mundo como algo en sí mismo, cosa impensable en el caso de la bestia. Entre contorno e interioridad humana, no pocas veces se constata un hiato, una hendidura profunda. Quizá se deba a esto el que el hombre tenga necesidad de proporcionarle sentido a su biogra fía personal y a su historia colectiva. El anthropos se siente condicionado; no acepta esta realidad y busca lo “condicionante-incondicionado”.
Los mitos no explican al ser humano -como sí hacen los saberes científi cos-; se limitan a legitimarlo. El Mythos forma un discurso que apunta al futu ro posibilitando de tal guisa el hecho de proseguir; el Logos, por el contrario, se ciñe a la constatación de lo presente y de lo pasado, que es por cierto cuan to hay. El mito narra pero no describe; lo segundo es tarea de la ciencia.
Los mitos fundadores del ámbito occidental nacen en Grecia -Atenas-, en Palestina —Jerusalén- y en Italia -Roma-. No son isomorfos ni equipara bles; el mundo griego y el mundo latino presentan categorías asimilables. No así la civilización judía, la cual vive de una cosmovisión opuesta a las anterio res. Mientras la cosmovisión grecorromana arranca de una comprensión de cuanto hay, unitaria y autosuficiente, que no permite lo realmente distinto -Zeus y Júpiter serán inmortales pero pertenecen al mismo tipo de realidad, a la natural-, la cosmovisión judía intercala la fractura o hiato radical entre Lo
Mismo del mundo creado y Lo Otro del Eterno inefable. El dualismo infran
queable aparece nítido.
El cristianismo, en el año 325, al declarar por fin en el primer Concilio de Nicea, contra Arrio, que Jesucristo era realmente Dios insertaba modifica ciones substanciosas en el paradigma hebreo (figura 1.8).
La diferencia radical judía entre Lo Mismo y Lo Otro quedaba de esta forma dulcificada merced al Pontífice - pontifex, de pontem facere, es el que hace puen tes- que levantaba un puente ontológico que salvaba lo insalvable de la nada; que separa lo que es inexpresable -El Eterno-, de la nadería de lo creado.
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La macrocivilización occidental tomará el modelo cristiano, el cual inten ta hacer conflictivamente compatibles las dos cosmovisiones paganas con la judía. Se trata de una síntesis entre lo judío y lo grecorromano.1.5.2. Liberación a través de las técnicas
Si tomamos el vocablo técnica en relación con instrumentos artificiales -herramientas, máquinas, aprovechamiento de fuerzas naturales, procesos de producción...-, existen técnicas desde que aparecieron las primeras civiliza ciones. Una técnica es o bien un instrumento o una habilidad -racionalizada ahora- en vistas a ser eficaces en la tarea emprendida. Idéntica racionalidad vertebra a las ciencias y a las técnicas a pesar de que estas segundas son un saber
como mientras las primeras son un saber que.
El positivismo de Comte -siglo X IX - relacionó ciencia y técnica hasta tal extremo que la primera se justificaba por la segunda. “Saber para prever y pre ver para proveer”, tal fue el ideal del saber positivista.
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El concepto de técnica quedó notablemente precisado por los griegos, de manera especial por Aristóteles. El concepto de técnica anda desvinculado del concepto de valor. Lo propio de aquélla es la exactitud pero no orientar la exis tencia del hombre. Tal hecho permite abusar fácilmente de la técnica. La racio nalidad de ésta reside en la eficacia, sin relación con el amor, el arte y la reli gión. La bomba atómica sobre Hiroshima es de una técnica impecable. Esto indica que la técnica puede traer tanto dicha como desventura a la humanidad.
Las técnicas pueden liberar si, además de su eficacia inmediata, las vincu lamos con la conciencia, con la libertad y con el proyecto existencial.
Hay datos para una conciencia, la cual, claro está, es conciencia de alguien, es conciencia que alguien tiene. Sin acto consciente de un yo, no contamos con mundo; el mundo es la aparición de éste a la conciencia de un yo. El acto de la conciencia de alguien introduce un hiato total entre dicho acto y aque llo de lo cual se tiene conciencia.
¿Qué tipo de realidad posee este yo, que es costumbre denominar perso na? ¿Qué es la persona más allá de los fenómenos psíquicos y jurídicos? Las filosofías del lenguaje cuando se interesan por la comunicación apuntan a la dimensión pragmática del lenguaje aunque pretendan desligarse de la con ciencia. Y con la pragmática se ven abocadas, dichas filosofías, a las personas que se comunican. Pero, ¿qué es la persona? Significados de la palabra “per sona”:
1. Gramatical (yo, tú, él).
2. Moral (realidad que hay que tratar como fin y no como medio). 3. Jurídica (individuo, o colectivo, libre y responsable en la vida social). En el siglo XVIII Kant trata de la persona en más de un libro; en
Fundamentos de la metafísica de las costumbres -capítulo II- sostiene que las
personas son fines en sí mismas contrariamente a lo que acontece con los seres de la naturaleza.
Cada hombre es un autos, un “sí mismo”, una apertura a sí, una autopo- sesión. “Me duele la úlcera del duodeno”, “me alegra tu venida”; vivimos pri mariamente la autoposesión. Cuando como una manzana, “me como la man zana”. No siempre somos lo mismo, pero siempre somos el mismo. Ahora bien; el yo lo hacemos con las cosas que nos rodean y con los demás hombres; este
con, como escribe Zubiri en E l hombre y Dios, no es un añadido relacional,
sino el momento constitutivo de la persona humana. La persona no es una cosa, no es un objeto. ¿Qué es? Deber. Y no, por cierto, sentimiento de deber,
