En este último apartado se exponen las reflexiones finales del presente trabajo de investigación. Se ofrecen como un aporte orientado al conocimiento de cómo se presenta el juego en las prácticas cotidianas de las Salas de Dos en tres instituciones de la ciudad de Mar del Plata.
Sabemos que los niños llegan al jardín con distintos saberes y experiencias de juego y es responsabilidad de los educadores ampliar sus oportunidades para que logren aprendizajes que les permitan jugar cada vez con mayor autonomía. Para sostener este propósito didáctico, es fundamental que se propongan diferentes situaciones de juego. En el caso del Jardín Maternal muchas veces es el que abre e inaugura oportunidades de juegos con otros.
Jugar en el jardín implica una particular experiencia que tiene características singulares respecto del jugar fuera del contexto escolar. Brindar una educación de calidad a los niños pequeños requiere indefectiblemente ocuparse de las propuestas didácticas ligadas a lo lúdico.
A pesar del protagonismo adjudicado al mismo y a su extenso recorrido efectuado a través de múltiples teorizaciones, existen hoy en las prácticas de enseñanza de las Salas de Dos perspectivas diversas que conviven en las concepciones docentes y sus propuestas áulicas.
Por ello resultó importante en esta investigación, comenzar a revisar las concepciones y saberes que los docentes tenían acerca del juego y cuáles eran las ideas en las cuales fundamentaban la incorporación de éste en sus prácticas cotidianas.
Del análisis realizado en este aspecto se desprendió que las seis entrevistadas coincidieron de forma unánime en el valor fundamental del juego en el Nivel Inicial, más específicamente en el primer ciclo, cada una de ellas puso el énfasis en distintos aspectos, entre los cuales se destacaron: “la importancia de la planificación del mismo como contenido”, “las posibilidades que el juego ofrece”, “la necesidad de enseñar a jugar” y “el valor de la comunicación a través del juego”.
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Las diferentes argumentaciones que las entrevistadas realizaron en cuanto al juego permiten comenzar a comprender por qué es tan importante, en los niños pequeños, privilegiar la presencia del mismo en los espacios formales de aprendizaje.
Solo una de las entrevistadas, manifestó que “el juego está en uno”, indicando de esa manera que “surge” del niño de modo espontáneo. Esta tendencia a pensar el juego como conducta o rasgo natural podría llevarnos a creer que se desestima el valor de enseñar a jugar en el jardín y, en consecuencia, la importancia central de la intervención docente para ampliar el repertorio lúdico infantil y enriquecer las posibilidades de juego de los niños.
En el Diseño Curricular para el Primer Ciclo del Nivel Inicial vigente, se afirma que:
El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es una expresión social y cultural que se transmite y recrea entre generaciones, y requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los niños aprenden a jugar: aprenden a comprender, a dominar y por último, a producir una situación que es distinta a otras (DGCyE, 2012, p. 23).
Otro de los aspectos que se indagó en la presente investigación fue el conocimiento del Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer Ciclo por parte de los docentes.
De las seis entrevistadas, tres de ellas, quienes comentaron ser las responsables de realizar las planificaciones junto con una preceptora, poseen pleno conocimiento del Diseño. Dos de ellas no solo lo utilizaron para sus planificaciones sino también que lo complementaron con el diseño del segundo ciclo y además con el Diseño de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires porque indicaron que este último es más rico en cuanto a las orientaciones didácticas.
También dichas entrevistadas incluyeron diferentes materiales de autores tales como Sarlé, Origlio, entre otros, para complementar al diseño en el momento de planificar las distintas actividades en el área de juego. De esta manera se evidenció tanto en el jardín “A” como en el “B”, donde se desempeñan estas docentes, que la inclusión del juego no quedó librada al azar o a la actividad espontánea del niño. En las planificaciones a las que se tuvieron acceso en dichas
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instituciones, se pudo observar la utilización del diseño como herramienta para la presentación de propuestas específicas que garantizaron la ampliación de la experiencia lúdica en los niños a partir de la enseñanza de una diversidad de juegos.
Con respecto a la institución “C”, si bien la docente entrevistada manifestó tener conocimiento del diseño y utilizarlo para sus planificaciones, no se pudo corroborar ya que no se accedió a dicho material.
Por lo tanto, de las seis entrevistadas, cuatro poseen pleno conocimiento del Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer Ciclo, lo han leído y lo emplean para sus planificaciones y/o propuestas. Tres de ellas también lo complementan con otros documentos de apoyo. Mientras que dos entrevistadas poseen poca o nula lectura del diseño curricular del nivel.
Por otra parte, haciendo referencia a la planificación de las prácticas lúdicas se constató que en la institución “A” y “B”, sus docentes le dieron un lugar al juego en el diseño de las unidades, proyectos o itinerarios que estaban previstas para el grupo de niños. Es decir, “hicieron visibles” los juegos que se iban a enseñar, en este sentido se consideró al mismo como una actividad permanente.
En ambas propuestas anuales, de los jardines “A” y “B”, las cuales se adjuntan en el anexo, se evidenció la planificación por parte de los docentes de diversas situaciones lúdicas, anticipando los tipos de juego que se ofrecerían en cada oportunidad, además la formulación de los contenidos a trabajar y la selección de los materiales para cada sector. Solo en la planificación del jardín “B” se plantean algunas posibles intervenciones y modos que asumiría la participación del docente durante el proceso del juego y una vez finalizado el mismo.
Con respecto a la institución “C”, la docente no incluyó el juego dentro de las propuestas anuales, según expresó, las planificaciones fueron realizadas de acuerdo a la elección y gusto de los niños. Es oportuno, entonces, recordar aquí lo mencionado en el texto Juego y Educación Inicial (2011) donde se expresa:
Son múltiples las oportunidades en las que hemos observado la aparición de juegos espontáneos para sostener un tiempo de espera, pasar de una actividad a otra. Una suerte de actitud lúdica imprescindible para estar con niños en ambientes que, además, están dispuestos e invitan a jugar. Pero junto con esto, necesitamos dar una vuelta más y dotar de intencionalidad a las prácticas que muchas veces quedan libradas a la voluntad o a la experiencia previa del educador con lo lúdico. (p.38)
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Continuando con la planificación, como fuera mencionado anteriormente, las mismas fueron elaboradas solo por las docentes, respecto a las preceptoras entrevistadas según expresaron, dieron sugerencias, opiniones y acompañaron activamente a las maestras en la realización de las propuestas, mientras que la entrevistada auxiliar del jardín “C”, argumentó no ser su responsabilidad.
Aquí resulta conveniente destacar que el área de juego requiere de equipos de trabajo que analicen, discutan y reflexionen los criterios y condiciones para la organización anual de su enseñanza.
Refiriéndonos a la formación y las capacitaciones por parte de los docentes se desprende que de las seis entrevistadas, sólo dos de ellas poseen títulos específicos para el Ciclo Maternal, es decir se han perfeccionado en el transcurso de sus carreras. Una no posee título docente, solo acreditó contar con un curso de Estimulación Temprana, y las demás entrevistadas cuentan con el título docente de base.
Asimismo todas ellas realizan capacitaciones en los establecimientos en los que se desempeñan y a pesar de sostener que son muy pocas las posibilidades de acceder a propuestas de perfeccionamiento sobre el Ciclo Maternal, tres de las entrevistadas buscaron de manera personal capacitarse a través de lecturas de diversos materiales, cursos relacionados con el juego teatral, con la música, con el cuerpo y de esta manera mejorar su trabajo en el aula. El intercambio con colegas también fue considerado por dichas entrevistadas, como una instancia de socialización profesional que les permite el enriquecimiento de sus propias prácticas. Ahora bien, en los lineamientos que establece el Diseño Curricular es posible distinguir diferentes formas de jugar en función de los propósitos, los contenidos y los enfoques que plantean las diversas áreas de conocimiento. El propósito central del área de juego es ampliar y enriquecer la biografía lúdica de los niños. Acorde con ello, el juego dramático, el juego de construcción y los juegos con reglas convencionales se constituyen en objeto de enseñanza.
Las propuestas de juego presentadas en esta investigación fueron denominadas por los docentes como: juegos de plaza; dramático; reglados; de rondas; de persecución y huida; de construcción; libre; en sectores y de encastre.
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Tanto en el jardín “A” como en el “B”, en las propuestas que estuvieron orientadas a generar situaciones en las que los niños pudieron ser creadores de su juego a partir de elegir a qué, cómo y con quién querían jugar, las escenas refirieron a situaciones que ellos/as conocían y/o que habían participado, en las cuales asumieron roles, se recrearon usos de los objetos y se plantearon situaciones típicas de la vida cotidiana como por ejemplo viajar en colectivo, cocinar o ir al doctor.
Otras propuestas aludieron a situaciones imaginarias en las cuales se combinaron elementos fantásticos, como fue señalado en el ejemplo del juego de los piratas, llevado a cabo en el jardín “B”.
En este sentido es oportuno iniciar una reflexión respecto de cómo organizar la enseñanza del juego sin desestimar su valor como estrategia para la enseñanza de contenidos de otras áreas de conocimiento, y cómo equilibrar la presencia de las diferentes formas que asume el juego en el jardín.
Las docentes de las instituciones anteriormente mencionadas poseían no sólo pleno conocimiento de los juegos que presentaban a sus alumnos sino que los jugaban con ellos. Aquí es conveniente señalar lo que se expresa en Juego y Educación Inicial (2011):
Así como no se puede enseñar lo que no se sabe, no se puede enseñar a jugar si no se juega o no se tiene una actitud “lúdica” en torno a la propuesta que se hace. (p.35)
Así como necesitamos un maestro que ame la literatura y la música para que pueda animar a los niños a conocer estos lenguajes y ampliar su repertorio, el repertorio lúdico de los juegos requiere un maestro que sepa jugar y que disfrute jugando (p.29)
Refiriéndonos a la institución “C” las propuestas presentadas en varias oportunidades por la docente consistieron en poner al alcance de los niños ciertos materiales para que el juego “surja”. Suponer ello como condición suficiente opera como obstáculo para pensar el juego como objeto de enseñanza. En cambio, sostener que el juego es una actividad sociocultural que requiere de un aprendizaje social fundamenta la idea de enseñar a jugar.
En cuanto a los tiempos destinados a las propuestas lúdicas, la frecuencia con que se ofrecen las mismas es una condición central para que los niños y las niñas construyan experiencia y enriquezcan sus posibilidades lúdicas. En este
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sentido, organizar la enseñanza considerando la diversidad, la continuidad y la progresión en relación con los diferentes tipos de juego requiere que se establezcan y sostengan acuerdos sobre el tiempo que se destina a cada uno de ellos en la agenda escolar.
En las planificaciones didácticas anuales realizadas por los docentes del jardín “A” y “B” se contemplaron aspectos tales como: tipos de juegos, espacios y materiales, pero en ninguna se pudo evidenciar la frecuencia con que dichas propuestas se llevarían a cabo.
Aquí es oportuno señalar que prever en la planificación anual una frecuencia semanal con propuestas simultáneas de juegos, es una modalidad organizativa que permite al docente ofrecer diversidad de alternativas.
Pero, si bien asignar tiempos y espacios para jugar es importante, estos acuerdos no alcanzan para asegurar la enseñanza de los contenidos vinculados a los diferentes tipos de juego en la trayectoria escolar de los niños.
Otro aspecto que cabe señalar en la reflexión final refiere a los escenarios lúdicos, tanto en el jardín “A” como en el “B” el armado de ellos estuvo a cargo de las preceptoras, en otras ocasiones lo hicieron de manera conjunta (preceptora- maestra) y también hubo oportunidades que lo realizaron junto con los niños.
Dentro de la sala se desarrollaron escenarios múltiples, donde los niños pudieron distribuirse en espacios simultáneos de juegos que les permitió interactuar en subgrupos. En general, se diseñaron aproximadamente alrededor de tres escenarios dando la posibilidad a los pequeños de recorrerlos y alternar entre unos y otros.
En sus entrevistas, también se les preguntó por el armado de escenarios lúdicos. La docente del jardín “B”, expresó plantear distintos espacios de juego, como por ejemplo de dramatización, juego heurístico, de construcción, entre otros. Los mismos pudieron ser verificados en las prácticas cotidianas.
Mientras tanto en el jardín “C” no se observó el armado de escenarios lúdicos, la docente colocaba una caja con los elementos a utilizar, un día gorros y disfraces, otro bloques plásticos y un tercero botellas rellenas. Los niños usaban además las cajas que contenían dichos materiales para jugar, sin contar con la posibilidad de elegir.
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Resulta entonces importante mencionar que, el modo particular que tienen los pequeños de apropiarse del espacio otorga sentido a las acciones didácticas, posibilita o inhibe, según su utilización, el desarrollo de las propuestas, es por eso que debe ser considerado como un elemento fundamental a la hora de pensar la tarea: cómo ordenar el ambiente, cómo equiparlo y enriquecerlo, cómo facilitar su acceso e intercambios entre los niños, con otros adultos y objetos.
Por otra parte, la participación de los preceptores en los procesos lúdicos y en la selección y organización de los materiales, que especialmente se vio en los jardines “A” y “B”, fue muy valiosa, generando las condiciones necesarias para la organización de los juegos y el desarrollo de las propuestas.
En cuanto a la disponibilidad de recursos en los momentos de juego, las seis entrevistadas coincidieron plenamente en sus relatos, en brindarle al niño la posibilidad de contar con una variedad de materiales, argumentando que es una manera de enriquecer el juego del pequeño. Una entrevistada señaló también la importancia de utilizar otros recursos tales como la voz, diferentes sonidos, luces, etc.
Es importante remarcar que el adulto al ofrecer su disponibilidad corporal, su mirada, los materiales y abrir el espacio y el tiempo, está garantizando el derecho de los pequeños a jugar.
En la selección criteriosa de los materiales está el trabajo de los adultos educadores, y la observación que haga del escenario lúdico le permitirá pensar qué nuevos objetos proponer o retirar. En todos los casos es necesario permitir hacer a los niños, explorando, observando, sin interrumpir sus búsquedas y en algunos casos proponiendo, mostrando, “haciendo en comunidad”.
Un punto importante aquí, que surgió en el análisis de las entrevistas, es la diferencia entre proporcionar materiales y armar escenarios lúdicos ricos y variados, poner materiales de manera excesiva, o escasos, hasta incluso peligrosos al no dar pautas claras, como fue el ejemplo de las botellas en el jardín “C”. El material debe ser suficiente pero no en gran cantidad, utilizar elementos reales y algunos sugerentes y abstractos como por ejemplo elementos de usos múltiples telas, broches de ropa, cintas, cajas, mesas, sillas, entre otras posibilidades.
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La selección de materiales que realiza el docente debe considerar una variedad de propuestas que permita no solamente ampliar el repertorio de los niños, sino también promover diversidad en cuanto a las acciones, habilidades, procesos y dinámicas grupales, enriqueciendo la capacidad de jugar de los alumnos.
La riqueza y variedad de las escenas y roles está en buena medida relacionada con los materiales disponibles, así como también por las intervenciones que realizan los docentes, es por ello que este punto también fue de interés en la presente investigación.
De las seis entrevistadas, cuatro coincidieron en la importancia de la intervención docente en el juego, cada una de ellas lo manifestó de diferente manera. En las opiniones expresadas mencionaron diversas formas de intervención: “con la palabra”, “desde lo corporal”, “con pautas”, “con la incorporación de materiales”, entre otras.
Sabemos que cada tipo de juego supone un modo de intervención específico. Para el maestro no resulta difícil elegir juegos, presentarlos, evaluar su resultado, sin embargo, intervenir mientras los pequeños juegan, descubrir cuál es la mediación más pertinente para cada tipo de juego, siempre resulta un desafío, ya que es sumamente importante que el docente tome decisiones que no interrumpan el juego pero que lo ordenen respetando las características que le son propias.
La maestra de sala del jardín “A” expuso que por sí mismo el alumno puede aprender muchas cosas, generalmente imitando, pero resaltó la importancia de la intervención del adulto, ya que ello facilita el aprendizaje dentro del juego.
La pareja pedagógica de la institución “B” expresó de manera coincidente, que la contención, más específicamente en esta edad, forma parte también de intervenir, pues advierten que los pequeños buscan al adulto para jugar, necesitan que se involucren “no solo con el docente sino en el contacto con el otro par, ellos van enriqueciendo su juego”.
Es preciso señalar que la intervención docente se lleva a cabo en distintos momentos, en la planificación, implementación de propuestas y su evaluación posterior. En este sentido, es posible distinguir: la planificación previa del juego, la organización que se realiza antes del desarrollo, la que tiene lugar durante el mismo y la que ocurre después. En relación a esto, en el jardín “C”, se pudo ver que el
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conocimiento poco preciso por parte de los docentes de los tipos de juego que llevaban a cabo impedía que las intervenciones respondan a una intención precisa en función de sus particularidades. En los ejemplos brindados de dicha institución, se observó una actitud pasiva por parte de la docente, no se involucró en el juego y solo brindó pautas de cuidado desde su lugar. En uno de los registros de observación (pp.69), cuando apareció la directora, fue ésta quien incentivó a los niños a jugar con otras propuestas y les dio pautas de cómo hacerlo.
Asimismo, es necesario mencionar la importancia de las pautas por parte del docente y el acompañamiento de éste para lograr un buen clima de juego, cuidando no solo los materiales que se ponen a su alcance, sino la integridad física de los propios niños. Dar pautas, brindar consignas y límites claros, también es intervenir.
Ahora bien, de las seis entrevistadas, solo tres hicieron referencia a las pautas en el juego en sus discursos. Sin embargo, en las observaciones llevadas a cabo pudo registrarse que todas ellas realizaron intervenciones, de diferente manera para marcar pautas durante estos momentos lúdicos, algunas de ellas hacían referencia al cuidado, uso y guardado de los materiales; otras a la integridad física del niño y de los otros; y también a pautas propias de las propuestas lúdicas.
En este punto, son muy diferentes las observaciones de los jardines “A”y “B”, con las del jardín “C”. En los primeros dos, se pudo ver que las docentes junto a sus