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El juego en las prácticas cotidianas de las Salas de Dos de la ciudad de Mar del Plata

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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Facultad de Ciencias Humanas

Centro Educativo Digital

Ciclo de Licenciatura en Educación Inicial

TESIS

“El juego en las prácticas cotidianas de las Salas de Dos de la ciudad de Mar del Plata”

Aspirantes a la Licenciatura

Vai, Verónica Nelly

Zuazo, María Soledad.

Directora de tesis Dra. Corrado, Rosana.

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Agradecemos a todos los profesores que en estos cuatro años

han transitado a nuestro lado para continuar creciendo

y enriqueciéndonos como profesionales de la educación,

llegando hoy con este trabajo a nuestra instancia final.

Especialmente a nuestras tutoras, Rosana, Alejandra y Mariela

que nos han acompañado en la realización de esta tesis, a

ustedes, muchísimas gracias.

Y por supuesto a nuestras familias, quienes con su constante

empuje nos han alentado y estimulado,

en el camino recorrido.

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3 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………..5

ESTRUCTURA DE LA TESIS………...…...……….…….7

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO……….………..…….………..……8

Reseña histórica de la Educación Inicial.……….………..……..…..8

El Juego en los Documentos Oficiales……….…….………12

Estado de la cuestión: el juego en el Nivel Inicial…...………….…….………....…..18

El juego como contenido en el Jardín Maternal.………...……...………...22

El juego en la planificación del docente en las salas maternales……….…....27

CAPÍTULO II: ENCUADRE METODOLÓGICO………..…….…….………29

Supuestos iniciales, preguntas de investigación, objetivos y criterios metodológicos………29

Selección de las instituciones educativas……….31

Descripción de la muestra de docentes…..………...……….……. 33

Sobre el desarrollo del trabajo de campo………...………..…... 33

CAPÍTULO III: VOCES DE LOS DOCENTES Y PROPUESTAS DE JUEGO EN LAS SALAS DE DOS AÑOS………...………....………....36

Análisis de los datos de base de las entrevistas……….………36

Opiniones de los docentes acerca del juego………...………37

Conocimiento del Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer Ciclo…….40

(4)

4

Formación y capacitaciones docentes………..…………..………..45

Propuestas de juego en las prácticas cotidianas……….……..…...46

Tiempo dedicado a las propuestas lúdicas………...………….……..49

Disponibilidad del espacio/ambiente - creación de escenarios lúdicos…….….….51

Disponibilidad de recursos en las propuestas de juego……….…...57

Mediaciones e intervenciones en el juego...……….61

Pautas para el juego……….…………68

CAPÍTULO IV: REFLEXIONES FINALES……….……….………...73

BIBLIOGRAFÍA……….………...………83

Documentos u otras fuentes consultadas……….……85

ANEXOS………..………87

Guía de entrevista a docentes en servicio………...88

Registros de observación de intervención docente………..……..…...……….90

Planificación anual de juego jardín “A”………..…………...92

(5)

5 INTRODUCCIÓN

La presente tesis de Licenciatura en Educación Inicial representa la

culminación de nuestra formación académica de grado, la que comenzamos a

transitar en el año 2013, bajo la modalidad de educación a distancia. Las diferentes

capacitaciones realizadas en nuestra carrera profesional, los diversos cambios

acontecidos en los diseños curriculares, así como también en las leyes provinciales y

nacionales, nos han llevado a sentir la necesidad y la motivación para capacitarnos y

conocer aún más este nivel educativo.

En el mismo sentido consideramos que en la construcción del profesionalismo

influyen de manera trascendental la formación académica de base y la formación

continua. Asimismo, como parte de nuestro proceso formativo podemos mencionar

las biografías escolares, las trayectorias personales-profesionales, la vocación

docente y la ética profesional, entre otros aspectos.

Cabe señalar que al trabajar en una misma institución educativa de gestión

privada de la ciudad de Mar del Plata, nos pareció interesante realizar la tesis de

manera conjunta ya que nuestras diferencias en los aspectos anteriormente citados

nos permiten enriquecernos mutuamente y profesionalmente.

Por lo tanto, esta investigación es fruto de una experiencia compartida, en la

cual iniciamos un camino de diálogo, de reflexión e intercambios que propiciaron la

necesidad y la búsqueda de aportes teóricos para sustentar aquello que creemos

fundamental en los primeros años de vida, el juego, particularmente en el primer

ciclo del Nivel Inicial.

El tratamiento de este constituye uno de los principios fundantes y vigentes

del campo de la educación infantil. No existe libro de pedagogía o didáctica para el

Nivel Inicial que no hable del juego. En la actualidad, advertimos una revalorización

de nuevos sentidos del juego, como derecho del niño y su lugar en la educación.

Entre los discursos que han revalorizado el lugar del juego en los últimos

años, encontramos el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial

de la Provincia de Buenos Aires (2012), en el cual se explicitan los contenidos y

orientaciones didácticas para cada una de las secciones, así como las propuestas

(6)

6

enseñanza: Formación Personal y Social; Exploración del ambiente; Desarrollo

motriz; Comunicación y expresión; y Juego.

Acordamos con diversos autores y lineamientos que sostienen la importancia

del juego en las prácticas cotidianas de las instituciones educativas. Es por ello que

consideramos que se constituye en un tema relevante y resulta oportuno conocer

diversas perspectivas desde las cuales podemos concebir la presencia del juego

como un posible facilitador del aprendizaje. Como docentes nos ayudará

a reflexionar sobre nuestro trabajo en las salas maternales.

Por lo expresado anteriormente, en esta investigación nos

proponemos conocer y analizar las situaciones cotidianas de juego en las salas

maternales de la ciudad de Mar del Plata, haciendo foco no sólo en lo que las

docentes dicen sino también en lo que efectivamente hacen y planifican en sus

carpetas didácticas.

La investigación es de carácter descriptivo-exploratorio, empleándose una

estrategia metodológica básicamente cualitativa, a través de un trabajo de campo en

el que participaron docentes en ejercicio representantes de tres instituciones

(7)

7 ESTRUCTURA DE LA TESIS

La presente tesis se encuentra organizada en cuatro capítulos. En el

Capítulo I se abordan los aspectos teóricos que hacen referencia al tema tratado en

esta investigación, “El juego en las prácticas cotidianas de las Salas de Dos de la

ciudad de Mar del Plata”.Para ello, se toman aportes de varios autores que tratan

conceptos claves referidos al primer Ciclo de Nivel Inicial, con relación a la temática.

Por otra parte, adentrándonos en el Capítulo II se da a conocer la perspectiva

metodológica adoptada y las técnicas/herramientas de investigación utilizadas para

llevar a cabo el trabajo de campo en las tres Instituciones seleccionadas.

En el Capítulo III se analizan los datos que arrojaron las entrevistas y las

observaciones realizadas a los seis docentes de salas maternales. De esta manera

se intenta abordar el conocimiento que han construido respecto al valor del juego,

además también, cómo desarrollan sus propuestas en las prácticas cotidianas en las

Salas de Dos.

Por último, el Capítulo IV presenta las reflexiones finales, considerando el

trabajo de campo de esta investigación. En sus párrafos se exponen

los aspectos más relevantes obtenidos a través de la triangulación de los datos, se

los compara y contrasta entre sí para llegar a una comprensión más profunda y

clara.

Asimismo, se advierte que surgen nuevos interrogantes e inquietudes

referidas a dichas prácticas cotidianas y concepciones del juego en las Salas de

Dos, que podrían considerarse como un nuevo punto de partida para futuras

(8)

8 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

Reseña histórica de la Educación Inicial

Actualmente, el primer eslabón del Sistema Educativo en nuestro país, es el

Nivel Inicial. Este comprende dos ciclos: Jardín Maternal, para niños menores de tres

años de edad y Jardín de Infantes, para aquellos de tres a cinco años.

Los primeros Jardines de Infantes, en el devenir histórico, nacen como

instituciones educativas destinadas a niños de tres a cinco años de edad:

En 1870, Juana Manso estrecha colaboradora de Sarmiento funda el primer Jardín de

Infantes argentino, inspirándose en las ideas del alemán Froebel; propiciando que estas

instituciones estimulen la inteligencia, el acercamiento al arte y sean mixtas como continuidad

de la vida familiar. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, la creación de jardines y

cursos de formación de docentes para kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas

por mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de

los más pequeños y defender los espacios de su capacitación. Al mismo tiempo, las

kindergartianas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la

educabilidad del niño, considerando las bondades de la enseñanza por medio del juego y no

así del conocimiento y la razón. (D.G.C y E., 2008, p.11)

Con el correr de los años, se fue precisando y modificando su función: por

momentos se focalizó en los aspectos asistenciales y en la socialización del niño; en

otros, en la preparación para el Nivel Primario. Debido a esta última, el ciclo obtuvo por mucho tiempo la denominación de “Pre-escolar”.

Por su parte, los Jardines Maternales, presentan avances, restricciones y

algunas tensiones en su construcción histórica y social, atravesando diversos

períodos en los cuales fue cambiando su función, de acuerdo a las nuevas

demandas de la sociedad.

A fines del siglo XIX, llega a nuestro país un nuevo modelo productivo: la

industrialización y las mujeres, que hasta el momento se desempeñaban como amas

de casa y se ocupaban del cuidado de sus hijos, a causa de la situación económica y social del país se emplearon en las fábricas: “Con los cambios sociales, como los

(9)

9

función de la mujer más exigida ante la necesidad de incorporarse al mundo laboral,

por lo cual el cuidado y la educación de los hijos se presentan como un nuevo problema” (Mino-Rago, 2002, p.17)

Por aquella época se crearon las primeras salas cunas con una función netamente asistencial. Luego, la denominación de “salas cunas” se modificó por la de “guarderías”, donde primaban acciones médicas y de prevención social.

Durante varios años, las madres y padres contaron con estas instituciones que se

ocupaban de cuidar y brindar asistencia en los aspectos sanitarios a sus hijos,

durante la jornada laboral.

En el año 1976 cuando la dictadura militar se instaló en nuestro país, las

docentes enseñaban en base a circulares de carácter tecnicista, con el objetivo de “controlar el exceso de imaginación en el juego, en la literatura, en las canciones. (…) El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las conductas de los niños sino también del docente.” (D.G.C y E., 2008, p.13)

De este modo, en esos años, la educación ofrecida en los Jardines de

Infantes se caracterizaba por la explicitación minuciosa de los contenidos a enseñar

y las estrategias de los docentes para que los niños aprendan. Esto se debe a que

en dicha época primaba una concepción técnico instrumental, que representaba una

perspectiva ideológica-política acerca de la educación y la formación ciudadana; y

que se recupera en los documentos oficiales del siguiente modo:

La transmisión de saberes estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y

familia única, acorde a los principios de una moral que debía impregnar a la sociedad toda.

Los Diseños Curriculares, circulares técnicas, libros que se publicaban (entre otros, la

Enciclopedia Práctica Preescolar), tenían una detallada enunciación de objetivos por dominio

y las sugerencias de actividades muy bien explicitadas a fin de que los/as docentes siguieran

las guías pensadas por los técnicos.1

Este período de reestructuración al interior de los Jardines de Infantes, con

una fuerte preponderancia del orden, el control y el modelo de enseñanza tecnicista,

comienza a ser transformado cuando la democracia retorna como modelo de

gobierno, irrumpiendo un nuevo período socio-histórico:

(10)

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Los años 80 y la vuelta a la democracia, impulsaron nuevamente el debate educativo. En

1984, tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo

provincial; la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. Se

confeccionaron nuevos lineamientos curriculares que, aunque siguieron los criterios del tecnicismo, legitimó nuevamente el lugar del juego en las propuestas educativas… (D.G.C y

E., 2008, p.14)

Durante esta nueva etapa, el asistencialismo característico de las guarderías

gradualmente comenzó a ser cuestionado desde diversos discursos y disciplinas y,

los cambios de organización del Estado instalaron una preocupación creciente por la

educación de los niños. En la década de 1980, se crean nuevas instituciones con

fines pedagógicos, con el objetivo de ofrecer a los pequeños los estímulos y

enseñanzas que favorezcan su desarrollo integral en los aspectos físico, psíquico,

social, afectivo, motriz y cognitivo.

Se firman acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los

Jardines Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto renovador a

Nivel Nacional. El Estado pone a disposición de las madres trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial… Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las

secciones de lactario, deambuladores, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos (…). 2

A partir de la transformación de este ciclo educativo ante un nuevo modelo de

gobierno, la Democracia, la función educadora de los Jardines de Infantes y

Maternales recobra su importancia, adquiriendo mayor valor y reconocimiento por

parte de los actores sociales.

En la última década del siglo XX, el Jardín Maternal es reconocido

jurídicamente como institución educativa. En el año 1993, la Ley Federal de

Educación 24.195 define los objetivos propios del Nivel Inicial e incluye por primera

vez al Jardín Maternal como parte del Sistema Educativo Argentino. En el 2006, la

Ley de Educación Nacional 26.206 reconoce la identidad y valor propio de estas

instituciones, legitimando el derecho a la educación que poseen todos los niños, a

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partir de los 45 días de vida. Si bien la existencia de esta legislación no es garantía

de su cumplimiento, enmarca un avance jurídico en cuanto a deberes y derechos.

En los últimos años, estas instituciones comenzaron a ser valoradas y

resignificadas por gran parte de la sociedad, reconociéndoles su importancia como

espacios educativos para niños menores de tres años y la labor pedagógica de sus

docentes, como profesionales de la Educación Inicial:

Si bien la historia de las instituciones Maternales en nuestro país da cuenta de un origen que

no respondió a una finalidad educativa, sino a un área social, hoy se redefine revisándose a sí misma. (…) el verdadero significado del Jardín Maternal como institución educativa y en este

sentido dicha concepción nos aleja del concepto de guardería pensada como un espacio de

depósito de niños (D.G.C. y E., 2011, s/r)

Actualmente, de acuerdo a la Ley de Educación Nacional 26.206 los Jardines

de Infantes y los Jardines Maternales constituyen una unidad pedagógica, el Nivel

Inicial, debe garantizar el derecho a la educación de los niños de 45 días a 5 años

de edad.

La historia de las instituciones del primer Ciclo del Nivel Inicial permite

reconocer que en transcurso de los años han cobrado fuerza y significación

educativa en el imaginario social. Si bien surgieron para responder a la

necesidad de cuidar a los hijos de aquellas madres que se incorporaban al mundo

laboral, con el correr del tiempo, se han convertido en instituciones educativas donde

los niños reciben enseñanzas, a cargo de profesionales especializados, que

consideran sus necesidades, características y el desarrollo cognitivo, afectivo y

social de los pequeños.

Por otra parte, cabe señalar que la discusión más actual se da en torno a la

denominación y concepción de Educación Maternal3. Al respecto, las autoras

Marotta, Rebagliatti y Sena (2009) plantean un interrogante sugerente ¿Jardín

maternal o educación maternal? Esta pregunta invita a pensar y reflexionar en

términos de las diversas modalidades institucionales que se ocupan de las infancias,

3

(12)

12

sitúa la problemática en todos los niños menores de tres años y su derecho a recibir

desde la cuna una educación pertinente y de calidad, asistan o no a una institución.

En palabras de una de las especialistas, “como derecho de todos los niños

desde su nacimiento, la educación maternal requiere de una oferta de calidad

variada y flexible y de un Estado que garantice el acceso a todos los niños y sus familias” (Marotta, 2009, p.35) Finalmente la misma autora concluye que “la

educación Maternal es un derecho de todos los niños, derecho a educarse junto a otros desde su nacimiento” (Op. cit., p. 41). En el mismo sentido, Judit Akoschky

(2016) sostiene que cuando hablamos de educación maternal nos referimos al

conjunto de instituciones y modalidades alternativas de educación para niños

menores de tres años, en los que deben desarrollarse propuestas educativas.

El Juego en los Documentos Oficiales

Para comenzar con el tratamiento del juego en los documentos curriculares,

haremos referencia al planteo de Patricia Sarlé (2010), quien expresa:

En la actualidad contamos con diferentes tipos de documentos que plantean el lugar del juego

en la educación del niño pequeño. Algunos tienen carácter mundial, como la Convención

sobre los Derechos del Niño. Otros son específicos de nuestro país (Ley de Educación

Nacional o los acuerdos federales que definen los Núcleos de Aprendizaje Prioritario). A partir

de estos marcos, cada jurisdicción, especifica el lugar del juego para las prácticas de

enseñanza de sus escuelas o salas infantiles. (p.3)

Convención sobre los Derechos del Niño

La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por la Asamblea

General de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1989, constituye una

expresión firme del compromiso de los Estados por garantizar las mejores

condiciones para el crecimiento y desarrollo de todos los niños.

En su preámbulo, la Convención reconoce la especificidad de los cuidados y

asistencia para la infancia. En este sentido, el derecho de los niños al juego y a las

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del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y las artes” (Art. 31.ll).

Esta Convención nos permite advertir la necesidad de concebir un Estado

interviniendo con políticas públicas concretas a favor de la educación de la primera

infancia.

Ley de Educación Nacional y Provincial en la Argentina

Es una responsabilidad indelegable del Estado comprometerse a garantizar

que los niños gocen del derecho al juego y al esparcimiento. En Argentina, las leyes

actuales asumen este compromiso a nivel legislativo, tanto a través de la Ley

Nacional de Educación 26.206/06 en su artículo 20d, como en la Ley Provincial

13.688/07, en ambas el juego aparece vinculado con los objetivos de la Educación

Inicial y de la Educación Primaria. Con respecto a la Educación Inicial, se propone:

Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo,

ético, estético, motor y social. (Ministerio Nacional de Educación, 2006, Art. 20d)

Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad ineludible

para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social. (El Senado y Cámara

de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, 2007, Art. 26)

Si bien en la última década se han dado avances favorables, dichas leyes

deben ser respetadas y asumidas en la práctica, a través de la creación de nuevas

instituciones, en la ampliación de la diversidad de una oferta educativa de calidad,

en la supervisión sistemática de las ya existentes y en las capacitaciones previstas

para los docentes.

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios en el Nivel Inicial

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial y el Primer Ciclo

de la Educación General Básica fueron elaborados por representantes políticos,

técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de

Buenos Aires y por los equipos técnicos del Ministerio Nacional. Aprobados en la

sesión del Consejo Federal de Cultura y Educación del 13 de octubre de 2004 por

las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones, se emitió por unanimidad la

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aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para

favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes.

El documento señala que el juego en el Nivel Inicial orienta la acción

educativa promoviendo la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo

y lo objetivado. Sin embargo, no todos los niños juegan de la misma manera y

tampoco a los mismos juegos dado que son sujetos sociales portadores de una

historia social culturalmente construida. El texto expone que en este sentido la

variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la

experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se juega).

Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que

a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el

desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la

comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la

enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de sus

distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de

construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la

sala y en espacios abiertos.

Respecto del lugar del juego en la escuela, también expresa el documento,

que se dan en la actualidad discusiones controvertidas que polarizan posturas, el

desafío es reconocer que se trata de un problema complejo que se expresa de modo

crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas ritualizadas que reflejan

en diferente grado los supuestos que van del "jugar por jugar" a la "primarización del

jardín".

Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor

comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y

promoviendo la construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar

sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí

mismos, sobre los otros y sobre el mundo.

Dentro de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, encontramos uno referido

el Área de Juego, en el cual la institución educativa ofrecerá situaciones de

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El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para

enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias. La participación en

diferentes formatos de juegos: simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de

construcción, matemáticos, del lenguaje y otros. (NAP, 2004, p.17)

Para finalizar, el abordaje de estos Núcleos en las escuelas y jardines se

realizará según las formas particulares que en cada Jurisdicción se propongan. Los

docentes deben tomar el compromiso de realizar las acciones necesarias para

favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. Para

ello, será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos

saberes prioritarios.

Diseño Curricular Para la Educación Inicial, Primer Ciclo

El Diseño Curricular actual explicita en términos de proyecto político,

educativo y social cuál es la intención del Estado Provincial en relación con la

educación de la primera infancia. En cuanto al juego previsto para el Primer ciclo de

la Educación Inicial expresa:

El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, por lo

tanto resulta importante garantizar en el nivel inicial, la presencia del juego como un derecho

de los niños.

El juego ofrece a los niños oportunidades para el desarrollo de las capacidades

representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando la capacidad de

comprensión del mundo para constituirse en miembro de una sociedad y una cultura.

(DGCyE, 2012, p.23)

Las posibilidades de juego de los niños deberán ser consideradas desde muy

temprana edad. El proceso de aprendizaje de los pequeños va marcando diferentes

características en sus juegos, se tratará entonces de identificar los rasgos propios

del juego en el Jardín Maternal.

El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es una

expresión social y cultural que se transmite y recrea entre generaciones, y requiere de un

aprendizaje social. Esto quiere decir que los niños aprenden a jugar: aprenden a comprender, a

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Por lo tanto se enseña a jugar, y eso define la función educativa del ciclo y la

intervención del docente que en este sentido lleva a cabo un rol mediador. Como

también expresan Soto y Violante (2008), refiriéndose al Nivel Maternal:

Es necesario plantear en este ciclo que el juego implica crear un ambiente (no solo un espacio)

compartido donde se establecen relaciones intersubjetivas entre los docentes y niños y entre

los niños entre sí. El modo de comunicación que se construye es lo que otorga sentido a las

situaciones de juego. El docente observará atentamente qué situaciones de juego surgen o

inician los niños o promoverá otras para avanzar hacia formas cognitivas más complejas

(DGCyE, 2012, p. 23).

Tal como se planteó, “el juego es una actividad social-cultural por lo tanto es

el docente quien construye los marcos significativos de juego que deben ser compartidos” (op.cit., p.23). La actitud de disponibilidad que se requiere del maestro

para el juego, supone una comunicación tal que ambos, adulto y niño/bebé

compartan significados en relación con la situación de juego que se desarrolla.

Continuando con lo expresado en el diseño:

Cuando se analiza el juego del niño es preciso distinguir entre estructura y contenido. La

primera hace referencia al modo en que se juega que tiene relación con las posibilidades

cognitivas de los niños (el juego de ejercicio, el juego simbólico) mientras que el contenido

refiere al qué se juega y está condicionado por la cultura de su tiempo, por su pertenencia

social y por la experiencia del niño y sus condiciones de vida. El conocimiento y la

comprensión de estos aspectos por parte del docente posibilitarán la presencia de propuestas

enriquecedoras que permitan que los niños aprendan nuevos modos de jugar, al tiempo que

amplían los contenidos lúdicos. (op.cit., p. 23)

El Diseño Curricular de la Educación Inicial para el Primer Ciclo (2012),

contiene las orientaciones didácticas referidas al juego como contenido. En esta

oportunidad hemos seleccionado las correspondientes a la Sala de Dos, objeto de

estudio.

Las diferencias en las modalidades de juego manifiestan los distintos avances

que los niños logran paulatinamente. Algunos expresan sus comportamientos de

modo que pueden observarse las incipientes manifestaciones del juego simbólico, al

evidenciar mayor capacidad de representación de situaciones cotidianas, por lo tanto

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El juego de ficción les posibilita a los niños incrementar su imaginación y su fantasía. En estas

edades disfrutan del juego con elementos no estructurados que sugieren muchos usos: cajas,

envases, telas, etcétera. En etapas posteriores el juego evolucionará en escenas

representativas más complejas y aumentará la exigencia de los niños en relación con los

atributos de los objetos buscando que se aproximen cada vez más a los que se utilizan

convencionalmente.

Así la propuesta se orienta a una mayor organización del juego para lograr la superación del

juego solitario y paralelo. Al inicio del año lectivo los niños presentan diferencias en su

modalidad de juego: algunos circulan por la sala en un juego de exploración, toman la

muñeca, la miran y la abandonan y repiten esto con una sucesión de juguetes y elementos.

También se acercan a un compañero, disputan su juguete y cuando lo consiguen pierden su

interés en él. Otros muestran ya su naciente juego simbólico, toman la muñeca, la acunan, le

cantan, la acuestan; toman la cuchara y un plato, hacen qué comen, etc., en un juego paralelo a otros, que están haciendo “como si” salieran a trabajar. Por último, otros niños le dan a su

juego un carácter más social buscando pares que complementan su acción; hacen que le dan

de comer a otro compañero y éste muchas veces responde desde el rol de bebé que se le adjudica, abriendo la boca y comunicando: “quiero más”. Así establecen pequeñas

secuencias en un juego de ficción que evidencia la capacidad de representación y el inicio del

juego compartido. (op. cit., p.60)

Partiendo de la concepción de que el juego no es innato en el niño, sino que

es una construcción social y cultural serán los docentes quienes enseñarán las

distintas modalidades de juego y aportarán las herramientas que se necesiten para

ello.

Como lo describe Sarlé (1999) el deseo de jugar produciendo diferentes

escenarios, es de naturaleza afectiva, emocional y cognitiva. La consideración de los

temas y contenidos del juego está íntimamente relacionada con el deseo que los

niños tienen por saber y saber hacer, de controlar a través del espacio lúdico

parcelas de la realidad a las cuales habitualmente no se tiene acceso.

Una propuesta interesante para este grupo de niños es “el juego en sectores”, éste contempla

la organización de diversas actividades en forma simultánea: el sector de dramatizaciones,

biblioteca, trasvasado, construcciones, exploración con objetos, plástica, movimiento. Los

niños eligen libremente a qué quieren jugar, con qué quieren jugar y con quién. Durante el

tiempo que dura el juego pueden cambiar de sector cuando lo desean, es decir que entran y

salen a partir de sus intereses y posibilidades. (...) El momento de ordenar forma parte de la

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ese proceso, el juego y la exploración continúan. No todos los niños van a requerir lo mismo,

en el mismo momento, ni del mismo modo.

La tarea central del maestro ya no será convocar y concentrar la atención y el interés de los

niños, sino hacer foco en planificar y organizar el espacio con cuidado atendiendo a que sea

atractivo, organizado, desafiante y problematizador, donde se conjugue la amplitud y la

intimidad.

Idear escenarios en los que los chicos puedan desplegar sus potencialidades y que permitan

brindarles libertad de movimiento en un lugar seguro, propiciando su autonomía. (op. cit., pp.

60-61)

Luego la misma autora explicita que el docente al mismo tiempo debe

seleccionar qué materiales pone a disposición de los niños, teniendo en cuenta que sean poco estructurados, sugerentes, variados, atractivos. “Que inviten a ser

tocados, explorados, descubiertos, combinados, investigados, permitiendo que cada

niño pueda buscar y encontrar con ellos sus propios sus propios recorridos en la construcción de su conocimiento.” (op.cit, pp.60-61)

En cuanto a la organización y armado de escenarios, sugiere tener en cuenta

diversos sectores, organizar los espacios previendo cuáles son las actividades en

las que los niños realizan un mayor despliegue en sus juegos, como en

construcciones, dramatizaciones o exploración con objetos. Por eso generalmente,

estos sectores se arman sobre las esquinas de la sala para evitar que durante la

libre circulación de los niños por los sectores se derriben construcciones o se

interrumpan otras actividades.

Estado de la cuestión: el juego en el Nivel Inicial

El lugar del juego en contextos formales de enseñanza, ha sido un tema de

interés de distintas investigaciones, a nivel nacional e internacional. Especialmente

en nuestro país, en las últimas décadas, encontramos las publicaciones de Ruth Harf

y otros (1996; 2009); Ana Malajovich (2000); Patricia Sarlé (2005; 2010, 2011); Sarlé

y otras (2006); Claudia Soto y Rosa Violante (2005; 2011; 2016) entre otros. En

cuanto a la categoría teórica o definición de juego se lo concibe como un concepto

(19)

19

significados. Los resultados de estas investigaciones muestran que jugar le permite

al niño pequeño:

Manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas con las que ya

cuenta; potenciar la exploración y la construcción del conocimiento; negociar con otros,

ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percepciones y emociones sobre sí mismo, los

otros y las cosas; construir un grado de confianza cada vez mayor en su propia capacidad

frente a lo que puede hacer y adquirir la fuerza de voluntad para perseverar en el aprendizaje;

aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progresiva autonomía;

resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de los errores frente a

situaciones nuevas. (Sarlé, Sáenz y Rodríguez, 2010, p. 23)

Estas afirmaciones permiten comenzar a comprender por qué es tan

importante, en los niños pequeños, privilegiar la presencia del juego en los espacios

formales de aprendizaje.

Ahora bien, de acuerdo con lo que expresan las autoras Sarlé, Soto, Vasta y

Violante (2005) caracterizar el juego de los niños pequeños y diferenciarlo de otras

acciones no resulta una tarea sencilla, es así que en su investigación, las mismas se cuestionan cómo diferenciar la actividad lúdica del conjunto de “acciones” del

pequeño. Para ello describen algunos rasgos que posibilitan reconocer una actividad

como lúdica en el jardín maternal.

Los mismos se detallan a continuación:

a) La creación de contextos de significación compartida (intersubjetividad): El juego

supone la creación de un espacio compartido entendiendo al mismo no como un

espacio físico sino como un espacio de comunicación entre la/s maestra/s- los niños

y entre los niños entre sí. En las salas del jardín maternal el juego se da a partir de la

participación conjunta con el adulto, por lo cual expresan las autoras que supone un

proceso de intersubjetividad y la creación de un contexto o marco de significación

compartida.

El acuerdo que se da entre los jugadores es lo que permite determinar si una acción es o no

juego. Este acuerdo, que generalmente no es verbal, se realiza dentro de un marco que les

permite a los jugadores distinguir entre realidad y ficción-fantasía, moverse en el terreno del

como sí, aunque esto no lo hayan expresado verbalmente (Sarlé, Soto, Vasta y

(20)

20

Esta “estructura de comunicación” que se establece es la que permitiría

avanzar hacia otras formas cognitivas más complejas.

b) La construcción de un marco de representación-ficción: Jugar supone la

construcción de un marco de representación-ficción que le da a las acciones que allí

se realizan un sentido diferente del que estas mismas acciones tendrían si fueran ejecutadas en otro marco. Por ejemplo: “es un juego de comiditas”, no una comida

en sentido literal.

La posibilidad de actuar “como si” involucra la ficción, pero el “como si” no es el único modo

de comenzar a hablar de representación. En este sentido consideramos que lo ficcional se inicia a partir de los primeros “recortes” o “entrecomillados” que el niño pequeño hace de una situación vivida y que emplea para comunicar algo a otro. (op. cit., p.2)

Estas primeras formas de juego o “simbolismo” cargadas de significados

sociales avanzan hacia los conocidos juegos simbólicos característicos de los niños

de aproximadamente dos o tres años de edad.

c) La presencia de un formato: Otro de los rasgos que caracteriza al juego es el

establecimiento de un formato. Para Bruner (1986) los formatos son segmentos

previsibles encadenados entre sí presentando dos tipos de estructuras: una

estructura profunda, que le da significado al juego, y una estructura superficial, que

consiste en un conjunto de reglas de realización.

Cuando el formato se inicia el adulto tiene el dominio de la situación y luego

de una serie de repeticiones el niño comienza a asumir un creciente protagonismo.

De este modo una vez que el niño logra control de la situación y se apropia del

formato, el mismo se rompe perdiendo su carácter de repetición, de esta

manera posibilita la construcción de nuevas situaciones. Las acciones dentro de

este formato vuelven a aparecer, pero nunca de la misma manera.

(21)

21

iniciativa del adulto al juego. De acuerdo a la propuesta que éste haga, el pequeño puede responder positivamente, “cuando esto sucede, la actividad iniciada dispara la

fuerza del juego; éste se alimenta a sí mismo y pasa a ser la principal ocupación del bebé” (op. cit., p.3)

Estos cuatro rasgos son los que caracterizan al juego del niño pequeño, los

mismos se presentan de forma articulada entre sí y varían en cada juego en

particular.

En el final de su investigación, las autoras expresan una serie de reflexiones

dirigidas a los docentes.

La presencia del juego en la vida cotidiana de las salas es un eje organizador

de la actividad a desarrollar con los niños: En esta primera reflexión se señala que lo

propio del trabajo con los niños pequeños es interactuar, de esta manera se

enriquece su universo cultural en los diferentes momentos que tiene la jornada sin la

necesidad de tener que esperar el momento formalmente establecido para que se

juegue.

Si el docente experimenta en las situaciones de juego el placer por el encuentro con el otro,

aspecto que sucede cuando se participa de un verdadero juego y no de un “como si se estuviera jugando”, podrá, por momentos, tomar distancia de la preocupación por otras demandas y destinar tiempos para jugar. (op.cit., p.12)

A jugar se enseña: En la segunda reflexión, las autoras mencionan que el

juego es producto de la interacción social. “No se nace sabiendo jugar, sino que es

en el intercambio pleno y dichoso con el adulto que se comienza a tejer las primeras experiencias lúdicas”. (op.cit., p.12)

Además agregan que se enseña a jugar cada vez que se invita a los niños a

entrar en los mundos de ficción, donde la verdad es que no es verdad lo que se está

haciendo. De esta manera, se colabora con el desarrollo de las posibilidades

cognitivas de los niños, ya que se permite el acceso a experiencias representativas

que favorecen el desarrollo mental, social y expresivo.

El modo de generar y participar de espacios de juego se logra mediante el

(22)

22

en esta tercera reflexión se están refiriendo al modo en cómo el adulto establece

relaciones de intersubjetividad con los jugadores. Este diálogo supone una

comunicación metacognitiva en tanto los participantes aceptan el carácter ficcional de la situación compartida. “Esto implica que el docente, ya sea creando escenarios, con gestos, palabras, sonrisas, anoticie a los niños de que están en el campo.” (op.

cit., p.13)

El conjunto de las decisiones docentes relacionadas con la organización del

tiempo, los espacios y la selección de objetos se constituye en un entramado de

condiciones favorables para que sea posible el juego en las salas: Esta cuarta

reflexión refiere a que el docente genera tiempos para jugar en el desarrollo del

acontecer cotidiano, así como también espacios para ello, desde el clásico espacio en la colchoneta, la casita o el colectivo. También agregan las autoras “el cuerpo del docente, sus brazos, su regazo son espacios afectivos y cálidos para jugar”. (op. cit.,

p.13)

Todos los espacios son potenciales para jugar, en tanto suceda en ellos la

entrada al campo de la ficción y la constitución de un formato.

Por otra parte, para las autoras de esta investigación, instalar y sostener verdaderos “diálogos lúdicos” en el jardín maternal se hace posible a través de las

siguientes actitudes docentes:

● Disponibilidad corporal, afectiva y mental.

● Observación y escucha atenta de las acciones, los gestos y las palabras de los

niños.

● Respeto por los tiempos de los niños, por la cultura lúdica y por las

características particulares de cada uno de ellos, placer y gozo por compartir con

ellos el desarrollo de los juegos.

El Juego como contenido en el Jardín Maternal

La concepción y el lineamiento curricular actual para el Primer Ciclo de la

(23)

23

institución educativa representa para los niños una de las posibilidades de ampliar

su relación con el mundo cultural. Como se sabe, la cultura conforma hábitos, brinda

informaciones, pautas, modos de hacer, de pensar y de valorar, que contribuyen a

producir la subjetividad. Desde temprana edad se reconocen las capacidades

infantiles y las propuestas de enseñanza de los docentes, quienes deben considerar

diversas orientaciones y previsiones didácticas.

La ampliación del mundo cultural se pone en marcha en el Jardín Maternal a

partir de la selección de contenidos. Se entiende por contenidos todos aquellos

componentes de la cultura que una sociedad desea transmitir a las generaciones

más jóvenes. Para lograrlo se partirá de propuestas de enseñanza que favorezcan el

desarrollo de las potencialidades de los niños.

Para hablar de enseñanza de contenidos en la sala maternal, debemos

posicionarnos desde la interacción con otros, el reconocimiento de las

potencialidades para aprender y no de las limitaciones propias de los niños

pequeños. Estamos pensando en un desarrollo culturalmente organizado. El Nivel

Inicial es una unidad pedagógica, por ese motivo los contenidos se complejizan y

profundizan gradualmente en las diferentes secciones, de este modo, se permite la

continuidad en los aprendizajes para asegurar las trayectorias educativas de los

niños.

Sin embargo, como expresan Soto y Violante (2005), pensar acerca de los

contenidos de enseñanza en el jardín maternal abre un espacio polémico de

opiniones y posturas encontradas, de interesantes cuestiones que convocan a la reflexión al escuchar las distintas “voces” de aquellos actores sociales que se

ocupan y preocupan por la educación de los niños pequeños.

Aceptar que en el jardín maternal se enseñan contenidos supone considerar que es una

institución educativa, que es una escuela. Esto es polémico desde un punto de vista histórico,

porque el jardín maternal no surge para satisfacer necesidades de aprendizaje sistemático de

los niños, sino para atender necesidades de los padres que trabajan. Considerarlo como

escuela -y, por lo tanto, admitir que cumple con la transmisión de contenidos-, pone en

cuestión la función y el sentido que esta institución tiene para lo sociedad. (Soto y Violante,

(24)

24

Los cambios socioculturales producidos en las últimas décadas han influido

de tal modo que se han modificado las concepciones sobre la/s infancia/s. El

derecho de los niños a la educación hoy es indiscutible. Por lo tanto, es pertinente

denominar contenidos a aquello que se enseña en el jardín maternal:

(…) nos posicionamos en el reconocimiento de todo lo que sí pueden hacer y aprender los

niños entre 45 días y 3 años. Así, proponemos enseñar contenidos que incluyen los aspectos

vinculado al desarrollo y a las prácticas culturales consideradas válidas para transmitir a los

niños. Durante los tres primeros años de vida, se les enseña a hablar, a caminar, a estar con

otros, a respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del

ambiente con sus significaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez más

autónomos, etc.(Violante, 2000, s/r).

Desde esta postura resulta adecuado pensar en enseñar contenidos en el jardín maternal, y esto “(...) contribuye a delinear con contornos más precisos la

importancia del rol del docente en tanto mediador de la cultura, referente afectivo en la constitución de la identidad personal del niño y como “artesano” constructor de las propuestas de enseñanza.” (Soto y Violante, 2005, p. 61). Es decir, le permite al

docente tener claridad sobre aquello que es deseable transmitir y que orienta su

quehacer diario a cargo de la educación de los niños pequeños.

En el jardín maternal los contenidos se enseñan en situaciones cotidianas,

entendidas éstas como totalidades semejantes a las acciones culturales que se

desarrollan en los hogares y en otros contextos sociales.

En el diseño curricular actual para el jardín maternal, los contenidos se

organizan en Áreas. Esta organización posibilita combinar saberes provenientes de

diferentes ámbitos culturales, al ordenar y articular categorías que no son

excluyentes y favorecen la discusión en torno de aspectos que aún no están

definidos o que se transforman en cada ámbito.

La idea de Área intenta favorecer la comprensión, posibilita el establecimiento de relaciones

entre los contenidos que se seleccionaron, sin demarcar límites rígidos, permite integrar,

conectar, de modo de favorecer el conocimiento y la comprensión de la realidad como un todo

dinámico y complejo. (DGCyE, 2012, p. 20)

Las cinco áreas que se fundamentan en dicho diseño son: Formación

(25)

25

Expresión y Juego. Todas estas deben ser consideradas y trabajadas desde muy

temprana edad.

Cuando se analiza el juego del niño es preciso distinguir entre estructura y

contenido. La primera hace referencia al modo en que se juega, que tiene relación

con las posibilidades cognitivas de los niños mientras que el contenido refiere al qué

se juega y está condicionado por la cultura de su tiempo, por su pertenencia social y

por la experiencia del niño y sus condiciones de vida. El conocimiento y la

comprensión de estos aspectos por parte del docente posibilitarán la presencia de

propuestas enriquecedoras que permitan que los niños aprendan nuevos modos de

jugar, al tiempo que amplían los contenidos lúdicos.

Tal vez aquí es importante señalar que, como bien mencionan Soto y Violante

(2011)

(...) contenido y juego no son antitéticos sino que se presentan enlazados en las propuestas áulicas, sin “ludificar” falsamente la enseñanza ni despersonalizar la esencia del juego, sino

ofreciendo propuestas con distinto grado de potencialidad lúdica que el niño se las apropiará

o no como juegos. Por otro lado, afirmamos que el juego es contenido de enseñanza en las

escuelas infantiles ya que la participación docente propicia su aprendizaje y amplía el

repertorio lúdico de los pequeños. (pp. 13-14)

Como hemos señalado anteriormente, la Ley de Educación Nacional 26.206/06 de nuestro país, expresa dentro de los propósitos generales “Promover el juego como contenido de alto valor cultural” (Art. 20-d). Desde esta perspectiva a

jugar se enseña. Solo si se reiteran los juegos ofreciendo diversas posibilidades

para que los niños se apropien de las reglas y formatos, éstos podrán formar parte

del repertorio lúdico propio al que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.

Con respecto a esta área, Soto y Violante (2005) sostienen que:

El juego es central como forma de comunicación, tanto entre el niño y el adulto como entre

pares; es una manera de conocer el mundo y de apropiarse de él. El juego se enseña y se

aprende, por lo tanto se erige como contenido. Se enseña a: ● Jugar con los otros;

● Jugar participando de la secuencia de acciones realizada por la docente; ● Elegir con qué y cómo jugar;

(26)

26

Los juegos son contenidos en tanto han de transmitirse y enseñarse

mostrando y explicando cómo jugarlos. En particular esto se hace muy presente en

el caso de los juegos tradicionales y reglados.

En la conferencia “La Centralidad del Juego como uno de los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”, la disertante Rosa Violante (2011) menciona:

Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes

para jugarlos como así también reconocer que hay saberes que se pueden ir enseñando y

aprendiendo durante el desarrollo del acto de jugar; es decir no tienen condición previa; por lo tanto, al dominar los saberes −contenidos comprometidos en los diferentes juegos- el niño jugador aprende a jugar (...), enriquece sus aprendizajes y el juego mismo se vuelve más

desafiante. Entonces podemos afirmar que se enseñan contenidos comprometidos en los

juegos, como así también se enseña el formato del juego mismo con sus reglas y sus formas

folklóricas en que los pueblos han recreado versiones tradicionales.(p. 14)

Por su parte, Sarlé (2011) expresa que se precisa del diseño y aplicación de

actividades sistemáticas y específicas, que garanticen la ampliación de la

experiencia lúdica en los niños a partir de la enseñanza de diversos juegos, más allá

de su aparición como facilitador o medio para enseñar contenidos específicos de

otros campos de conocimiento.

Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y también constituye,

en algunos casos, el contexto en el que cobran verdadero significado algunos

contenidos que resultan necesarios aprender para lograr dominar diferentes niveles

o etapas del juego, pasando del conocimiento más incipiente exploratorio, vinculado

con la familiarización del formato del juego hasta lograr un dominio más pleno en el

cual el niño puede apelar a estrategias diversas participando con mayor placer y

dominio de la propuesta.

En cuanto a los resultados y discusiones de una de las investigaciones de

Sarlé puede señalarse que:

Elegir este camino, crear espacios nuevos reales e imaginarios donde jugar sea posible,

puede resultar complejo a la hora de diseñar la enseñanza. Más allá de los resultados de

investigación continuamos asistiendo a una suerte de movimiento pendular en torno a estos

conceptos. En nuestras observaciones constatamos que los maestros se mueven entre dos

polos. En un extremo, la inclusión del juego queda librada al azar o a la actividad espontánea

(27)

27

riqueza o pobreza con que los niños juegan pero se sigue considerando al juego como “algo del niño” que hay que observar y “dejar que suceda”. En el otro extremo, la escuela continúa haciendo un uso “utilitario” del juego al presentarlo como un vehículo para enseñar otros contenidos que van “más allá” del jugar en sí. Este vaivén no hace más que volver a mostrar que a pesar del tiempo transcurrido, la polémica “entre jugar por jugar” y “jugar para”, aún

sigue teniendo fuerza en el marco didáctico y en las prácticas cotidianas de muchos maestros. (…). (Sarlé, 2011, p.88)

En síntesis, nos propusimos explorar y observar las situaciones y propuestas

de juego que se presentan en las salas maternales seleccionadas para nuestra

investigación. Focalizar en el juego como contenido, y analizar si “se enseña a jugar”, “se enseña en el juego” o solamente se “enseña con juegos”.

El juego en la planificación del docente en las salas maternales

Con respecto a la temática de la planificación, en una de las recientes

investigaciones Sarlé (2012) argumenta que:

Así como pensamos unidades didácticas, proyectos o secuencias, orientadas a trabajar con

los niños diversos tipos de contenidos que incluyan juegos como formas de vehiculizar los

contenidos, también necesitamos comenzar a planificar proyectos en donde el eje sea el

jugar, proyectos en donde los contenidos sean las fuentes para jugar mejor.( p.89)

La misma especialista destaca que es necesario sostener al menos las

siguientes premisas en la planificación áulica:

Elegir el juego por su riqueza para el grupo de niños; brindar el tiempo que el grupo necesita

para apropiarse del juego y sostenerlo; enriquecer la experiencia de aquellos aspectos que “rodean” al hecho de jugar y que los niños necesitan conocer, para ser más autónomos y

creativos en sus posibilidades lúdicas; prever los modos en que el educador actuará como

mediador, es decir, líder experto, observador participante, consejero; y finalmente, animarse a

repetir el juego tantas veces como sea necesario garantizando un ambiente estable y rico en

posibilidades cada vez que se juegue. (op.cit., p. 89)

Por otra parte, en el marco curricular actual de la Provincia de Buenos Aires,

se fundamenta que la organización didáctica, pensada y desarrollada por el docente

(28)

28

El elemento donde se plasma en forma escrita la planificación y que colabora en la

organización de la tarea educativa es la carpeta didáctica, que debe ser considerada como

elemento de apoyo, de consulta, en el que el docente vuelca sus acciones de enseñanza.

Esta carpeta se convierte en un informante cotidiano, clave para comprender el modo que

posee el docente de interpretar la enseñanza y las acciones que para ello piensa y realiza. A

través de ella se visualiza la concepción de enseñanza y de aprendizaje de cada docente y de

la institución en la que lleva a cabo su tarea, cómo cada uno piensa su propio accionar en la

sala, sirviéndole a su vez como fuente de conocimiento para realizar las reformulaciones

necesarias y mejorar su práctica. La carpeta didáctica no es un documento estático, o una

carga, ajena al maestro, por el contrario es una bitácora que le sirve para relatar y comunicar

el recorrido educativo de su sala. (DGCyE, 2012, p.62)

A partir de estas consideraciones, nos proponemos conocer y acceder a las

prácticas docentes cotidianas y a la/s carpeta/s didáctica/s de los educadores de las

salas maternales, entendiendo a ésta última como un instrumento o herramienta de

trabajo y documento de la práctica pedagógica, en el que se comunica y registran

(29)

29 CAPÍTULO II

ENCUADRE METODOLÓGICO

Supuestos iniciales, preguntas de investigación, objetivos y criterios metodológicos.

El momento actual nos encuentra en una situación de revalorización y

búsqueda de nuevos sentidos para el juego en la educación infantil. Es por ello que

consideramos que se constituye en un tema relevante y resulta oportuno indagar

qué lugar ocupa el juego en las prácticas y propuestas de enseñanza de las Salas

de Dos de la ciudad de Mar del Plata. En base a dicha problemática nos planteamos

inicialmente las siguientes hipótesis que orientaron el proyecto de investigación:

● Entre los docentes de los Jardines Maternales coexisten diversas miradas,

concepciones y prácticas cotidianas sobre el juego, como método, contenido y

recurso, que inciden en las modalidades, situaciones y propuestas que se

presentan en las Salas de Dos.

● En las prácticas docentes cotidianas convive una controversia u oposición creada entre el “jugar por jugar” y el “juego como contenido” a ser enseñado

desde las salas maternales.

● Los docentes que reconocen la importancia de enseñar el juego, lo incorporan

como contenido en sus planificaciones áulicas.

● Los docentes que sustentan una concepción del juego como netamente

placentero, no lo planifican como contenido a enseñar.

● En las prácticas cotidianas de las salas maternales con frecuencia se le otorga

al juego un carácter "utilitario", y se lo concibe como una herramienta, medio,

estrategia o vehículo para presentar o facilitar el aprendizaje de contenidos

diversos.

Son muchos los cuestionamientos que se nos presentan a la hora de pensar el

juego en las Salas de Dos, no sólo por la complejidad propia que presenta el mismo

como fenómeno, sino también por la diversidad de múltiples factores que influyen en

(30)

30

Como se expresa en el texto “Enseñar en clave de juego” (2008) “En la escuela, el juego… ¿es un recurso?, ¿una forma de hacer entretenidas las actividades?, ¿un modo de expresión de los niños?, ¿un “motivador” de la propuesta en el inicio de la actividad?, ¿una ocupación infantil?, ¿algo más que eso…?”. Así

como otras investigaciones han planteado sus interrogantes, nosotras a continuación

exponemos aquellos que guiaron el presente trabajo:

● ¿Qué opinan y piensan los docentes sobre el juego y las posibles propuestas

de enseñanza en las Salas de Dos?

● ¿Qué relación existe entre la significación e importancia que le otorgan los

docentes al juego y su incorporación en las prácticas cotidianas de las Salas de

Dos?

● ¿Los docentes en sus planificaciones, proyectos áulicos e institucionales

consideran los contenidos correspondientes al área del juego según el

lineamiento curricular actual?

● ¿De qué modo la formación inicial y posterior de los docentes incide en la

manera de concebir el juego propuesto para los niños menores de tres años?

● ¿Se concibe el juego como un derecho para todos los niños?

A partir de los interrogantes mencionados anteriormente, planteamos los

siguientes objetivos de nuestra investigación:

Objetivo General:

● Conocer y analizar las situaciones de juego en las prácticas cotidianas de las

Salas de Dos años en las instituciones educativas seleccionadas de la ciudad

de Mar del Plata.

Objetivos específicos:

● Explorar y conocer los saberes de los docentes respecto al juego, en las

Salas de Dos seleccionadas de la ciudad de Mar del Plata.

● Observar, describir y analizar las situaciones de juego propuestas a lo largo

de las jornadas en las instituciones educativas seleccionadas.

● Indagar cómo aparece el juego en las planificaciones de los docentes de las

(31)

31

● Rastrear desde una perspectiva histórica las conceptualizaciones acerca del

juego en la Educación Inicial.

● Sondear el acceso y conocimiento que las docentes en ejercicio de las Salas

de Dos tienen respecto de los Diseños Curriculares de Educación Inicial.

● Indagar acerca de la interpretación que las docentes de Salas de Dos realizan

sobre los fundamentos teóricos, contenidos y orientaciones didácticas -Área

del juego- propuestos en el Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer

ciclo vigente.

En base a los objetivos formulados, planteamos una investigación flexible, de

carácter descriptiva-exploratoria, proponiendo una estrategia metodológica o

abordaje de corte cualitativo. Al respecto Taylor y Bogdan (1987) señalan:

La metodología cualitativa define en su sentido más amplio a la investigación que produce

datos descriptivos: las propias palabras de las personas, y la conducta observable. La

metodología cualitativa consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos. Es

un modo de encarar el mundo empírico. (p.20)

En relación al concepto de flexibilidad propuesto por Vasilachis (1993) se

alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones

nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que pueden implicar

algunos cambios en las preguntas de investigación y en los propósitos; a la

viabilidad de adoptar técnicas novedosas de recolección de datos; y a la factibilidad

de elaborar conceptualmente éstos en forma original durante el proceso de

investigación.

Selección de las Instituciones Educativas

Esta investigación tomó como punto de partida una muestra representativa de

la problemática. Como mencionan Goetz y Lecompte (1988):

El muestreo y la selección son fundamentales para establecer la autenticidad de un análisis

descriptivo pues, (...) constituyen los medios con que el investigador busca y rechaza

sistemáticamente las distintas descripciones o explicaciones posibles de los fenómenos que

(32)

32

El trabajo de campo se llevó a cabo en tres instituciones educativas de la

ciudad de Mar del Plata:

● Jardín de Infantes, con sala Maternal. Rilancó N° 932, ubicado en Calle 28 y

419 S/r Barrio Alfar.

● Jardín Maternal: “Melanie Klein” ubicado en Castelli 1842.

● Instituto de Habla Alemana: “Juan Gutenberg” ubicado en Bernardo de

Irigoyen 4552. Cuenta con Nivel Inicial, Primario y Secundario.

La muestra fue definida en base a los siguientes criterios:

Con respecto a las posibilidades de acceso: las tres instituciones

mencionadas con anterioridad se encuentran ubicadas en el casco urbano de

la ciudad de Mar del Plata, siendo de fácil acceso para realizar el trabajo de

campo. Las mismas se localizan en tres barrios bien diferenciados.

Con respecto a la gestión: son disímiles, el Jardín de Infantes N° 932 es una

institución pública de gestión estatal y depende de la Dirección General de

Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. El Jardín

Maternal Melanie Klein es de gestión privada y depende de la Municipalidad

del Partido de General Pueyrredón contando con la supervisión, dos veces en

el año, de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada

(DIPREGEP). El Instituto Juan Gutenberg pertenece a la Asociación Cultural

de Habla Alemana, de gestión privada particular y depende de la Dirección

Provincial de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP).

Con respecto a la antigüedad: Las tres instituciones fueron creadas en

diferentes momentos históricos, el Instituto Juan Gutenberg en 1962; el Jardín

de Infantes N° 932 fue fundado en el año 2010 y el Jardín Maternal Melanie

Klein recientemente en el año 2013.

Con respecto a la cantidad de niveles: El Jardín de Infantes N° 932, cuenta

con los dos ciclos; el Jardín Melanie Klein, sólo con el ciclo maternal; y el

Instituto Juan Gutenberg, cuenta con Sala de Dos incluida en el segundo

(33)

33 Descripción de la muestra de docentes

Las instituciones seleccionadas cuentan cada una de ellas con una única

Sala de Dos, de las cuales se entrevistaron a los docentes. Para poder observar la

dinámica específica de dichas secciones, en el trabajo de campo, se observaron dos

en el turno mañana y otra en el turno tarde.

En un primer momento, se indagaron los datos personales de las docentes

entrevistadas a fin de obtener un perfil general de cada una de ellas. Los datos a

considerar fueron: sexo, edad, años de antigüedad en el cargo y en la docencia,

formación inicial - para el Nivel Inicial o específica de Ciclo Maternal-, año de egreso,

la realización o no de otros estudios y el cargo en la sala en la que se desempeñan

al momento de ser entrevistada.

Sobre el desarrollo del trabajo de campo

Para llevar adelante el trabajo de campo se requirió del permiso formal

correspondiente a los Directivos de cada uno de los establecimientos. El mismo fue

solicitado mediante una carta avalada por las autoridades responsables de la

Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires. De esta manera se cumplió con los requisitos

administrativos tal como lo habían solicitado.

El ingreso a los jardines por parte de las investigadoras se realizó a

comienzos del mes de Septiembre del 2016, extendiéndose las observaciones hacia

principios del mes de Noviembre.

Cabe destacar, que al momento de ingresar a los establecimientos, en dos de

ellos, tanto los directivos como docentes se mostraron abiertos y accesibles

favoreciendo la realización de la tarea. En cambio, otro de los jardines se mostró

más reticente, por ejemplo, supervisando el horario de las observaciones y

solicitando que las mismas sean breves y no de todos los momentos de la jornada.

Los instrumentos y estrategias de recolección de datos que se utilizaron una

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