Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U. Armado: Ana Souza
© Los autores, 2009 © Editorial Biblos, 2009
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se terminó de imprimir en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires,
República Argentina, en abril de 2009.
Buenos Aires: Biblos, 2009. 270 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-950-786-708-8
1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir. CDD 371.1
Presentación
Mabel Giammatteo e Hilda Albano... 11
Introducción El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ...17
1. Planteos iniciales ... 17
2. Presentación de la propuesta ... 19
3. La construcción del conocimiento... 21
3.1. Pensamiento y lenguaje ... 21
3.2. “Enseñar a aprender palabras”... 22
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y la incorporación de vocabulario ... 23
5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico ... 26
5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua ... 26
5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y conocimiento enciclopédico ... 28
6. Especificidad del léxico ... 29
6.1. Niveles de dominio... 29
6.2. Tipos de vocabulario ... 31
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico ... 33
7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias... 35
7.1. Pasos, escaleras y laberintos... 35
7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias ... 35
7.3. Un modelo estratégico ... 37
7.4. Estrategias para el aprendizaje léxico ... 38
8. El aprendizaje ... 39
8.1. Puntos de partida... 40
8.2. Caracterización general del entrenamiento ... 40
8.3. Etapas del desarrollo ... 41
1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras
Ana María Pacagnini y Patricia García... 47
1. ¿Qué es la competencia morfológica? ... 47
1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?... 48
2. Nociones básicas ... 50
2.1. La estructura de la palabra ... 50
2.2. Raíz y tema ... 52
2.3. Los afijos ... 53
3. Procesos morfológicos ... 54
3.1. La derivación de sustantivos abstractos ... 55
4. Otros procedimientos de formación de palabras ... 58
4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis ... 58
4.2. La composición... 60
5. Las semipalabras o formantes cultos... 61
Lecturas recomendadas ... 64
2. Cómo se escriben las palabras Marta Raventos... 67
1. ¿Qué es la ortografía? ... 67
2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras ... 69
3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en el uso de las letras ... 71
4. Restricciones de ortografía acentual ... 73
5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto... 75
5.1. Ejercitación incidental... 76
5.2. Ejercitación programada ... 76
6. Ejemplificación didáctica ... 77
6.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) . . . 7 8 6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas ... 79
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ... 79
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto... 80
Lecturas recomendadas ... 90
Segunda Parte Las relaciones entre las palabras 3. Cómo se conectan las palabras Dorotea Lieberman... 93
1. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas en la buena formación del texto? ... 93
2. Acerca de la concordancia... 94
2.1. Usos del artículo... 95
2.2. Propuesta de actividades ... 97
3.1.2. ¿Qué es el “modo”?... 106
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ... 107
3.2. El discurso indirecto o referido ... 108
3.3. Propuesta de actividades... 108
Lecturas recomendadas ... 112
4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta... 113
1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras? ... 113
2. ¿Cómo se construyen las oraciones?... 115
2.1. Aspectos sintácticos ... 115
2.2. Aspectos semánticos ... 116
2.3. Propuesta de actividades... 119
3. Argumentos y papeles temáticos... 121
3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas ... 122
4. Alternancias de construcción y relieve ... 126
4.1. Propuesta de actividades... 128
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ... 131
Lecturas recomendadas ... 132
5. Cómo se establecen relaciones entre significados María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro... 133
1. ¿Qué son las relaciones léxicas? ... 133
2. La contribución de las relaciones léxicas a los procesos de lectura y escritura ... 137
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones léxicas... 138
3.1. Ejercitación con relaciones léxicas ... 140
3.1.1. Sinónimos... 140
3.1.2. Hiperónimos e hipónimos ... 144
3.1.3. Homónimos y palabras polisémicas ... 146
3.1.4. Antónimos ... 148
3.1.5. Campo léxico ... 151
4. Actividades de integración ... 153
Lecturas recomendadas ... 156
6. Cómo interviene la perspectiva del hablante Ana María Marcovecchio... 157
1. ¿Qué es la modalidad? ... 157
2. Los adverbios modales ... 158
2.1. Adverbios en funciones periféricas ... 160
2.2. Subclases de adverbios modales ... 162
3. Propuesta de actividades ... 165
7. Cómo se construyen textos
Guillermina Pagani... 175
1. ¿Qué es la cohesión textual?... 175
1.1. Cohesión gramatical ... 179
1.1.1. Pronominalización ... 179
1.1.2. Elipsis... 184
1.1.3. Conectores ... 187
1.2. Cohesión léxica ... 193
1.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia ... 193
1.3. Actividades de integración ... 195
Lecturas recomendadas ... 198
8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar Marta Lescano... 199
1. ¿Qué es un texto disciplinar? ... 199
2. El léxico en los textos disciplinares ... 204
2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico ... 204
3. Propuestas de actividades ... 210
Lecturas recomendadas ... 218
9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario María Angélica Basualdo... 219
1. ¿Qué es un texto literario? ... 219
2. El camino hacia la producción ... 224
2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas... 226
2.2. Las figuras retóricas en la poesía... 231
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa... 236
4. Descripción y retrato... 239
Lecturas recomendadas ... 244
10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión Adalberto Ghio... 245
1. ¿Qué es un texto de opinión? ... 245
1.1. Los géneros periodísticos... 246
2. La secuencia argumentativa ... 247
3. El léxico en el texto de opinión... 251
4. Propuesta de actividades ... 256
Lecturas recomendadas ... 262
Referencias bibliográficas ... 263
I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales dependen no solo de que podamos formular de manera clara y precisa nuestros pensamientos y deseos sino también de que seamos capaces de comprender los diferentes mensajes que recibimos y de proporcionar res-puestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabra resulta fundamental para desenvolvernos en el mundo.
Pero, a la vez, el “poder mágico” de las palabras no se agota en su fun-ción instrumental, como vehículo de la expresión, sino que estas también constituyen una eficaz herramienta cognitiva que nos ayuda a organizar las ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la misma cosa, sin duda, las palabras colaboran para que las ideas que están en nuestra mente vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y opo-siciones entre ellas. De este modo se convierten en lenguaje y se van haciendo comunicables a otros hombres, nuestros interlocutores, en los más diversos intercambios, sean orales o escritos.
II. El libro que aquí presentamos es la obra de un equipo de docentes-investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que, interesados en las dificultades que el uso del léxico plantea a los estudiantes de los distintos ciclos educativos, se han abo-cado a desarrollar actividades destinadas a aumentar la comprensión y mejorar sus capacidades de expresión. Conforman su antecedente dos cuadernillos elaborados también por los integrantes del mismo equipo y destinados a la realización de dos experiencias didácticas sucesivas: la primera (2004-2005), en una escuela ubicada en una zona desfavore-cida del conurbano bonaerense1y la segunda (2006-2007), en una
insti-[ 11 ]
Mabel Giammatteo e Hilda Albano
1. Escuela de Educación General Básica Nº 52 “Florentino Ameghino”, ubicada en el partido de Almirante Brown, provincia de Buenos Aires.
tución de nivel sociocultural y económico medio de la ciudad de Buenos A i r e s .2
El primer cuadernillo estaba organizado en tres partes, referidas a las palabras en sí mismas (primera parte), sus relaciones (segunda parte) y su funcionamiento textual (tercera parte). En la primera, se pro-ponía a los estudiantes una serie de textos y ejercicios que, al mismo tiempo que los invitaban a conocer “el fascinante mundo de las pala-bras”, los conducían a reflexionar sobre su conformación interna (capí-tulo 1) y la manera en que se escriben (capí(capí-tulo 2). El propósito de ense-ñarles a mirar en el interior de las palabras para descubrir los e l e m e n t o s que las constituyen y las funciones que cumplen era que aprendieran a “leer las pistas” que los ayudarían a enfrentarse con palabras desconoci-das en distintos textos disciplinares. Además, que conocieran el valor de los prefijos, los sufijos y las raíces de la lengua y reconocieran las rela-ciones de “familia” entre las palabras, orientaría no solo su comprensión del significado sino también la de la escritura; por ejemplo, en nave, l a “v” compartida por todos los “miembros de la familia” –naviero, navegar,
navegación, navegador, navegable, etc.–, además de como marca ortográ-fica, funciona como señal de la relación semántica entre esas palabras.
La segunda parte del cuadernillo introducía las conexiones que se establecen entre las palabras: por un lado, atendía a las relaciones de con-cordancia, correlación temporal y referencia (capítulo 3) y, por otro, tenía en cuenta las redes semánticas que vinculan los lexemas (sinonimia, antonimia, hiperonimia, homonimia y paronimia) (capítulo 5). Esta parte también incluía el tratamiento de algunos recursos léxicos de modaliza-ción, mediante los cuales el hablante se hace presente en los enunciados indicando su punto de vista o el grado de certeza que atribuye a los hechos (capítulo 6).
Por último, en la tercera parte, el panorama se completaba con los aspectos relativos al uso del léxico en dos tipos de textos: 1) los discipli-nares, que son los que permiten adentrarse en el mundo del saber (capí-tulo 8), y 2) los literarios, que conectan con el aspecto más creativo del uso del lenguaje (capítulo 9). Dentro de los textos disciplinares, la elección del expositivo-explicativo respondía al hecho de que es el que predomina en los libros del ciclo donde se realizó la experiencia. En estos textos, el léxico constituye un aspecto determinante, ya que junto al v o c a b u l a r i o general, abundan los términos específicos, propios de los distintos ámbi-t o s. Además, como en los ámbi-texámbi-tos exposiámbi-tivo-explicaámbi-tivos se requiere domi-nar procedimientos como la reformulación, la ejemplificación, la
gía, la clasificación y la definición, que hacen posible comunicar más fácilmente la información, la ejercitación puso especial énfasis en el reco-nocimiento y el uso de los marcadores léxicos correspondientes: es decir,
esto es, a saber (reformulación), por ejemplo, tales como ( e j e m p l i f i c a c i ó n ) , etc. Asimismo, se consideró fundamental que aprendieran a identificar las situaciones en que podían utilizar esos procedimientos, por lo que se hizo hincapié en que la reformulación resulta útil cuando se juzga que un contenido presentado puede resultar ambiguo o poco claro, mientras que la ejemplificación o la analogía son procedimientos aclaratorios que permiten vincular conceptos de diferentes campos entre sí. Por último, se buscó relacionar estos procedimientos con otras operaciones ya apren-didas y que, por ejemplo, asociaran la reformulación con la sinonimia y la paráfrasis; o la clasificación, con la relación jerárquica de hiperoni-mia. Respecto del texto literario, se tuvieron en cuenta dos aspectos: por un lado, que la literatura es una práctica que involucra dos actividades que tienen importantes consecuencias sobre el desempeño escolar: la lec-tura y la escrilec-tura, y, por otro, que constituye una experiencia funda-mental para poner a los estudiantes en contacto con el aspecto creativo e innovador del lenguaje. Para familiarizarlos con estos textos, el punto de partida fue la reflexión sobre las diferencias y las similitudes de la literatura con los otros géneros escolares. Luego, en la ejercitación, se buscó estimular la interrelación entre lectura y escritura, lo cual obli-gaba a los estudiantes a volver sobre los aspectos sistemáticos y forma-les de la lengua, pero desde una modalidad que exigía prestar atención a la elección de las palabras, a la vez que estimulaba la capacidad lúdica y el gusto por la expresión novedosa.
La aplicación de ese cuadernillo a lo largo de todo el año 2005 fue acompañada de una constante evaluación, pues a priori se sabía que, de acuerdo con los resultados obtenidos, en una versión posterior habría que hacer ajustes para la siguiente puesta en práctica. De este modo, en el segundo cuadernillo, aplicado durante el año lectivo 2006, por un lado, se mantuvo la organización en tres partes, que respondía al criterio del pri-mero en cuanto a comenzar por las palabras, proseguir con sus relaciones y concluir con su tratamiento en el texto. Pero, por otro, como esta segunda experiencia se realizó en un colegio de la ciudad de Buenos Aires, que contaba con un alumnado que venía mejor preparado de las etapas anteriores y que, por lo tanto, se encontraba en condiciones más ventajo-sas para la capacitación, se decidió agregar otros aspectos en relación con el ámbito léxico. Así, mientras la primera parte se mantuvo sin cambios sustanciales, en la segunda se introdujo un capítulo que permitía incorpo-rar la reflexión acerca de cómo el significado de cada palabra incide sobre el de las otras que la acompañan y resaltar que toda palabra adquiere su
total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (capítulo 4). Se buscaba que aprendieran a distinguir las combinaciones posibles de las imposibles, a evitar formaciones anómalas y sin sentido, por ejemplo,
verdura o pintura fresca, pero no *zapato3 o camión fresco, y a detectar oraciones mal formadas –*El ejercicio consiste por tres oraciones–, incom-pletas –*El director no admitió– o semánticamente inadecuadas –*Belgrano cometió aciertos–.
En la tercera parte, se incluyeron dos nuevos capítulos. El primero (capítulo 7), dedicado específicamente a la organización de las palabras en el texto, con una batería de ejercicios para que comprendieran que no cualquier conjunto de palabras agrupadas en oraciones es un texto sino que su combinación debe constituir una unidad semántica cohesiva y coherente, para cuya conformación tienen disponibles una serie de recur-sos que deben conocer. El otro capítulo que se añadió (capítulo 10) ampliaba el espectro de textos considerados en la versión anterior, al incluir un tipo textual fundamental para el desarrollo de la argumenta-ción y el pensamiento crítico: el de opinión. Asimismo, ese capítulo, que aparece al final del cuadernillo, también funciona como revisión integra-dora de los conocimientos adquiridos en los anteriores.
III. La aplicación de ambos cuadernillos y el exhaustivo análisis de los resultados obtenidos nos llevó a la convicción de que, realizados los ajus-tes necesarios, del segundo cuadernillo debía nacer un libro que constitu-yera un instrumento pedagógico útil en el aula. Por eso, también hemos decidido incluir una introducción que presentara los principales aspectos teóricos tratados y sistematizados en el curso de nuestra investigación, los cuales fundamentan la capacitación que se presenta en el libro.
Para su uso eficaz, el libro se ha organizado en diez capítulos que siguen el hilo conductor que ya hemos expuesto y que va de la palabra al texto, de modo que la ejercitación se orienta en este mismo sentido des-arrollando progresivamente los diferentes aspectos ya mencionados. Sin embargo, esto no obsta para que la aplicación de un capítulo no sea posi-ble sin la realización previa del anterior, pues cada uno conforma una uni-dad que puede considerarse en sí misma. Por tal razón, se puede comen-zar a trabajar cada capítulo independientemente “de adelante hacia atrás o de atrás hacia delante”, según la necesidad de desarrollar los temas que requiera cada curso.
Confiamos en que la creatividad de cada docente le permitirá encon-trar nuevos recorridos, diferentes del lineal sugerido por la estructura
mal del libro, para ir combinando los distintos temas y graduando su difi-cultad de presentación. Asimismo, puede resultar conveniente que algu-nos contenidos, como el de ortografía, no se desarrollen modularmente sino que se pongan en relación con los distintos temas y su tratamiento se extienda a lo largo de toda la capacitación.
I V. En el cierre de esta introducción, como directoras de esta investiga-ción y coordinadoras de esta obra de conjunto, queremos referirnos, en primer lugar, a nuestros queridos colegas investigadores que nos han acompañado en la tarea, con quienes hace ya diez años que venimos tra-bajando en diferentes proyectos de investigación, centrados en la proble-mática específica del léxico y su enseñanza. A todos les reiteramos que valoramos el inmenso esfuerzo que han realizado, puesto que sabemos que más de una vez les han quitado horas a sus merecidos descansos para avanzar en esta tarea común; por eso, como nosotras también cree-mos en las palabras, especialmente en algunas muy especiales, no que-remos dejar de decirles muchas gracias.
En cuanto a los docentes, confiamos en que esta pequeña contribución pueda ayudarlos para que guíen a sus alumnos a la reflexión acerca de la importancia de la palabra, no solo en cuanto a su conformación y signifi-cado sino también para que lleguen a descubrir cómo cada palabra se enri-quece y adquiere su verdadera dimensión significativa en contacto con otras dentro del texto. Les pedimos también que, a pesar de lo desmorali-zantes que puedan ser las circunstancias, no bajen los brazos y no dejen de trabajar para que sus alumnos no solo comprendan el valor de las palabras sino que se atrevan a “tomar las palabras” y adueñarse de ellas para usar-las en diferentes contextos y a convertirusar-las en genuino vehículo de comu-nicación. En este caso, entonces, las palabras con las que los despedimos no pueden ser otras que: “¡Adelante!”.
Por último, queremos agradecer muy especialmente a los alumnos de los dos colegios donde llevamos a cabo nuestra investigación, quienes colaboraron activamente en la realización de las experiencias. Si algo hay que destacar de ambas aplicaciones, es que en su gran mayoría los estu-diantes se sintieron motivados y comenzaron a mostrarse interesados por descubrir “el mundo de las palabras”. Más allá de los logros específicos de cada grupo, en ambos casos, hacia el final de la aplicación, fue muy impor-tante observar que se despertaba en ellos una conciencia reflexiva que los llevaba a prestar atención a cuestiones por las que antes jamás se habían preocupado. Así, formulaban preguntas como: “¿Con qué se escribe esta palabra?”, “¿Va con b o v?”, “¿Por qué aparece esta expresión en el texto?”, “¿Puedo decirlo así?”, “Pero… ¿esto no se relaciona con lo que ya vimos”, entre otras. Igualmente, frente a las dudas en cuanto al significado,
empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir de las pistas que otorga el contexto. Creemos que es esa disposición activa hacia la lengua y el conocimiento la que les facilitará el aprendizaje y les permitirá pasar en mejores condiciones a los ciclos siguientes. En la des-pedida, queremos decirles que nosotros también aprendimos de ellos y que sin sus errores, dudas, cuestionamientos y aciertos, no hubiera sido posible gestar este libro. Por eso, a todos ellos les decimos muchas gracias y hasta siempre.
1. Planteos iniciales
Una gran parte del vocabulario que utilizamos, la que tiene que ver con la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en nuestro medio de relación, y su uso generalmente tolera mayor imprecisión y amplitud semántica. No obstante, a medida que nos conectamos con con-ceptos y actividades más complejos y especializados, como los que surgen en los ámbitos de escolaridad, necesitamos no solo manejar de manera más eficiente el léxico general sino también poder incorporar términos propios de distintas disciplinas y ser capaces de construir con ellos textos coherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propósitos. Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes cla-ses de textos que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrollo léxico que permita acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual, que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos sino también orga-nizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos.
Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental del léxico en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, las evaluaciones oficiales sobre el rendimiento escolar hechas en años recien-tes, tanto en nuestro país como en el exterior, y algunos exámenes de ingreso a distintas universidades de la Argentina aplicados en los últimos años, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los diferentes ciclos educativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspecto del lenguaje. Es decir, no hay una práctica sistemática orientada a que los estudiantes logren ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se los ins-truye para que puedan servirse de él como una herramienta que les per-mita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los de tipo expositivo y argumentativo, que son los que más necesitan dominar en sus estudios.
[ 17 ]
El aprendizaje léxico:
una propuesta de estrategias múltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano,
Augusto Trombetta y Adalberto Ghio
Interesados particularmente por esta problemática, desde 1998 nues-tro equipo de investigación ha venido trabajando en proyectos1dedicados a estudiar las dificultades de los estudiantes para utilizar eficazmente el léxico, considerando tanto su valor instrumental comunicativo como su función cognitiva, en tanto vehículo del conocimiento. La investigación, realizada desde la lingüística aplicada, se ha centrado particularmente en la relación del léxico con los procesos de lectura y escritura. Inicialmente, nuestro foco de interés se ubicó en las primeras etapas de los estudios superiores,2aunque, luego, la exploración también se extendió a los ciclos previos (secundaria superior e inferior).3
Con el objetivo de identificar las dificultades y los aspectos facilitado-res, se diseñaron y aplicaron más de dos mil encuestas y pruebas a alum-nos de los primeros años de las carreras de Letras y Ciencias Económicas, cerca de cuatrocientas a estudiantes de último año del nivel secundario superior y alrededor de doscientas cincuenta en la secundaria inferior.4El análisis cuantitativo y cualitativo del amplio cuerpo de datos obtenido permitió no solo identificar dificultades comunes y propias de cada nivel sino también discriminar la incidencia de distintos factores –sociocultura-les, psicolingüísticos, contextua–sociocultura-les, lingüísticos, entre otros– en el manejo léxico de los estudiantes.5Asimismo, los distintos diagnósticos realizados corroboraron nuestra hipótesis inicial en cuanto a la estrecha correlación entre dominio léxico, comprensión y producción textual, puesto que las dificultades halladas, sintéticamente, se pueden vincular a tres ámbitos: 1) léxico-semántico; 2) contextual, y 3) conceptual.
1) Desde la p e r s p e c t i v a l é x i c o - s e m á n t i c a se observa que los estudiantes dominan un sentido general de las palabras, básicamente relacio-nado con el ámbito coloquial, a partir del cual las comprenden y uti-lizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semánticos
1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires y radicados en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. Amado Alonso”, dependiente de la universidad.
2. Nos referimos a los proyectos “Competencia léxica y aprendizaje de términos especializados de las disciplinas académicas por estudiantes universitarios” (U B A C Y T A F11/1998-1999) y “El dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores” (U B A C Y T A F28/2000). 3. La investigación continuó en el proyecto “Competencia morfológica y aprendizaje léxico en tres ciclos de la enseñanza” (UBACYT F080/2001-2003).
4. En todos los casos, los datos se ingresaron y procesaron en bases de computación especial-mente diseñadas para el proyecto.
5. Para una síntesis de resultados se puede consultar Giammatteo, Albano y Basualdo (2001-2002).
más precisos, relativos a contextos específicos, o para discriminar entre términos de significado próximo. Sin embargo, según se dijo, esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la educación, donde gran parte de la actividad descansa en la utilización precisa del vocabulario.
2) En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los estudiantes no están entrenados para extraer información del contexto y, por lo gene-ral, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras que no conocen o que adquieren valores determinados en contextos especializados. Además, suelen proceder mediante una lectura lineal, que los obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin inte-grarlas en una lectura global que les permita entender su significación en función del sentido total del texto.
3) En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes no poseen el marco teórico que les permita interpretar determinadas pie-zas léxicas. De este modo, aunque el conocimiento supone acceder a nuevas estructuras conceptuales por medio de sus correspondientes vocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlas en una red cognitiva más amplia que pueda dar cuenta del dominio conceptual al que pertenecen.
2. Presentación de la propuesta
Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos concentramos en elaborar una propuesta para la enseñanza, que conside-raba la interrelación entre los niveles léxico y textual, y su vinculación con el resto de las habilidades cognitivo-lingüísticas.6Nuestro objetivo se centró en desarrollar un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo (§ 8.2), que ayudara a los estudiantes a superar las dificultades, tal como el que plasmamos en las dos experiencias de aplicación7mencionadas en la
6. Se denominan cognitivo-lingüísticas porque se trata de habilidades cognitivas que están en la base del aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relación con las tipologías textuales. Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de las diferentes áreas curriculares (Jorba, 2000).
7. Estos desarrollos corresponden al proyecto “Incidencia de la competencia léxica en la com-prensión y producción textual. Una investigación empírica” (UBACYT F089/ 2004-2007). Además del subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, este proyecto contó con una beca del Banco Río para proyectos de investigación cien-tífica para el desarrollo regional, implementada como parte del Plan de Impulso a la Educación Superior en la Argentina del Grupo Santander (agosto de 2004-julio de 2005).
Presentación y que es el que se presenta en los capítulos que siguen a esta introducción.
Si por una parte podemos decir que, desde la perspectiva aplicada a la enseñanza, los resultados de estas investigaciones fueron muy positi-vos, puesto que nos permitieron “salir del ámbito de la reflexión teórica en que generalmente se mueve la investigación en la universidad y avan-zar en el campo de la aplicación, incluso más allá de la mera toma de muestras y diagnóstico de errores, [puesto que] en este caso se logró dise-ñar una propuesta, aplicarla, evaluarla y replicarla en una segunda experiencia, con modificaciones que permitieron mejorarla sustancial-mente” (Giammatteo y Albano, 2006a).8Por otra parte, es necesario aña-dir que, tanto en la etapa diagnóstica como en la de desarrollo de ambas experiencias, junto con los aspectos de aplicación, fueron surgiendo, a partir del análisis del corpus, generalizaciones sistemáticas, que permi-tieron identificar procedimientos de procesamiento del léxico y postular, en consecuencia, algunas hipótesis acerca de la manera en que el voca-bulario se incorpora y almacena para ser luego utilizado (§ 4).9 De este modo, fue posible arribar a una caracterización operativa del funciona-miento del léxico, que no solo permite dar cuenta de sus modalidades de incorporación y utilización instrumental sino que también contempla su función cognitiva en los estudios.
A partir de la experiencia realizada, entonces, pero también teniendo en cuenta la reflexión teórica surgida del análisis de los datos, es posible presentar, como introducción a la propuesta de entrenamiento, algunas generalizaciones que fundamentan nuestro planteo respecto de la ense-ñanza del léxico.
Desde una perspectiva general, nuestra concepción del léxico como entrecruzamiento sistemático de diferentes niveles de representación de la lengua y en estrecha relación con la realidad extralingüística (que desarro-llamos en § 5.1 y § 5.2) nos conduce a dos principios fundamentales. El primero, que es de orden más teórico (aunque lo derivamos de nuestros análisis empíricos y es también compartido por buena parte de los espe-cialistas en el tema), implica el reconocimiento de un intrincado vínculo, profundo y sumamente complejo, entre léxico y comprensión, el cual, a su vez, se encuentra en dependencia del conocimiento de mundo, de modo que este último condiciona fuertemente el grado de comprensión en un texto. Así, no hay un único nivel de comprensión sino un conjunto de
nive-8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas expe-r i e n c i a s .
les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de una más o menos exitosa combinación de los factores mencionados.
El segundo principio, que tiene incidencia directa en la aplicación (de hecho, sustenta nuestra propuesta para el desarrollo léxico), postula la interrelación de diversas estrategias que vinculan los distintos niveles de representación inter y extralingüísticos y hacen posible la comprensión. De ahí que el concepto de estrategias múltiples sea central en el planteo que presentamos. Las mencionadas estrategias dan cuenta de cómo inter-actúan en el funcionamiento léxico, por un lado, los aspectos extralingüís-ticos o situacionales (pragmáextralingüís-ticos y discursivos) y, por el otro, los aspectos intralingüísticos, entre los que destacamos los conceptuales (semánticos) y los gramaticales (morfológicos y sintácticos) (§ 7.4).
Antes de entrar de lleno en nuestra propuesta, nos interesa presentar algunas conceptualizaciones y enfoques, que nos ayudaron a tomar posi-ción respecto de la enseñanza del léxico y su incidencia en los procesos de lectura y escritura.
3. La construcción del conocimiento
3.1. Pensamiento y lenguaje
Como sabemos, a partir de la escuela en todos sus niveles, el niño pri-mero, el adolescente después y, finalmente, el joven ya casi adulto se conectan formalmente con el conocimiento, en grado creciente de comple-jidad en relación con la madurez psicológica de cada período. Así, como sostienen Isabel Gómez Alemany y Angels Prat (2000):
Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguaje para expresarlo y construirlo. Para hacerlo posible se ha de apren-der a hablar sobre los significados que se elaboran. (13)
Ahora bien, ¿qué perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plan-tear una propuesta de aprendizaje que atienda a los procesos de pensa-miento que entran en juego en la incorporación de un ítem léxico? Entre los primeros que han considerado que la palabra no es solo correlato externo del pensamiento sino una herramienta fundamental para su crecimiento, se encuentran estudiosos de la talla de Jean Piaget (1983), Alexandr Luria (1980) o Lev Vigotsky (1992). El primero de ellos ha afirmado:
Cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. [En el doble sentido] de la condensación simbólica y de la regulación
social, el lenguaje es indispensable para la elaboración del pen-samiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. (141-142)
En cuanto a los pasos que gobiernan esta relación, Luria (1980), para quien “lenguaje, pensamiento y conciencia son una misma cosa” (Pastora Herrero, 1990), sostiene:
En las etapas tempranas del desarrollo del niño, la conciencia tiene un carácter afectivo, refleja afectivamente el mundo. En la etapa siguiente, la conciencia comienza a tener un carácter concre-to-inmediato y las palabras, a través de las cuales se refleja el mundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos.
Solo en la etapa culminante la conciencia adquiere un carácter lógico-verbal abstracto, diferente al de las etapas anteriores tanto por su estructura semántica como sistémica, aunque en esta última etapa los enlaces característicos de los estadios anteriores se conser-van en forma encubierta. (59)
Justamente para Luria, la relación entre lenguaje y pensamien-to tiene como centro la palabra, que no solo duplica el mundo, no solamente asegura la aparición de las correspondientes representa-ciones, sino que es el instrumento poderoso del análisis de ese mundo; al transmitir la experiencia social en relación con el objeto, la palabra nos saca de los límites de la experiencia sensible, nos per-mite penetrar en la esfera de lo racional. (43)
En síntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensa-miento sin lenguaje sino que la interacción entre ambos es tal que no hay avance del pensamiento sin desarrollo del lenguaje.
3.2. “Enseñar a aprender palabras”
Si bien los planteos anteriores eran muy contundentes, desde la pers-pectiva metodológica del aprendizaje, nos preguntábamos cuál debía ser el enfoque para “enseñar a aprender palabras”, es decir, para lograr un eficaz aprendizaje del léxico que facilitara tanto la comprensión textual como su producción. Varias cuestiones se nos presentaban como proble-máticas. En primer lugar, la validez de la enseñanza instruccional y su relación con los procesos de lectura y escritura; en segundo lugar, consi-derar si las palabras debían presentarse en forma aislada y fijarse en forma mnemónica o integradas en contextos, y, por último, si adoptába-mos esta última perspectiva, qué contextos debían considerarse relevan-tes para el aprendizaje.
En relación con la lectura, Jeanne Chall (1987) considera que los estu-dios sobre la enseñanza del léxico han confirmado que el conocimiento del significado de la palabra es de central importancia para su desarrollo. Además, al referirse a la enseñanza directa o “incidental” versus la indi-recta o “instruccional” de vocabulario, sostiene que, aunque, en general, ha habido una preferencia por el primer modelo, considerado más natural y efectivo, en los últimos tiempos se ha revalorizado la última perspectiva, porque, en el nivel escolar, beneficia particularmente a aquellos de más baja habilidad.
Coincidiendo en parte con Chall, para William Nagy y Patricia Herman (1987), si bien la instrucción explícita de vocabulario no puede producir un aumento sustancial en la comprensión lectora, porque el número de pala-bras que debería ser abarcado es demasiado amplio, no obstante, un aprendizaje instruccional permite aprender palabras específicas en sus contextos significativos, así como también establecer lazos con los conoci-mientos previos.
Por su parte, Michael Pressley, Joel Levin y Mark McDaniel (1987) confrontan los dos tipos de aprendizaje de vocabulario: mnemónico y con-textual, y advierten que si bien el primero no permite inferir los significa-dos, el segundo no alienta su retención. En consecuencia, concluyen que, para que un aprendizaje sea verdaderamente eficaz, deben cruzarse ambos procedimientos.
En cuanto al contexto, Priscilla Drum y Bonnie Konopak (1987) señalan que en el aprendizaje de los significados intervienen múltiples factores que deben ser considerados, tales como: 1) el contexto situacional; 2) el discur-sivo; 3) el conocimiento del tópico, y 4) el contexto lingüístico inmediato.
La psicolingüista Jean Aitchinson (1990) sostiene que, aunque el dic-cionario mental o lexicón proporcione, para cada palabra, los significados, los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones en las que entra, el comportamiento sintáctico y hasta la pronunciación, no es posible fijar leyes, ya que las palabras cambian según el contexto.
En esta misma línea, George Dunbar (1991) afirma que la flexibilidad de las palabras se ve restringida por los objetivos de cada comunicación, en la que el significado es precisado tanto por el contexto situacional como por las expectativas del oyente.
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta:
el lexicón mental y la incorporación de vocabulario
Frente a las diferentes posturas examinadas, ¿qué posición hemos adop-tado como base del entrenamiento elaborado? En principio, todas las
prue-bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado una fuerte incidencia de las dificultades léxicas en la lectura y la elabora-ción de textos, lo cual avala la necesidad de una propuesta instruccional para el aprendizaje léxico en el nivel escolar. La necesidad de adoptar esta postura se refuerza si se considera que, en relación con los términos de las disciplinas escolares, su posibilidad de aparición en contextos “naturales” se encuentra, por lo general, sumamente reducida, ya que su ingreso se hace a través de lecturas bibliográficas o exposiciones docentes. Desde esta pers-pectiva, en nuestra propuesta hemos tenido en cuenta que gran parte de la rutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad de incorporar nuevos términos y adquirir nuevos significados para los ya cono-cidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y técnico.
Respecto de la incorporación de vocabulario, los resultados de nuestras investigaciones nos han permitido hacer la siguiente comprobación, de la que se deriva la hipótesis central presentada en el § 2.
1) Cada vez que necesitamos una palabra, sea para utilizarla en la pro-ducción o para la comprensión, el lexicón o diccionario mental, donde se almacenan todas las que vamos incorporando, nos provee de inme-diato –en décimas de segundo– de lo que necesitamos. Ahora bien, si la palabra es traída a nuestra conciencia tan rápidamente, la búsqueda en “el depósito” tiene que ser muy rápida. Para lograr esa efectividad, el primero que aparece es el significado prototípico10con que cada ítem ha sido almacenado. De este modo, el prototipo, que estaría eviden-ciando la tendencia a la estabilidad del conocimiento, desempeñaría un papel cognitivo fundamental, puesto que estaría ahorrando esfuerzo innecesario a nuestra mente.
2) Aceptar lo planteado en 1) respecto de la forma en que está organizado y funciona el léxico mental, nos llevó a proponer la siguiente hipótesis general en cuanto a la manera en que el significado de los items alma-cenados queda fijado en nuestra mente. En su expresión más coloquial, esta hipótesis refleja el dicho popular según el cual “la primera impre-sión es la que cuenta” y, formulada de manera más técnica, sostiene que
las entradas del léxico mental responden a prototipos conceptuales muy firmes, los cuales, una vez establecidos, resultan resistentes al cambio. A partir de una hipótesis como la anterior, se pueden proyectar las siguientes consecuencias, que van más allá del ámbito del léxico mental y
10. El significado prototípico es aquel que corresponde al “ejemplar más idóneo e incluso el mejor caso, el mejor representante o caso central de una categoría” (Kleiber, 1995: 47).
que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje al que está sometido el individuo en los distintos ámbitos sociales (familia, escuela, grupos de pares, etcétera):
3) Independientemente de cómo se ha incorporado, todo ítem léxico alma-cenado en nuestra mente supone la fijación de un prototipo conceptual asociado a él y relativo a una cultura o subcultura específica.
4) Dado que, como hemos planteado, tal asociación es muy firme, la incor-poración de nuevas acepciones para los lexemas supone vencer la “resistencia” del significado establecido para acomodar el nuevo. En este sentido, el orden en que se aprende un significado para un tér-mino es crucial, ya que el primero que se incorpora es el que suele que-dar fijado.
5) La perspectiva esbozada nos lleva a considerar que el proceso educa-tivo no se cumple a partir de estructuras vacías. En consecuencia, una estrategia de enseñanza exitosa debería partir de una reflexión siste-mática que conduzca al individuo al reconocimiento explícito de aque-llos contenidos que ya tiene incorporados para, a partir de eaque-llos, poder ampliarlos, restringirlos o modificarlos, en función de los distintos textos con los que el ámbito educativo y social vayan poniendo en con-tacto las palabras que maneja.
A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen que ver con la forma en que debemos propiciar el aprendizaje léxico: 6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el léxico, favorece la
incorporación de vocabulario, puesto que, como sostiene Joan Bybee (1985):
Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una ligera huella en el lexicón y crece en fuerza léxica.
[...] numerosos experimentos han demostrado el efecto de la fre-cuencia de la palabra sobre el acceso léxico. Particularmente, [...], a las palabras de alta frecuencia se accede más rápido que a las palabras de baja frecuencia. (117, 119; nuestra traducción)
7) La incorporación de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la manera con que los términos son presentados a los estudiantes; por lo tanto, el aprendizaje sistemático facilita la incorporación, en cambio, la presentación de taxonomías o listas no resulta suficiente para que los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente.
8) Por último, dada la estrecha relación entre comprensión, producción y conocimiento de mundo, que venimos planteando, así como ninguna
incorporación de vocabulario se produce a partir de items aislados o descontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nue-vos conocimientos no se insertan en una red conceptual más amplia, de modo que puedan conectarse con los saberes y las experiencias previas de los estudiantes.
Lo señalado nos vuelve a la reflexión sobre las herramientas que se han de proporcionar al estudiante para que descubra las intrincadas relaciones entre léxico y comprensión (o producción) y cómo esa relación depende de saberes previamente adquiridos, sin los cuales muchas veces el acceso al texto (o su elaboración) resulta imposible. Para ir desenrollando la madeja, en lo que sigue presentaremos una síntesis respecto de lo que considera-mos que hay que tener en cuenta para la enseñanza del léxico.
5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico
Como punto de partida nos interesa destacar que los items léxicos poseen un doble estatus, puesto que, como señala Roman Jakobson (1967), “están ligados necesariamente con el código por una relación interna y con el mensaje por una relación externa” (49). A continuación, esbozaremos los dos enfoques que desencadena esta afirmación.
5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua
Desde la primera perspectiva propuesta por Jakobson, el léxico se con-cibe como una interfaz en la que se produce el entrecruzamiento sistemá-tico de los diferentes niveles de representación que intervienen en la orga-nización de la lengua, de modo que “un ítem léxico establece una correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonoló-gica, sintáctica y conceptual” (Jackendoff, 1990: 18). Asimismo, como tam-bién sostiene este autor, “para producir la ilimitada variedad de oraciones posibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memo-ria a largo plazo no solo las reglas de combinación sino también algo para combinarlas” (Jackendoff, 1997: 109). De este modo, si adherimos a su planteo en cuanto a que los tres niveles de la estructura lingüística tienen igual centralidad para la gramática (Jackendoff, 1990: 19), aprender una lengua no solo implica la adquisición de principios sintácticos para produ-cir oraciones bien formadas sino también la incorporación de principios fonológicos, morfológicos y semánticos necesarios en cada lengua para construir conceptos lexicales.
Según vemos, entonces, la adquisición y el dominio del léxico en sí mismo suponen considerar varios aspectos intralingüísticos. El primero
consiste en la incorporación de los principios necesarios para construir items lexicales, es decir, las reglas que corresponden a las estructuras fonológica (por ejemplo, i n - c a p a z, pero i m - p o s i b l e e i - l e g a l), morfológica (por ejemplo, útil >11i n - u t i l - i d a dy no *d a d - u t i l - i n) y semántica (por ejem-plo, in-útil, in-capaz, pero no1 2*i n -feo o *i n-m a l o) ,1 3que son las que hacen posible que un contenido conceptual potencial se haga viable y se mani-fieste en la lengua. Un segundo aspecto implica distinguir, una vez consti-tuido el ítem, sus partes significativas diferenciando entre las que confor-man su significado léxico interno o inherente, como las raíces y afijos de derivación ( d e s - p e n a - l i z a - c i ó n ), y las que inciden en el significado externo o de relación, como los afijos flexionales (utilidad-e s). Estos últimos son los que permiten conectar las palabras para ir conformando estructuras mayores (l-o-s alt-o-s pin-o-s; ell-o-s corre-n), transmisoras de contenidos conceptuales más amplios. De este modo, aunque nuestras representacio-nes del mundo y su reflejo en el vocabulario siguen creciendo, en potencia indefinidamente, su conformación siempre tiene que ajustarse a los patro-nes que los distintos niveles de estructuración lingüística le imponen. Finalmente, un tercer aspecto a considerar tiene que ver con las exigencias de los distintos items lexicales, sobre todo los verbos, para que las oracio-nes se consideren bien formadas. C o m e r, por ejemplo, pide dos argumen-tos: el primero representa al “agente”1 4y tiene que ser ‘animado’,1 5m i e n-tras que el segundo, que realiza el papel temático de “tema”, tiene que hacer referencia a algo ‘comestible’. Así, es posible P e d r o comió un
cara-m e l o, pero no *c o m i ó un libro, ni tampoco *El libro comió una galletita. Lo importante, en relación con la buena formación de las estructuras sintác-ticas, es saber que con algunos verbos ciertos argumentos pueden elidirse sin problemas: Comimos hace un rato (se omite el “tema”), pero que otros no lo permiten: *Juan dijo ( ¿ q u é ? ); *Pedro involucró en un problema ( ¿ a q u i é n ? ) , María puso sal (¿a qué o dónde?). Asimismo, en ciertos casos, la 11. El símbolo > indica ‘deriva en’ (montaña > montañ-oso); el símbolo < indica ‘deriva de’ (al-tura < alto).
12. Véase nota 3.
13. Por lo general, las palabras que tienen un significado negativo, como feo o malo, no sue-len aceptar la combinación con un prefijo con ese mismo valor, como -in –*infeo, *inmalo–. Por otra parte, la existencia de palabras como lindo y bueno bloquea esas formaciones, que tendrían un significado semejante.
14. Agente y tema son papeles temáticos e indican “cuál es la participación del argumento en el estado de cosas descripto por el predicado” (Di Tullio, 2005: 103). Este tema se trata en el capítulo 4.
15. Las comillas simples, como en ‘animado’, convencionalmente se utilizan para indicar ras-gos semánticos o cuestiones relacionadas con el significado.
ausencia de un argumento puede resemantizar a un verbo: Juan bebe ( = ‘es bebedor’) (Giammatteo y Albano, 2006b).
5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y conocimiento enciclopédico
No obstante su riqueza y complejidad, la perspectiva hasta aquí esbo-zada no sobrepasa el nivel oracional, por lo que resulta estrecha si lo que nos interesa es considerar el léxico según la segunda vía planteada por Jakobson (§ 5). Desde este enfoque, relativo al funcionamiento del léxico en la producción de mensajes, no resulta suficiente incorporar el signifi-cado de las palabras, conocer sus partes constitutivas y combinarlas sig-nificativamente entre sí, sino que también se necesita dominar la dimen-sión que éstas pueden adquirir en sus diferentes contextos de aparición. En la constitución de todo mensaje, cada palabra va requiriendo de las otras tanto para precisar su propio significado como para hacer compren-sible el de sus vecinas con las que se relaciona para ir construyendo con-ceptos cada vez más complejos, de modo que son los “factores pragmáticos y contextuales los que determinan los significados únicos y específicos de cada pieza léxica” (Varela, 1993: 25).
Pero el aprendizaje de palabras no solo implica aumentar el lexicón o diccionario mental: también significa incorporar nuevos conceptos o deli-m i t a r, adeli-mpliar o especificar otros ya conocidos, a los que se les asignan nuevas denominaciones. Los procesos de comprensión involucrados en el aprendizaje de nuevos conocimientos ponen en juego tanto el lexicón como el saber enciclopédico que el hablante posee. En este sentido, el mundo aparece representado en el lenguaje a través del léxico, pues, como señala Ofelia Kovacci (1996), “el léxico es el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento de mundo y el saber lingüís-tico” (130).
En el caso del léxico común, los significados de las palabras remiten directamente a objetos, estados y procesos de la realidad mediante la denotación, que es resultado de elaborar cognoscitivamente las experien-cias de la percepción y de la acción. Si bien un concepto es “una configu-ración de conocimiento que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea” (Beaugrande y Dressler, 1997: 136), dado que el léxico se caracteriza por una cierta imprecisión, el sig-nificado de cada ítem puede pensarse como un espacio semántico consti-tuido por la suma de sus usos posibles, respecto del cual los usos particu-lares se ubicarían. En consecuencia, para cada caso, tanto la situación comunicativa como los demás elementos léxicos de la cadena serían los encargados de proporcionar la localización exacta que permite neutralizar la polisemia inherente a cada ítem.
En lo que concierne al léxico específico, en cambio, los significados que presentan las palabras remiten a entidades, relaciones, operaciones o pro-cesos que no son de naturaleza sensible. Su denotación es resultado de elaboraciones cognoscitivas realizadas a partir de la actividad intelectual y la referencia tiene, entonces, un carácter fundamentalmente abstracto, que obliga a imaginar los referentes. En consecuencia, la recuperación o inferencia del conocimiento que comportan requiere un mayor esfuerzo de procesamiento debido a que estos conceptos representan configuraciones mentales muy precisas, que solo pueden localizarse a partir de otros ele-mentos léxicos, con los que constituyen un dominio del saber propio de una actividad o disciplina académica. De este modo, dominar el léxico específico y los términos generales usados con significados especializados viene a relacionarse, fundamentalmente, con el conocimiento de la orga-nización conceptual dentro de la que se incluye cada término; esto supone que, para cada tema o actividad, existe una red conceptual en la que un ítem tiene un lugar preciso y se relaciona con los demás de manera espe-cífica. Tales dominios cognitivos no solo derivan del significado sino que pueden actuar como sus determinantes, lo cual se observa claramente en el léxico de una teoría científica o cuando se comparan los valores de una misma palabra en campos de conocimiento distintos. Así, es la diferente contextualización conceptual lo que determina qué se entiende por fuerza según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica –por ejem-plo fuerza centrípeta– o en la teoría de los actos de habla –por ejemejem-plo
fuerza ilocucionaria–. De este modo, todo término específico connota la teoría de la que forma parte y puede constituirse en el punto de arranque para introducirse en ella.
En suma, así como no es posible disociar los aspectos estrictamente léxicos de los contextuales o pragmáticos, el conocimiento de los usuarios acerca del tópico constituye un todo con el conocimiento del léxico especí-fico y ambos procesos de incorporación marchan inextricablemente uni-dos, de modo que no es recomendable el aprendizaje de un vocabulario especializado como una simple lista de términos o como una “nomencla-tura”, para recordar a Ferdinand de Saussure. En efecto, el concepto de “sistema” debe ser recuperado una vez más para su utilización en el campo que nos ocupa.
6. Especificidad del léxico
6.1. Niveles de dominio
Según venimos viendo, aprender vocabulario es ampliar nuestros conocimientos. Ahora bien, así como se reconocen distintos niveles de
comprensión textual, que representan diferentes capas de penetración cognitiva en el texto, también el vocabulario engloba diferentes grados de conocimiento. En primer lugar, cada ítem léxico es portador de un signifi-cado básico de tipo instrumental, relacionado con la función
comunica-tiva,ligada a la transmisión de información sobre la realidad, tal como se muestra en el uso de la palabra nube en (1), frente al de (2):
(1) El cielo está lleno de nubes. Parece que va a llover. Será mejor que lleves paragua.
(2) Si sigue condensándose el vapor en la atmósfera, se formarán
nubes(“nube” = ‘masa de vapor acuoso suspendida en la atmós-fera’).
En (1) el hablante está primordialmente interesado en comunicar la amenaza de lluvia, y podría muy bien no ser capaz de dar una descripción más o menos técnica de la palabra nube, más allá de que se trata de ‘algo que está en el cielo y se puede relacionar con la inminencia de la lluvia’. El mismo término en (2), en cambio, responde a la función representativa, ya que añade al valor comunicativo básico un uso cognitivo: necesitamos conocer su significado preciso, para comprender su empleo en el contexto en que aparece.
Además, si bien, como sostiene Noam Chomsky, todos los hablantes adultos de una lengua son capaces de dominar el sistema y utilizarlo, más o menos competentemente, en los niveles interpersonal –de simple con-tacto entre hablantes– y comunicativo. Pero no todos acceden a un uso
cognitivo eficaz, es decir, aquel que se relaciona con la organización de dominios conceptuales y con la producción misma del conocimiento. A este respecto, Isabel Beck, Ch. Perfetti y Margaret McKeown (1982, citado por Edward Kameenui, Robert Dixon y Douglas Carnine, 1987: 133) sugieren establecer diferencias en la calidad del conocimiento que las palabras representan y señalan la existencia de tres niveles de acceso léxico: “des-conocido” (unknown), ““des-conocido” (acquainted) y “establecido”. El primero se refiere a términos de cuya existencia no estamos enterados o represen-tan solo una etiqueta, cuyo significado y, en consecuencia, el segmento de la realidad que representan nos resultan desconocidos y, por lo tanto, no podemos hacer uso de ellos. En el otro extremo, establecidos son aquellos de los que se tiene un dominio efectivo, que permite tanto su uso instru-mental como cognitivo. El ámbito intermedio está representado por térmi-nos solo conocidos, de los que podemos hacer uso comunicativo, pero que no siempre somos capaces de utilizarlos cognitivamente.
Dado que buena parte del conocimiento disciplinar consiste en ir adquiriendo palabras que dan cuenta de nuevos dominios con los que
entramos en contacto, la función de la instrucción vocabular estaría ligada a entrenar a los estudiantes en el pasaje a través de diferentes niveles de dominio léxico. Al principio, algunas palabras no son más que etiquetas, incluso podemos primero conocerlas en otra lengua –por ejem-plo, standby en economía o bypass en medicina–. Nuestro primer paso será, entonces, aparear etiquetas y significados. A medida que ampliamos nuestro conocimiento del área, será posible analizar el significado en sus elementos constitutivos y, poco a poco, se irán dominando sus combinacio-nes, para así pasar, a través de la integración de sucesivos conocimientos parciales, a uno más completo. El ítem llegará a estar establecido cuando seamos capaces de descubrir sus otros ámbitos de utilización y nos anime-mos a ensayar su empleo en usos nuevos, incluso no previstos, como pue-den ser los humorísticos o metafóricos.
6.2. Tipos de vocabulario
Si partimos de la consideración de que un buen aprendizaje apunta a expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el vocabu-lario constituye el elemento primario del que depende este proceso. Es el orden material sobre el que se construyen los mecanismos de la comuni-cación, que son los que permiten hacer comunes las ideas o pensamientos. Por lo tanto, de su amplitud o precisión dependerá, sin duda, el grado de efectividad que se alcance en la transmisión.
De todos modos, es fácil advertir que lo que englobamos con la denomi-nación general de léxico o vocabulario no constituye un todo homogéneo. Diversas clasificaciones se han planteado la difícil tarea de establecer las diferencias. En lo que a nuestra propuesta se refiere, el reconocimiento de variedades dentro del léxico apunta a plantear especificidades que reper-cuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En líneas generales, y con vistas a la atención que deben recibir en el entrenamiento los distintos subtipos, proponemos distinguir entre:
A. Vocabulario del ámbito general
• Palabras coloquiales, familiares y populares. Se trata de aquella parte del vocabulario que los estudiantes “naturalmente” manejan. La escuela debe encargarse de que estas palabras sean correctamente empleadas en los contextos correspondientes, para lo que se privile-giará el concepto de registro.16
16. El registro es el conjunto de rasgos lingüísticos que caracterizan un texto en relación con una situación determinada, por lo que depende del tema, la intención comunicativa, la rela-ción entre los interlocutores, el contexto social, etcétera.
• Palabras funcionales (términos lógicos para Klimovsky, 1994), como las conjunciones –coordinantes (y, pero, o, etc.) y subordinantes
(aun-que, siempre (aun-que, porque, etc.)– y los determinativos –determinantes (el, este, mi, etc.) y cuantificadores (varios, algún, todos)–, que son las que permiten el enlace sintáctico entre las palabras o establecen el alcance y la intención con que deben interpretarse otras palabras en las oraciones.17
• Palabras operativas. Se trata de aquella parte del vocabulario general que utilizamos para hacer referencia a operaciones cognitivas, como
definir, caracterizar, argumentar, deducir, ejemplificar, fundamentar, calcular, evaluar, comentar, etc., que suelen solicitarse en las consig-nas de trabajo o en evaluaciones propuestas a los estudiantes. Cada una de estas palabras tiene un sentido altamente condensado ya que contiene, en germen, las instrucciones para un texto no solo más extenso sino que implica el desarrollo de una actividad cognitiva espe-cífica y su correspondiente verbalización. Su utilización conlleva el planteo de un problema, de modo que la actividad solicitada implica su resolución.18
B. Vocabulario del ámbito formal
• Palabras cultas.Son las palabras que pertenecen a un registro formal o escolarizado y mayormente se utilizan en el lenguaje escrito o en la oralidad formal –por ejemplo, precedente, mitigar, proferir, arrogante,
fisonomía, superfluo, etc.–. Si bien, por lo general, no son el centro de atención dentro de un texto y, a diferencia del vocabulario especiali-zado, rara vez aparecen glosadas o definidas, la instrucción no debe dar por sabido su contenido, puesto que muchas veces dificultan la comprensión de todo un texto.
• Términos19científicos.20Se trata del vocabulario común a distintas dis-ciplinas y ámbitos de conocimiento. Son de uso muy general en la comunicación científica, por lo que su frecuencia es alta y vale la pena 17. Para la diferencia entre palabras léxicas o de contenido descriptivo inherente –sustanti-vo, adjeti–sustanti-vo, verbo, adverbio y preposición– y clases funcionales o de contenido gramatical –determinativos y conjunciones– se puede consultar Giammatteo y Albano (2006).
18. Este tema se amplía en Giammatteo, Albano y Basualdo (2005).
19. Utilizamos término en su sentido especializado con el significado de “vocablo propio de determinada profesión, ciencia o materia” (DRAE: 2162, def. de terminología).
20. Tomamos esta denominación de la clasificación de Gregorio Klimovsky (1994) que está en la base de la que aquí se presenta, si bien con modificaciones y ampliaciones, puesto que tam-bién incluimos el vocabulario general, y la clasificación de Klimovsky solo se ocupa de los tér-minos del lenguaje académico-científico.
tener incorporado su significado –por ejemplo, hipótesis, teoría,
conclu-sión, corolario, premisa, etcétera–.
• Términos disciplinares. Incluimos aquí aquellas palabras que provie-nen del lenguaje general y, por lo tanto, son conocidas por los estudian-tes, como masa, articulación o sistema, pero que al ser adoptadas por la ciencia o por alguna disciplina o teoría en particular, adquieren un sentido preciso, particular y definido, como masa en física, articulación en medicina o sistema en lingüística. En estos casos, es importante contrastar el uso más general y familiar con el específico, respecto de los contextos de uso en que uno y otros suelen presentarse.
• Términos técnicos. Se trata del vocabulario disciplinar específico sur-gido dentro de cada ámbito y, por lo general, en el contexto de una teo-ría –por ejemplo, isótopo, quark, dendrita, morfema–. Al respecto, coin-cidimos con Drum y Konopak (1987) cuando sostienen:
Los estudiantes pueden tener dificultades en la comprensión de nuevas áreas temáticas debido a ausencias en el vocabulario nece-sario para apoyar esa comprensión. Posiblemente no se encuentre clarificado el marco conceptual subyacente, lo que convierte a cualquier vocabulario aprendido en unidades aisladas y no en una red nodal apoyada sobre una estructura.
Por lo tanto, hay que tener en cuenta que para que estos térmi-nos puedan ser adecuadamente incorporados deben ser “enmarca-dos” en el contexto teórico al que corresponden. (78)
Desde esta perspectiva, como plantean Alain de Beaugrande y Wolfgang Dressler (1997):
Todo intento de considerar un lexicón o diccionario de palabras aislado del complejo conocimiento enciclopédico del mundo que tienen los usuarios constituye una simplificación que no permite dar cuenta acabada de los complejos procesos puestos en juego durante la comprensión de un texto y la adquisición de conocimientos a par-tir de su lectura. (146)
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico
Lo que venimos diciendo, sin duda, revierte en la consideración de que no es posible realizar una propuesta relativa al vocabulario sepa-rado de su contexto de uso y que solo podemos aislarlo con fines operati-vos, para luego reintegrarlo al texto en el que toda palabra encuentra su significación y su utilidad. Según han mostrado los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas en la investigación desarrollada (§ 1), la des-treza lectora influye en el reconocimiento de las palabras y, por el
con-trario, desatender al contexto puede llevar a interpretaciones equivoca-das de los términos. Asimismo, la producción, tanto en la reformulación del pensamiento ajeno como en la formulación del propio, exige no solo un dominio léxico preciso sino también un amplio conocimiento de la estructura textual en que se inserta cada ítem y del dominio conceptual al que pertenece. Lo dicho pone de relieve que el dominio léxico no puede ser una capacidad aislada. Lograr la penetración en los textos discipli-nares y literarios exige, conjuntamente con el desarrollo léxico, incenti-var habilidades complementarias relativas a la lectura y la escritura. Así, respecto de la primera, se necesita promover las siguientes:
• Capacidad integradorapara vincular el significado de las palabras y los sintagmas que estas constituyen al sentido global del texto.
• Destreza disciplinarpara reconocer la estrecha dependencia entre el texto y el área a la que pertenece.
• Competencia interactiva, que permite al estudiante superar el nivel de lector pasivo y operar con el texto, para, como proponían Danielle McNamara y Walter Kintsch (1996), aprender de él. Esta capacidad implica, además de seguir la exposición, poder extraer y relacionar la información de los diferentes niveles textuales, así como ser capaces de cruzar los datos allí presentes con los conocimientos enciclopédicos adquiridos previamente.
En el nivel de la producción, también están involucradas distintas habilidades, entre las que podemos mencionar:
• Capacidad operativa, necesaria para desarrollar los “procedimientos” lingüísticos involucrados en las que hemos denominado “palabras ope-rativas” (§ 6.2), del tipo de comparar, caracterizar, argumentar,
justifi-car, explijustifi-car, ejemplificar, etcétera.
• Destreza representacional, para presentar al lector mediante el len-guaje los elementos del contexto extralingüístico que los textos escri-tos no poseen y traer a la mente aquellos conocimienescri-tos previos nece-sarios para la comprensión, es decir, para establecer los enlaces pertinentes con la situación y la enciclopedia.
• Competencia adecuacional, que permite ajustar el léxico al tema, la situación y el registro en el que se está redactando.
7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias
7.1. Pasos, escaleras y laberintos
Así como las palabras no pueden ser desgajadas de su contexto, su enseñanza tampoco debe centrarse en aprender palabras particulares sino en la incorporación de mecanismos que colaboren en la incorporación de las habilidades lingüísticas y textuales necesarias para un manejo competente del léxico. En palabras de Teum van Dijk (1985: 30), estos pro-cedimientos o estrategias constituyen como “un plan (pre)programado para la ejecución de una secuencia de pasos, de manera tal que el resul-tado final [...] sea óptimo”. Es decir, puede considerarse que el conjunto de pasos forma un camino hacia una meta: la comprensión, o, mejor aún, puede pensarse en peldaños: la subida de cada uno nos situaría un poco más arriba que el anterior en la comprensión. Sin embargo, los derroteros del camino o los peldaños de la escalera están dados, son parte de su estructura, mientras que cada paso hacia la comprensión debe cons-truirse mediante la estrategia correspondiente. Además, el camino o la escalera sugieren la idea de avances sucesivos, uno tras otro; mientras que la imagen que más se acerca al camino hacia la comprensión es la del laberinto: no hay una sucesión de pasos determinados ni tampoco una lle-gada segura hasta la meta. Para lograr el acceso, las distintas estrategias deben actuar interactivamente:
En general, entonces, las estrategias proveen medios fáciles, rápidos y flexibles para manejar vastas y complejas cantidades de datos textuales y comunicativos. No están sujetas a niveles o unidades específicas, pero son capaces de procesar varias clases de datos a la vez, produciendo hipótesis provisionales de inter-pretación. (Van Dijk, 1985: 59)
7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias
Para Marianne Peronard (1998a), aunque hasta cierto punto pueda considerarse un proceso mecánico, la comprensión supone “la habilidad que el hombre desarrolla a lo largo de su tiempo personal gracias a las experiencias compartidas con otros, habilidad que, en cada caso, le per-mite encontrar la interpretación coherente. Para lograr la optimización de los recursos que se activan durante ese proceso, es indispensable que el aprendizaje esté metacognitivamente fundado, es decir, basado en la reflexión sobre la propia práctica” (164). El término metacognición, acu-ñado por John Flavell (1979, citado por Peronard, 1998b), hace referencia a la capacidad de tener un control consciente sobre la operación que se realiza. Por tanto, un individuo actúa metacognitivamente cuando puede