EL olvido DE LA MEMORIA EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS SOCIALES
ALEJANDRO HERNANDEZ NEIRA OMAR MAYORGA JIMENEZ
BELEN PINTOR MUNAR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FUNDACION CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO – CINDE BOGOTÁ
2 EL olvido DE LA MEMORIA EN LA ENSEÑANZA DE LA
CIENCIAS SOCIALES
ALEJANDRO HERNANDEZ NEIRA OMAR MAYORGA JIMENEZ
BELEN PINTOR MUNAR
DIRECTOR DE TESIS Dr. Alejandro Álvarez Gallego
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FUNDACION CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO – CINDE BOGOTÁ
3 A nuestros padres, familiares, Compañeras leales e hijos.
Imploramos su olvido.
Agradecemos su memoria
4
5 RAE: EL olvido DE LA MEMORIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS C.S.
Tipo de documento: Tesis de grado maestría.
Acceso al documento: Universidad Pedagógica Nacional. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE Bogotá Titulo del documento: EL olvido DE LA MEMORIA EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS SOCIALES
Autor(s): HERNANDEZ N, Alejandro; MAYORGA J, Omar y PINTOR M, Belén.
Publicación: Bogotá, 2010, 80p
Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves: Memoria, Historia, Olvido, Ciencias Sociales, Enseñanza, Educación, Arqueología, Genealogía, Escuela.
Descripción:
Investigación concerniente a la memoria referida al pasado, al acontecimiento histórico, en la segunda mitad del siglo XX en Colombia, reflexiona y cuestiona sobre los giros que ha tomado la memoria-historia en la enseñanza de las ciencias sociales, su papel, las fuerzas que la han moldeado, sus usos y desusos, las condiciones que han dado lugar a que en esa época se invisibilice o visibilice nombrándola o negándola en múltiples escenarios.
Fuentes:
La pesquisa de fuentes primarias de la segunda mitad del siglo XX en Colombia, se discrimino así: normatividades desarrolladas por el MEN; revistas de carácter pedagógico; prensa escrita; revistas de divulgación masiva, publicaciones de jóvenes, textos escolares, periódicos escolares. Como fuentes secundarias se trabajaron entre otros Zigmunt Bauman, Friedrich Nietzsche, Jacques Le Goff, Michael Foucault, Paul Ricoeur, Pierre Nora, Maurice Halbwachs.
Contenidos:
6 acepciones y transformaciones. Se muestran los giros que han llevado hoy a una memoria rápida y ligera en un mundo fluido, memoria que persiste como elemento emancipador e identitario en la escuela, la cual se debate entre la memoria y el olvido al interior de los textos escolares, quienes juegan entre la desproporción y menoscabo de la memoria
Metodología:
Como caja de herramientas se expone el rastreo y manejo exhaustivo dado al archivo desde una propuesta foucaultiana, que se enmarca en etapas o momentos de la investigación, orientada por el profesor Alejandro Álvarez Gallego: identificación inicial de fuentes; revisión de documentos; selección de documentos; prelectura y tematización de documentos; fichaje de documentos; establecimiento de agrupaciones o cortes históricos; ubicación del espacio colateral, del espacio correlativo y del espacio complementario.
Conclusiones:
Lo que está pasando hoy en la escuela, en torno a las ciencias sociales, está relacionado con un conjunto de acontecimientos complejos, que tiene que ver con las nuevas concepciones que se desarrollan entre memoria e historia.
Se resalta como los currículos, lineamientos, programas, estándares, editoriales, centros de educación superior, maestros, podrían hacer parte de otras fuerzas, que en este estudio no fueron profundizadas por falta de tiempo mas no de disposición, dejando abierta la posibilidad a nuevos y curiosos investigadores a verlas de otro modo.
La memoria se presenta no como un simple objeto de la historia sino como un guardián de la problemática de la relación representativa del presente en el pasado que lleva a exigir no solamente el duelo por lo que ya no es, sino la deuda respecto a aquello que fue o sigue siendo
La memoria puede ser catalogada, descrita, clasificada, ordenada, desde el enfoque, como una “archivo” abierto, complejo, difuso que posibilita múltiples miradas y experiencias. Memoria que está siempre por revelar, por examinar, a contrahistoria, siempre para problematizar el presente y pensar históricamente aún sin la pretensión de superar una historia totalizante.
Se supone cómo a partir de la escuela y las propias ciencias sociales se ha que querido instaurar un reinado del olvido a partir del deterioro de la memoria. Se percibe una memoria amenazada, ya no por la supresión de información sino por su sobreabundancia.
7 TABLA DE CONTENIDO
Página Exordio 8-12 RUTAS Y DESTINOS 14-17 CAJA DE HERRAMIENTAS 18-27 ¿MEMORIA O MEMORIAS? 28-35 MEMORY: QUICK AND EASY 36-45 PRE-TEXTOS PARA OLVIDAR……….. 46-53 LA ESCUELA: ENTRE LA MEMORIA Y EL OLVIDO 54-59 Violencia, historia y texto escolar 60-65 DESPROPORCIÓN Y MENOSCABO DE LA MEMORIA 66-68 DESENLACES O DESENREDOS………..……… 70-72
REFERENCIAS 74
ANEXOS AMBIGRAMA 1 4
IMAGEN. La persistencia de la memoria……… 13
FICHA MODELO 27
IMAGEN. Desintegración de la persistencia de la memoria 69
8
EL olvido DE LA MEMORIA EN LA ENSEÑANZA DE LA
CIENCIAS SOCIALES
Mirar de otro modo la historia nos obliga a cambiar su escritura y su enseñanza.
EXORDIO
La inquietud que hizo posible la investigación se configuró desde nuestra
experiencia de aula como maestros de ciencias sociales. En estos últimos
años en el país la memoria referida al pasado, al acontecimiento histórico, ha
emergido, aparecido en los discursos y las prácticas académicas y políticas.
Esto a propósito de la conmemoración del bicentenario de nuestra
independencia, como tradicionalmente se le conoce a este hecho histórico.
Nuestro extrañamiento también fue alimentado por los discursos, los debates
y las dinámicas de los conflictos nacionales sobre “verdad, justicia, reparación, memoria, perdón y olvido” que se estaban haciendo visibles con
mayor fuerza en las dos últimas décadas del siglo XX, paralelo a esto ya se
venía hablando del asunto en el ámbito internacional, de temas relacionados
con la memoria, con la verdad, con la justicia y la reparación en sociedades
que habían presentado conflictos o guerras. Este extrañamiento nos ha
conducido a reflexionar y generar preguntas sobre el papel de la memoria en
la historia en las aulas de clase.
Nos hemos propuesto andar haciendo camino, como lo diría Antonio
Machado, desde un enfoque, a nuestro parecer azaroso y provocador.
Aceptamos de forma unánime la invitación del Dr. Alejandro Álvarez Gallego
quien desde su experiencia en la investigación y la docencia de los saberes y
prácticas escolares en Colombia, nos ha sugerido, desde una perspectiva
crítica conocer y usar un nuevo enfoque enunciado por Michel Foucault.
Enfoque que posibilita una nueva mirada y forma de pensar la historia y por
ende su enseñanza, diferente a la historiografía convencional moderna. Ese
9 La genealogía es gris; es meticulosa y pacientemente documentalista.
Trabaja sobre sendas embrolladas, garabateadas, muchas veces reescritas… la genealogía se plantea ante lo tradicional (las palabras y
el subrayado es nuestro) una tarea indispensable: percibir la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad monótona;
encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia –los sentimientos, el amor,
la conciencia, los instintos--, captar su retorno, pero en absoluto para
trazar la curva lenta de una evolución, sino para reencontrar las
diferentes escenas en las que han jugado diferentes papeles; definir
incluso el punto de su ausencia, el momento en el que no han tenido lugar. Michel Foucault (1984: 123).
Esto por supuesto nos lleva a replantear la concepción recibida y aceptada
durante nuestra formación y experiencia docente en el área de las ciencias
sociales, especialmente en lo que atañe a la historia y su relación con la
memoria, se hace necesario indicar que tradicionalmente la historia se
escribe siguiendo secuencias cronológicas porque se cree que en el pasado
se producen los hechos precursores de lo que hoy existe. Los estudios
históricos se han dirigido a narrar los hechos del pasado como si fueran los
antecedentes de la actualidad Álvarez (2007).
En el proceso de compartir saberes entre estudiantes y maestros asaltan
preguntas sobre la relación o no de la historia y la memoria. Siendo común el
hablar de las dos como si fuera lo mismo, o fueran polos opuestos.
Ésa inquietud nos condujo en primera instancia a buscar la similitud o
diferencia entre historia y memoria y el papel que ha jugado especialmente la
10 envuelven un problema teórico ya que ambos pueden expresar diferentes
concepciones de acuerdo a la lectura que se les dé.
No negamos que la historia y memoria han estado siempre unidas y
presentes, pero cuando se concibe la historia como una colección de hechos
y significados que han ocurrido en el pasado, la historia pasa a ser entendida
solo como una preocupación por los hechos del pasado, en un sentido no
discursivo: un pasado que suministra material informativo al proceso de
escribir la historia y que valida la presentación de una historia que se hace
como verdadera, como una memoria veraz, como la verdad del pasado.
Donde la tarea del historiador se convierte simplemente en mostrar cómo ocurrieron “realmente” los hechos. En ese sentido la historia se refiere a algo que existe fuera del plano discursivo, fuera del relato que de ella se hace.
Aquí se está concibiendo unir desde la historia la memoria.
Por el contrario, una concepción diferente emerge al ir de la memoria a la historia, puesto que al ser la “memoria” el punto inicial, esta es concebida como la materia prima cuya elaboración y combinación a través de un
proceso puede conducir a una historia, entendida como construcción social,
constituida por un determinado tipo de discurso y por una determinada
estructura conceptual.
A partir del siglo XIX se han propuesto mostrar el pasado “tal como fue” y se han ensayado herramientas analíticas. Concepciones tradicionales que
muestran la historia como una colección de hechos, fechas y personas del
pasado, que serán reproducidos en las escuelas, mientras que la
historiografía se ha entendido como un arte de recuperar el pasado.
Es así como la palabra “historia” ha significado, al mismo tiempo, el pasado y la historia escrita, y se ha hecho referencia, simultáneamente a un pasado no
11 ilumina y válida la escritura de la historia; donde la historia no sólo existe sino
además que es verdadera, convirtiéndose en la verdad del pasado.
Historia tradicional cuyo objeto es el conjunto de “hechos” del pasado que llegan a la escuela en textos escolares, que muestran un espectáculo, una
concepción de acontecimientos que desfilan por los ojos de los estudiantes y la “re-interpretación del profesor”. Maestro que cuenta la historia que le ha sido dada a través de estos documentos, en una fija e inalterable colección
de datos. Ésa concepción del pasado como innumerables acontecimientos
dados dispersa la consistencia del objeto de la historia. La enseñanza de la
historia tradicional al intentar afrontar este archivo de fuentes universales – monumentales- se ve condenada a repetirlo y ordenarlo.
Como se planteó anteriormente, nuestro trabajo contempla una visión
historiográfica contemporánea -enfoque arqueológico genealógico- y desde
ella observamos cómo se niega el pasado como principal validación de sí
mismo y como existencia autónoma, orientando el problema ahora a
descubrir aquellas formas o maneras de las que se ha hablado sobre algo
-formación discursiva- y tomar la historia en el presente como una narración
de la memoria que se revitaliza metodológicamente. Con esa nueva mirada
intentamos examinar la consistencia interna de cada formación discursiva
obligándonos a abandonar la usual mirada para hacer investigación y tomar
conciencia de que los datos con que trabajamos son construidos. Dejamos
de lado la búsqueda de la realidad objetiva y nos enfocamos a darle sustento
a nuestra investigación en relación al uso de un enfoque epistemológico
riguroso en la organización y clasificación de los datos, de acuerdo a niveles
teóricos determinados para establecer su pertinencia respecto a un objeto y
la problemática explícitamente formulada.
Pues nuestra investigación no parte de los restos del pasado para alcanzar
12 en ella esas “huellas” de un pasado que son producto de un trabajo intelectual. Nuestro trabajo inicia con el diferenciar, reunir y transformar en “documentos” ciertos objetos que se hallaban repartidos de múltiples maneras. Nuestro material histórico es creado a través de operaciones
mediante las cuales separamos su contexto de uso originario convirtiendo
signos determinados en objetos de un tratamiento específico.
El objeto de nuestra investigación no es, entonces, una materia inerte, sino
un material moldeable de construcción que debe ser elaborado, organizado y
clasificado para poder establecer sus componentes y así poder hablar de las relaciones entre estos. Nuestros “datos” son una construcción, precisamente como los “sucesos” de los historiadores tradicionales: son elementos discursivos construidos en y por el terreno definido por un determinado tipo
de estructura conceptual; no son un corte hecho en la realidad.
Entonces el reto consistirá en buscar en nuestro presente, las condiciones
que han dado lugar a que en esta época en Colombia se esté nombrando la
memoria en múltiples escenarios, no sólo por la celebración de un
bicentenario, sino por el uso que se le ha dado en escenarios políticos como:
la barbarie nazi, la dictadura franquista, conflicto de los Balcanes, dictaduras
militares en América Latina y la persistencia del conflicto armado y la
13 La persistencia de la memoria
Conocido también como Los relojes blandos
14 RUTAS Y DESTINOS
Traicionar es crear. Hay que perder la propia identidad, el rostro.
Hay que desaparecer, devenir desconocido. Deleuze
Nuestro trabajo debe ser tomado como un ensayo largo, que no sigue los
formalismos de los proyectos de investigación convencional. Se busca contar
en un documento bien escrito la nuez de lo encontrado, un aporte al campo
de la pedagogía, mostrar la manera de hablar en una época a partir del
establecimiento de enunciados, los cuales por su estado de rareza llegan a
establecer que son muy pocas cosas las que se dicen en una época, siendo
lo nuevo lo que se dijo en ese periodo de tiempo, lo que apareció en una
época, lo que la caracteriza. Esto nuevo, lo que se está enunciando, es lo
que emerge en este trabajo, sin pretensiones de explicación.
La historia, genealógicamente dirigida, no tiene como finalidad
reconstruir las raíces de nuestra identidad, sino por el contrario
encarnizarse en disiparlas; no busca reconstruir el centro único del
que provenimos, esa primera patria donde los metafísicos nos
prometen que volveremos; intenta hacer aparecer todas las
discontinuidades que nos atraviesan. [...] Foucault (1977: 27)
Por tanto, incluir marcos teóricos en nuestro trabajo supondría que en la
investigación social, lo que se hace es verificar hasta qué punto unas leyes universales, previamente formuladas, se cumplen en “la realidad”. Es aceptar que existen verdades eternas, orígenes o génesis. Es suponer, el buscar
unas respuestas que en nuestra mente ya figuraban, es forzar o tapar con
sarrias conceptuales la mirada del investigador.
Las teorías hacen parte de las palabras que insinúan enunciados y que están
15 éstas como aquellos hechos históricos, políticos, económicos, naturales,
promulgación de leyes o normas, creación de instituciones, muertes de
personajes, revueltas, edición de libros y demás.
Frente a lo anterior, el enfoque arqueológico-genealógico propuesto por
Michel Foucault, marca un giro, una manera distinta en la forma de concebir
y escribir la historia -y el conocimiento en general-, ya que declara que éste
no está en escala evolutiva sino que adopta distintas formas y posiciones
dependiendo de los umbrales y de los estratos que caracterizan a ciertos
momentos históricos, a la vez, renuncia a la idea de un sujeto constituyente y
descendiente al estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es
constituido como tal.
Para abordar este reto, en el marco arqueológico-genealógico, se debe rastrear “…aquellos vestigios de lo que se ha institucionalizado, de lo que se ha hecho práctica(s), de lo que se ha solidificado como verdad en un
momento histórico. Un arqueólogo encuentra vestigios, es decir hechos, de aquello que emergió y que se quedó en una sociedad dada” Álvarez (2003: 2-3). Por lo tanto, son las prácticas de las relaciones de saber y poder las
que permiten configurar nuevas subjetividades en torno al fenómeno de la
memoria y las ciencias sociales, es buscar las huellas que dieron forma a
esas relaciones y a esas subjetividades, de las cuales damos cuenta en éste
trabajo en relación con la emergencia de la memoria.
Entonces, trabajar, investigar desde esta perspectiva implica dar “…razón de
las condiciones históricas en las que dichas huellas se fueron
institucionalizando o convirtiendo en prácticas aceptadas, reconocidas y
legitimadas. Dichas condiciones tendrían que ver con las relaciones de poder
en las que se verán inmersos diferentes actores y sectores protagonistas de
la vida social: la Iglesia, el Estado, los medios de comunicación, la policía, la
16
existencia de unas prácticas, la genealogía identifica las condiciones que las
hicieron posible, es decir, sus condiciones de existencia…huellas…son vestigios de algo que sería radicalmente nuevo que irrumpe y altera las
verdades y las relaciones de poder establecidas hasta el momento” Álvarez, (2003: 2-3).
Es así como, la arqueología se encarga del saber, de lo que se dice, lo
decible. La genealogía de forma paralela se refiere al poder, de lo que se ve,
de lo visible. En este orden de ideas, el saber es un concepto y una
formación histórica es producto de un saber. El saber es visibilidad y
enunciado, es una práctica pedagógica y práctica de saber. Así, el saber y el poder son un “vehículo histórico”. Entonces la práctica de saber no es un acto, son modos de hablar, en ella siempre hay un dispositivo que la
encarna, por tanto, la práctica es una relación entre las instituciones, los
sujetos y sus saberes.
En este enfoque, otra categoría fundamental es el “acontecimiento”, el cual
se asume como aquello que irrumpe, como la novedad, la ruptura, la emergencia de lo inadvertido dentro del marco social. Con ello, “no estamos seguros de ninguna verdad, no nos gusta ninguna mirada, no queremos
defender ninguna postura, más bien queremos sospechar, queremos dudar e
incluso reírnos un poco, pero también lamentarnos un poco; lamentarnos de la incapacidad que ha tenido nuestro modelo de sociedad” Álvarez (2002: 4).
Por tanto, el tiempo no es un transcurrir cíclico; el pasado no es una etapa
que evoluciona en el presente y, de este modo, lo que sucedió antes no es
mejor ni peor que lo de ahora, ya que el tiempo no es una evolución sino un
conjunto de rupturas.
17 reconstruir el pasado para encontrarle sentido y significado al mundo
reciente, sino que considera que vivimos un presente continuo, ya no se lee
éste para entender, explicar o justificar el presente. Es el pasado el que
justifica al presente mismo, así, se despoja al historiador del pasado para
reconstruirlo, éste ya no le pertenece. Más aún, no interesa el sujeto que
construye la historia, ese que toma partido de la reconstrucción histórica, ya
que es él quien inventa el origen de las cosas, sin la neutralidad que
pregona; en el pasado se busca comprender la esencia de su ser.
Esta novedosa forma de concebir y escribir la historia busca los
desequilibrios más que el reconocimiento de la vida de héroes, la exaltación
de batallas, de fechas memorables, rompe con la linealidad de los hechos e
instaura nuevas categorías de trabajo de investigación, por ejemplo: umbral,
ruptura, transformación. Desde este enfoque la teoría es parte inmanente de
lo que se va diciendo, en la medida en que se van mostrando los resultados de la investigación. En el recorrido las inquietudes, los extrañamientos –léase
en otros enfoques hipótesis- van surgiendo o desdibujándose. La
construcción del documento – léase tesis- da cuenta de los caminos azarosos de cómo se pretende llegar finalmente a un problema que no es
18 CAJA DE HERRAMIENTAS
El periodo de tiempo delimitado en el rastreo –cincuenta años- efectivamente
no fue trabajado de manera exhaustiva, de lo cual es consciente el colectivo
de investigación, puesto que por tratarse de un ejercicio de tesis de maestría,
los tiempos y espacios eran limitados. Aún así, se da cuenta del rigor puesto
que al sumergirse en el archivo, como lo exige el enfoque foucaultiano,
planteado por Gilles Deleuze (1986: 42)
Es necesario retomar lo que se expreso en párrafos anteriores que desde el
enfoque no se trabaja linealmente en períodos históricos, como suele
abordarse la investigación histórica convencional que va desarrollando un
recorrido lineal de atrás hacia adelante en el tiempo, periodizando desde
otras necesidades, inclusive en algunas año por año.
Mirar de manera nueva, diferente, sin prevenciones, sin apasionamientos, se
torna nuestro deber desde la propuesta foucaultiana; es nuestra apuesta
como investigadores despojarnos de los hábitos y costumbres, de dar por
entendido el mundo que nos rodea, y en éste, nuestro caso, de dar por
comprendido el fenómeno que se quiere estudiar, esto implica como se mencionó previamente una manera diferente de posicionarse ante “lo nuevo” que emerge ante nuestros ojos, así pues, el enfoque es una propuesta de despojo, desprendimiento, renovación, lo cual implica el
ejercicio de verse uno mismo de otra manera, de abordar originales formas
que conducen a nuevas o distintas interpretaciones, no es rastrear un origen
que es el dado por las interpretaciones históricas hechas hasta el momento.
Vale la pena resaltar, que esta forma de enfocar la construcción histórica se
convierte en una alternativa que no procura hacer una historia donde se le
19 mostrar los hechos en su insignificancia inicial, justamente para despojarlos
de las pretensiones ideológicas con las cuales se querría revelar, como
natural, algo que en su inicio no tenía necesariamente una direccionalidad,
una intencionalidad, o sentido único. Esta sería la función de la arqueología y
de la genealogía en su tradición foucaultiana. Finalmente, el uso el enfoque foucaultiano supone un “ir y venir”, un merodear por su obra, acercarse o alejarse de ella, hacer diversas lecturas.
En nuestra experiencia investigativa se hicieron altos, estaciones en el
camino para fijar, descubrir etapas en la búsqueda y consulta de fuentes
primarias. Entendidas ellas como todos los documentos que se vayan a tener
en cuenta en la descripción arqueológico-genealógica. Independientemente
de si son libros, panfletos, revistas, transcripciones orales, fotos, sonovisos,
anónimos o de un autor reconocido, de circulación amplia o restringida.
Las etapas o momentos de la investigación que se trazaron fueron diseñadas
por el profesor Alejandro Álvarez Gallego, las cuales fueron concertadas y
aplicadas por los integrantes en pleno de la línea de investigación en
educación Cinde- UPN 22. De manera sencilla se enuncian y explican a
continuación.
Una identificación inicial de fuentes, en la cual se hace una búsqueda
documental donde puede haber información pertinente al tema. En este
proceso se debe tener presente el no tener sólo en cuenta las fuentes
especializadas, sino también la importancia de buscar en novelas, ensayos
de personas no especialistas, prensa escrita, revistas de divulgación, incluso
de farándula, manuscritos, canciones, entre otra. O también se es necesario
el buscar en la Web, en bibliotecas, museos, archivos históricos, filmotecas,
archivos de audios, archivos de baúl -familiares-, testimonios orales,
20 Un segundo momento es la revisión de documentos consistente en hacer
una primera revisión del tipo de documentos que se encuentran y que
potencialmente podrán ser seleccionados. De allí sale un listado con sus
referentes bibliográficos generales y se ordenan según tipo de fuente de que
se trate.
En lo que respecta a la selección de documentos se parte de la lista inicial y
se hace una selección de los que se consideren más representativos. Es
importante que se seleccionen documentos de la mayor cantidad diferente de
fuentes posible. No se trata de ser exhaustivos. Para nuestra tesis de
maestría se propuso el seleccionar entre 100 y 200 documentos, contando
con un promedio de 20 a 30 hojas por documento. Si se trata de libros
completos, un capítulo de libro será considerado un documento. Estas
cantidades son relativas y no son indicadores de un buen o mal trabajo,
algunos de éstos no fueron reseñados o referenciados en la bibliografía ya
que su uso se limito a la configuración del archivo como tal, además en el o
ellos no se encontraron tanto rarezas, claves, discontinuidades útiles para
esta pesquisa.
Se continúa el caminar de la investigación con la prelectura y tematización de
documentos, esto consiste en leer de forma ligera los documentos
seleccionados definitivamente para saber de qué tratan. En este momento se
enumeran. Con base en esta lectura se hará una tematización que permita
orientar la tarea de organización de las fichas, para acceder luego con mayor
facilidad a la información que se consigne en ellas. En la lista definitiva de los
documentos se escribe al frente de cada uno los temas de los que trata el
documento. De esa manera se podrá proceder al fichaje de los mismos
siguiendo el orden de los temas. Estos temas pueden cambiar de
21 documento también pueden cambiar cuando se hace el cruce de fichas y así
se amplia el espacio o panorama de observación, ello permite afinar la
mirada sobre los contenidos del documento en general
Para fichar los documentos se transcribe en fichas los párrafos de cada
documento que se consideren importantes para la investigación. (Ver: Ficha
modelo). Allí se fracciona el documento y se rompe su unidad de sentido. En
los párrafos seleccionados se verá cómo habla una época. Se trata de
encontrar las regularidades, las relaciones, las repeticiones o la irrupción de
nuevos modos de hablar el habla.
Se vuelven párrafos anónimos, aunque en la ficha se referencia el autor y
luego en el trabajo se puede mencionar, pero se hará mostrando que no es
él el que habla, que son unas condiciones externas a él las que permiten
ese modo de discursividad, propio de la época. En la interioridad de cada
texto se encontrará la dispersión de los temas, para conectarlos luego con el
afuera, que serán las prácticas no discursivas, las relaciones de poder. Se
verá cómo se configuran dominios discursivos donde una misma temática se
encuentra dispersa -series temáticas-.
De allí surgirán los enunciados con sus visibilidades y decibilidades, los
conceptos, los sujetos y las instituciones que constituyen las prácticas
discursivas en torno a un tema; también se verán actuando las fuerzas, las
tensiones, las disputas, acciones, reacciones y resistencias; igualmente se
verán las líneas de fuga, las líneas de fuerza que provienen de afuera, que
no entran en las regularidades del saber-poder, y que se pliegan por fuera de
las prácticas discursivas y no discursivas formando el adentro del afuera o
las subjetividades.
En el establecimiento de agrupaciones o cortes históricos de la información
contenida en las fichas se podrá establecer los cortes históricos que
22 unas relaciones de fuerza y unas subjetividades y la época en la que pierden
vigencia. Es posible que el tema vaya hasta la actualidad y solamente se
dejen ver los momentos de emergencia, las condiciones de existencia.
También es posible que se extienda a la descripción de las características de
esa existencia. Si es el caso se puede mostrar las condiciones de su
desaparición, o los indicios de ella.
En todos los casos las condiciones de emergencia serán fundamentales,
para lo cual hay que dejar ver, así sea tan solo insinuado, el modo de ser de
la época anterior a su existencia. En los comentarios de cada ficha se
pueden ir escribiendo los indicios que vayan apareciendo.
El trabajo medular lo constituye el análisis de las fichas y articulación de la
información para la redacción de informe surge del cruce de la información
de las fichas, así irán surgiendo los agrupamientos que permitirán estructurar
los capítulos que compondrán el informe. Con el establecimiento de las
recurrencias, las distancias, las repeticiones, la curva que muestra las
regularidades de los enunciados en el tiempo -el régimen del discurso-, se
muestran los estratos del saber, el diagrama del poder y las subjetivaciones
emergentes.
Esto dará elementos para redactar cada capítulo, dándole siempre la palabra
al habla, a las fuerzas y a las líneas de fuga. No se trata de interpretar, ni de
buscar causalidades, ni hacer juicios. Se trata de mostrar, de dejar ver, de
ilustrar aquello que aparece, que se dibuja con el cruce de tales
regularidades, continuidades y discontinuidades. Es un ejercicio estético,
más que racional. Lo que se mostrará no es lo que se quiso decir en una
época, sino lo realmente dicho. No se develará el sentido oculto de las cosas
o de los discursos, leídos a la luz de un marco teórico o de una concepción
23 ser de una época a propósito de un tema, pudiendo ser otra cosa. No habrá
secuencias ni evolución, sino nacimientos y muertes.
En el proceso de investigación nos enfocamos en sólo considerar
enunciados. No preocupándonos de lo que de mil maneras preocupaba a los
investigadores precedentes: las proposiciones y las frases, puesto que “[...] una frase niega otras, impide otras, contradice o reprime otras frases, de
suerte que cada frase se ve todavía engrosada con todo lo que no dice, con
un contenido virtual o latente que multiplica su sentido y que se presta a la
interpretación, formando un «discurso oculto», [...]."Deleuze (1986: 28)
En los enunciados, por lo contrario no existe lo posible ni lo virtual; todo es
real, "[...] el enunciado no remite a ningún cogito ni sujeto trascendental que
lo haría posible, [...] el enunciado es el objeto de un cúmulo según el cual se
conserva, [...]." "[...] una familia de enunciados, [es] una formación discursiva,
según Foucault, [...]."Es así como “[...] los enunciados se distinguen de las palabras, de las frases o de las proposiciones, [...]." Deleuze (1986:
30-32-35)
En torno a un enunciado se distinguen tres círculos como tres porciones de
espacio que se entrelazan. Primero un espacio colateral, una segunda
porción de espacio conocida como espacio correlativo y por último, una
tercera porción de espacio, que es extrínseca, el espacio complementario.
El espacio colateral asociado o adyacente surge de lo enunciados que son
afines, son temáticos, son sinónimos, conforman familias temáticas. Este
espacio puede ser concebido como un espacio de análisis cuyo fondo es el
campo de coexistencia de un conjunto de enunciados que pertenecen a un
24 Este espacio está formado por otros enunciados que forman parte del mismo
grupo. Lo que forma un grupo de enunciados es un conjunto de reglas de
transformación que configura un eje de dispersión. Por ejemplo: la historia
de mediados de la segunda mitad del siglo XX en Colombia tan pronto pasa
de la narración heroica a la una observación critica, de una historia que
busca en el pasado a una que mira en el presente de lo que perdura del
pasa, entre otras, traza así una línea heterogénea.
Por lo tanto el espacio colateral, está asociado a otros enunciados del mismo
grupo. Es el primer sentido de regularidad. Es decir el espacio como función
primitiva. Así pues, lo que forma un grupo o una familia de enunciados son
reglas de transformación o de variación, del mismo nivel, que convierten a la
"familia" en un medio de dispersión y de heterogeneidad, justo lo contrario de
una homogeneidad.
El espacio correlativo es aquel en donde aparecen los sujetos (ejemplo:
ciudadanos competentes) los objetos (instituciones) y conceptos (identidad
nacional, cultura). Trata sobre la relación de enunciados, no ya con otros
enunciados, sino con sus sujetos, sus objetos, sus conceptos, es decir, que
un enunciado literario remite a un autor, un contrato remite a un garante, una
proclama a un redactor, una recopilación a un compilador.
Este espacio esta formado por la relación del enunciado con sus objetos, sus
sujetos y sus conceptos que se rescatan de múltiples saberes y se ponen en
escena. En él se puede observar cómo éstos se entrelazan en el juego de
poder. Mientras que la frase remite al Yo como persona lingüística, el
enunciado puede tener varias posiciones, varios emplazamientos de sujeto,
25 Por otra parte, hay que decir que mientras la frase remite a un estado de
cosas -que jugaría el rol de variable extrínseca respecto de la frase-, el
enunciado crea su objeto desde sí mismo. El objeto no está presente desde
la eternidad, esperando ser descubierto por la luz del saber. El objeto es
inventado por ese saber que cree estar develando lo que inventa,
desocultando lo que crea, observando lo que irradia. De esta forma, los
enunciados son como sueños, y cada uno se rodea de su propio mundo.
Como núcleo irradiante de espacios, el enunciado es también un núcleo
irradiante de objetos, inventando sus propias periferias a niveles
heterogéneos.
Por último se encuentra el espacio complementario o de formaciones no
discursivas. Por “formaciones no–discursivas” se hace referencia a:
instituciones, acontecimientos políticos, prácticas económicas, etc. Donde
toda institución supone un conjunto de enunciados -un hospital supone un
conjunto de enunciados de la ciencia médica-. Recíprocamente, los
enunciados remiten a las instituciones que guían y que regulan. Es en este
curioso interjuego, en este límite entre las palabras y las cosas es donde se
forman tanto los enunciados como los objetos, tanto los conceptos como los
emplazamientos de sujeto.
Este tercer subespacio pasa a ser la componente primordial. En los dos
primeros subespacios se veía cómo el enunciado sólo irradiaba en su pura
inmanencia. Pero el espacio complementario es el cable que el aparato
enunciativo tiende hacia el Afuera; ahora hay trascendencias que vienen a
inmanentizarse. El enunciado irradia, pero irradia lo que filtra; el enunciado
es un pliegue que filtra el Afuera, subjetiviza la exterioridad pura, la
26 Por lo tanto, el espacio complementario, es una porción extrínseca de
"relaciones discursivas con los medios no discursivos, que no son ni
interiores ni exteriores al grupo de los enunciados, sino que constituyen el
límite, son el horizonte determinado sin el cual tales objetos de enunciado no
podrían ni aparecer, ni tal emplazamiento ser asignado en el propio
enunciado". Deleuze (1986: 36). Una institución implica enunciados, por
ejemplo, una constitución, una carta, inscripciones y registros.
Aunado a lo anterior existe un espacio complementario, no discursivo,
extrínseco a los propios enunciados, que emerge como condición necesaria.
Foucault lo describe como medio institucional sin el cual no podrían formarse
los enunciados, este espacio proporciona una luz donde estos los
enunciados se hacen visibles y sus cualidades analizables. Seria pues en el
ejemplo de las revistas, el espacio instaurado por las revistas para
adolescentes que hacen visibles al adolescente de manera distinta a otras
27 FICHA MODELO. La cual puede ser adecuada a las particularidades de la investigación.
TIPO DE DOCUMENTO
Periódico – Revista – Enciclopedia- Libro – Diccionario - Volante – Texto escolar – Cartilla –
Manuscrito – Testimonio oral – Cuaderno Escolar – Literatura – Música – Fotos - otros...
N° de Ficha
DATOS BIBLIOGRÁFICOS:
Con las especificaciones técnicas escogidas. Tener en cuenta las diferencias según el tipo de documento
LOCALIZACIÓN DEL DOCUMENTO:
Lugar de procedencia: Archivo, biblioteca, institución, persona ... Referencia para llegar a él.
TEMAS: Según la identificación de los mismos que se haya hecho en la fase de prelectura de documentos
CONTENIDO
“Entre comillas se transcribe el párrafo que se considere pertinente” (pg... )
PALABRAS QUE INSINÚAN ENUNCIADOS Decibilidades o visibilidades que constituyen sujetos, instituciones, saberes (disciplinas, ciencias, relatos), conceptos, objetos. PALABRAS QUE INSINÚAN FUERZAS Hechos históricos, políticos, económicos, naturales, promulgación de leyes o normas, creación de instituciones, muertes de personajes, revueltas, edición de libros....
PALABRAS QUE INSINÚAN NUEVAS SUBJETIVACION ES:
Gestos, actitudes, imágenes que no estarían en el juego de saber poder sino que configurarían un pliegue del afuera.
COMENTARIOS
Este apartado es clave porque acá se van escribiendo ideas que serán claves para hilvanar después el texto final.
Se puede comentar, si es necesario:
- el contenido del párrafo en el conjunto de la obra
- si se quiere decir algo sobre las palabras, los hechos o las actitudes seleccionados
28 ¿MEMORIA O MEMORIAS?
La lucha de la memoria contra el olvido es la lucha del hombre contra el poder.
Milán Kundera
En las dos últimas décadas del siglo XX en Colombia se está visibilizando
un latente interés en los círculos académicos, gubernamentales y
organizaciones sociales por el uso y el papel de la memoria, como una
reacción a los intentos fallidos en los procesos de paz con grupos armados
insurgentes y/o paramilitares, las desmovilizaciones inconclusas, el
incremento de la corrupción política, los efectos del narcotráfico, el
desplazamiento forzado a poblaciones campesinas, las movilizaciones
indígenas, el terrorismo de Estado y diversas manifestaciones de carácter
cultural entre otras.
El hablar de memoria como tal se hace necesario anotar cómo ésta se ha
configurado, es decir, mostrar las fuerzas que la han hecho posible; es así
que cuando se hace referencia a la memoria no siempre se está hablando de
lo mismo, llegándose a plantear cosas diferentes e incluso contradictorias en
relación a este término.
Una acepción de la memoria emerge a finales de los noventa al enfrentar
aquellos hechos donde se vulneran los derechos humanos, la integridad de
grupos humanos minoritarios, de los cuales, en algunos casos, ha
participado el Estado. Se está hablando de una memoria traumática, que es
sentida como un peso doloroso de un pasado cercano sobre el presente.
Paul Ricoeur (2006) propone una memoria reconciliada, nombrada en
29 “justa memoria”, frente a la creciente influencia de las conmemoraciones forzadas que imponen el recuerdo, las manipulaciones, los abusos a la que
se ve sometida la memoria y los simétricos abusos por parte de las ideologías que imponen el olvido. Ricoeur hace referencia a un “olvido feliz”, o la reconciliación que se puede desarrollar con una población como
Colombia con grandes traumas colectivos en su historia.
En otra vía, Maurice Halbwachs (1997) al hablar de memoria hace referencia
a unos marcos sociales de la memoria, es decir, a las condiciones sociales
de evocación de los recuerdos y su organización social, relacionados con la
familia, la religión o las clases sociales y de carácter más general el espacio,
el tiempo y el lenguaje. Este autor se cuestiona si la memoria es una
actividad del individuo o una actividad social, que parte de unos recuerdos
individuales o colectivos. Es así como este intelectual distingue la viva
diferenciación entre la historia y la memoria colectiva.
Entonces se afirmaría, de lo anterior, que la memoria no se conserva sino
que es construida a partir del presente, por lo tanto la memoria aunque es
personal siempre es socialmente determinada. Es así como la memoria no es
sólo una función psicológica individual sino que es algo que no se puede
separar de lo social, adquiriendo una función social que conduce a mitificar el
pasado y ser usado para justificar representaciones del presente.
Para Halbwachs (1968: 166-167) Historia y Memoria Colectiva son dos
registros del pasado que si se enfrentan se suelen oponer a veces
radicalmente en función de su condición. Así, afirmar que pueda existir algo
como una “memoria histórica” le parece una contraditio in terminis ya que dicha expresión “asocia dos términos que se oponen desde todo punto de vista”.
En realidad, afirma Halbwachs (1968: 68), habría que admitir que más bien la
30 la tradición, es decir, allí donde se extingue o se descompone la memoria social”. Por ello intentar vincular ambos registros le parece un cierto desatino,
como también se lo parece pretender que la Historia sustituya a la Memoria
Colectiva cuando aquella no es sino un factor más de esta.
Por un lado la Memoria Colectiva es “una corriente de pensamiento continuo,
de una continuidad que no tienen nada de artificial, ya que no retiene del
pasado sino lo que todavía está vivo o es capaz de permanecer vivo en la conciencia del grupo que la mantiene” mientras que la Historia “se ubica fuera de los grupos, por debajo o por encima de ellos” obedeciendo a “una necesidad didáctica de esquematización” Halbwachs (1970: 70-71). Así “en el desarrollo continuo de la memoria colectiva, no hay líneas de separación
netamente trazadas como en la historia, sino más bien límites irregulares e inciertos”, de tal manera que “el presente no se opone al pasado como se distinguen dos periodos históricos próximos”.
Pero, además, la existencia de diferentes grupos en el seno de las
sociedades da lugar a diversas Memorias colectivas, mientras que la Historia
pretende presentarse como la memoria universal del género humano, o, al
menos, como la memoria de una parte del género humano, frecuentemente
parcelado en estados. Así, frente al carácter universal espacio-temporal de la
Historia, cada memoria colectiva se asienta sobre un grupo limitado en el
espacio y en el tiempo. Confundir ambos registros y no delimitar las
pretensiones genera un cierto desprecio por parte de grupos sociales
determinados respecto de la Historia y, por otro lado, alimenta la
incomprensión de la Historia ante algunos episodios.
En otra acepción sobre la memoria se plantea el desarrollo de una ontología
de los símbolos nacionales, a partir de la revisión de sus elementos
31 “monumentos” (entendidos como construcciones arquitectónicas con un sentido histórico, personajes, lugares, objetos, etc.) en el imaginario nacional,
o cómo se crearon los mitos y como fue su recepción al interior de la sociedad. No tratando la historia de aquellos “monumentos” como tal sino la
historia de la memoria de esos monumentos y de sus usos políticos. Bajo
esta línea Pierre Nora (1997:32) toma la memoria como aquella
instrumentalización del pasado en el presente; es decir el uso que se puede
hacer del pasado con fines políticos. Al oponer la memoria y la historia, Nora
habla de la memoria como narración mítica del pasado, y de la historia como
aquella narración crítica distanciada del pasado. Vincula así la memoria a la
herencia y el poder, mientras que ubica la historia elaborada por los
historiadores tan sólo con los procesos del conocimiento.
En los trabajos del historiador francés Pierre Nora, a principios de los años
ochenta, se plantea una nueva forma de narrar la historia, estableciendo una
línea divisoria entre memoria e historia, que se entrecruzan en una
inmediatez o fluidez de un mundo moderno. Expresando que la mejor
manera de transmitir la historia es a partir del presente, que se interesa por los “orígenes” de ese tiempo presente desde diversas perspectivas que no sólo atañe a lo político, sino que en un sentido más amplio, permiten estar
abiertos a los comportamientos y las representaciones de discursos ya sean
de reconciliación, reconocimiento, reivindicación de derechos o identidades
de grupos minoritarios.
Con Nora la memoria y la historia funcionan entre registros radicalmente
diferentes, aun cuando es evidente que ambas tienen relaciones estrechas,
las dos trabajan sobre la misma materia, el pasado y el presente, pero desde
reglas específicas que las enfrentan y ponen en situaciones de crítica
recíproca. Para Nora la memoria no es el recuerdo de un pasado vivido o
32 que experimentaron los hechos o creen haberlo hecho. Por naturaleza la
memoria es afectiva, emotiva, abierta a todas las transformaciones,
inconsciente de sus sucesivos giros, vulnerable a toda manipulación,
susceptible de permanecer latente durante largos períodos y de bruscos
despertares. Se llega entonces a tomar la memoria como una rememoración,
no resurrección ni reconstrucción, ni aun representación, no llegando tan solo
al recuerdo sino a la economía y la administración del pasado en el presente.
Por lo tanto la memoria es un fenómeno colectivo, que depende en gran
parte de lo mágico y sólo acepta informaciones que le conviene, puesto que
va demasiado rápido y en si divide.
A comienzos del siglo XX la historia en Colombia se configuró a partir de
unas fuerzas que en la mayoría de ocasiones condujeron a un uso de la
memoria desde las miradas y los registros oficiales, dando paso a una
ciencia social que daría las bases para la construcción del estado nacional.
Es así como la historia pasa por un doble juego: primero como proyecto
pedagógico al servicio de la nación, y luego y en emergencia como proyecto
científico al servicio de la sociedad. Se constituye así como una construcción
siempre problemática e incompleta de aquello que ha dejado de existir, pero
que dejó un rastro. La historia se toma entonces como una operación
puramente intelectual, laica, que exige un análisis del discurso crítico. Es así
como la historia tan solo permanece y aglutina.
Hoy en día se ha conducido a que se abandone aquella conciencia colectiva
nacional en beneficio de esas reivindicaciones de la memoria, y se ha
desarrollado un cambio en la naturaleza misma del trabajo del historiador.
Los historiadores depositarios de la memoria colectiva antes jugaban con el
monopolio de la interpretación, ahora se han desplazado hacia una actitud
33 una influencia de una vida mediática que contribuyó a formar una memoria
colectiva, a democratizar la historia, es decir, hacerla vivir.
A tono con esto último, Georges Perche (2008: 52 ) afirma cómo los hechos y
objetos significativos en realidad son aquellos que ocurren cada día y
vuelven cada día, lo trivial, lo cotidiano, lo evidente, lo común, lo ordinario, lo
infraordinario, el ruido de fondo, lo habitual. Donde es necesario interrogar a
lo cotidiano, para no olvidarlo y evitar permanecer anestesiados ante lo que nos rodea, “dormimos nuestra vida en un letargo sin sueños”.
Es necesario seguir la invitación que hace Perche sobre la necesidad de
abrir aún más los ojos para pretender ampliar las miradas, no cayendo en el
letargo que nos instrumentaliza condicionándonos a ver lo acontecido de
manera natural. Por lo tanto, los conflictos y las problemáticas que ha vivido
Colombia en las últimas décadas del siglo XX han contribuido, en gran
medida, a democratizar la memoria, es decir, hacerla vivir. En algunas aulas
y academias se ha comenzado a sentir que lo que vivían era la historia,
contrariamente a aquellas posiciones mesiánicas y tradicionales de una
historia de bronce, que enfocaba en la escuela la historia como instrumento
formador de conciencia cívica y nacional, y como aquella disciplina prioritaria que hacía de los niños en las escuelas unos “auténticos colombianos”, cumpliendo así su papel capital, reprimir las memorias, limitando sus
acciones a la familia, al ejercicio privado.
Con la historia “tradicional”, un niño era un niño diferente a otro fuera de la escuela, él podía ser nieto o hijo de alguno de los 124 políticos de la
oposición desaparecidos o asesinados en el territorio nacional en la década
del 80 (El Tiempo: 1997), hijo de un campesino o campesina que fueron
desollados vivos por algún grupo paramilitar en la masacre del Aro (1997),
34 en la escuela era tan sólo un pequeño colombiano como cualquier otro, que
recitaba:
“Del hombre los derechos
Nariño predicando, el alma de la lucha
profético enseñó. Ricaurte en san Mateo,
en átomos volando, deber antes que vida
con llamas escribió.”
Ahora, se observa cómo en la sociedad aparece un nuevo rumbo donde el
testigo toma importancia, transformándose en aquel que conserva la
memoria viva para hablar del drama, la violación de derechos, las injusticias
o la cotidianidad, tomando así un gran valor histórico.
Por lo tanto, la preocupación que está apareciendo en Colombia
por la memoria es un fenómeno histórico, en el sentido de que tal
preocupación no es constante en el tiempo. Existen momentos
en los que la sociedad recuerda y hay momentos en los que es necesario
olvidar. Al parecer la Colombia de hoy se encuentra en un
momento de recordar.
Estas ansias por la memoria se han expresado en el gobierno, por ejemplo, a
través de un enfoque que busca re significar la memoria y que se enmarca
en proyectos que giran alrededor de directrices de índole pedagógico, la
música, las artes escénicas, las artes visuales, la literatura, las exhibiciones
museográficas, el turismo cultural, la imagen en movimiento, las agendas
internacionales entre otras, y donde las conmemoraciones son tomadas
35 modos de vida diferentes y expresiones simbólicas diversas que se
enmarcan en la cultura.
Ésta imposición soterrada de una historia que está acompañada de procesos
que utiliza el disciplinamiento de la memoria social, ejecutado por medio del
uso de la historia heroica y de unas representaciones simbólicas de la
misma, aplicada desde el gobierno, utilizando como instrumentos eficaces la
escuela, la mass media, el uso público de la historia y la elaboración de un
ritual simbólico repetitivo que influye paulatinamente en el imaginario
colectivo de la sociedad. Es así como se construye una mirada plural de los
procesos históricos nacionales, ultimando y legitimando hechos y fechas
como fundacionales, sin que ello de pie a que se generen, aun hoy,
planteamientos reales de una transformación significativa de la memoria del
país, la cual ha sido impuesta políticamente.
En este despliegue simbólico y pedagógico, en el ámbito público se ha
instrumentalizado en los últimos 50 años, la enseñanza de las ciencias
sociales en las escuelas, intentando superar hoy la exclusión y el centralismo
de las celebraciones, y al mismo tiempo se ha trabajado en entablar y
desarrollar un debate que brinde oportunidades para discutir en profundidad
el papel que ha desempeñado la exaltación de estas fechas-hechos
históricos en la construcción de una memoria e identidad nacional en líneas
contestatarias que permitan renovar la visión de la historia en la escuela y la
36 Memoria la ninguna no responde
no ha logrado salir de su ostracismo
sólo guarda cenizas de esperanza
y una floja apariencia de candor
allá quedaron hambres y recelos
desamparos de trapo y de tristeza
nadie los nombra
nadie pisa fuerte
ni llora ni celebra ni se enciende
preguntan la palabra y el silencio
pregunta la pasión desconcertada
pregunta el coro de indiscretos
pero la ninguna memoria no responde.
Mario Benedetti. Insomnios y duermevelas. 2002
MEMORY: QUICK AND EASY
Una pesquisa central de este rastreo acerca de la memoria en la escuela,
referida a la enseñanza de las ciencias sociales, es su emergencia como un
hecho reciente, como un discurso contemporáneo o si se quiere un
acontecimiento actual y no como se ha pretendido hacer creer que desde sus
inicios como saber escolar ha propugnado por el rescate y la defensa de la
memoria. Aquí hay una rareza, puesto que comúnmente se acepta como
natural, implícito a las ciencias sociales el uso y construcción de la memoria
ya que estas trabajan de forma central las categorías de tiempo y espacio.
Este acontecimiento de nombrar la memoria y darle espacio en la escuela de
forma preponderante creemos problematiza y reconfigura la enseñanza de
37 Afirmaríamos a tono con los críticos de la educación y la pedagogía, que la
escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para las
cuales no resiste su naturaleza y pareciera que se le quisiera hacer cargo de
todas las problemáticas de la infancia e inclusive de la sociedad. Este
comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la única
institución pública hasta hoy entronizada por la política social para la
educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar
cauce a las múltiples demandas emergentes en esta sociedad donde la
naturaleza del conocimiento ha sufrido fuertes y profundos cambios y esto
avasalla márgenes de comprensión y modelos de enseñanza, desbordando
la escuela moderna y dando paso a otras educaciones.
Se trata, por tanto, que la escuela y por ende el maestro re-centren su
función como fuerza activa, poniendo coto a un exceso de acumulación de
funciones, tareas, obligaciones, afanes, como es el caso de la enseñanza a
propósito del Bicentenario que está generando en la actualidad un mar de
incomprensiones y exabruptos en las nuevas y añejas narraciones, la
creación y la continuidad que han pretendido revivir y consagrar a la
imperecedera historia monumental.
Aceptando lo anterior, cabria preguntarnos entonces sobre la relación que se
plantea convencionalmente entre ciencias sociales – léase historia- y memoria o si se prefiere pasado, al interior de la escuela, pues en los textos
escolares revisados de la segunda década del siglo XX, los objetivos
trazados se dirigen a la enseñanza del pasado como algo común y de
estrecha relación con un presente y una formas de ser colombianos, en
particular, se halla una constante que se sintetiza en los siguientes
fragmentos encontrados en las páginas del maestro Rodolfo R. De Roux
38 Sin el pasado y sin ningún conocimiento de lo que le debemos –sin saber de dónde proceden los ingredientes de nuestra vida actual y cómo han llegado a nosotros- sólo con dificultad podemos comprender el sentido de lo que hacemos y de lo que nos proponemos hacer. Una ignorancia completa del pasado nos deja dando palos de ciego en nuestro forcejeo por construir el futuro; para afrontar los problemas
humanos, intelectuales, y prácticos que el porvenir nos plantea, hemos de saber alguna cosa de nuestras raíces.
Para el profesor Raimundo Cuesta (2007: 52) una visión del pasado donde
subyace la idea de legado cultural y nacional disponible, como depósito
donde se encadenan sucesos responsables de nuestro presente es
considerada la justificación propicia de una historia oficial también llamada de
bronce o de los vencedores, la cual encuentra en esta lógica su insumo para
permanecer, perdurar y sustentar proyectos ideológicos al interior de las
ciencias sociales que carecen de equidad, legitimidad y veracidad. Por lo
tanto la escuela seria la redoma –frasco- donde se escancia, –vierte-
metamorfosea y desemboca, a través de los correspondientes agentes recontextualizantes una memoria problemática compuesta por retazos burocráticos, políticos, historiográficos y sociales. Esta alquimia a la que se somete al pasado petrifica en la institución escolar una memoria complaciente, paralizante, oficial y acrítica. (2007: 56)
En este rastreo se hallaron textos escolares muy al margen, en los
intersticios, en las fronteras, con voces muy bajitas que invitan a tomar una
nueva mirada y una forma distinta de recordar, un ejemplo de ello son las
palabras introductorias del texto Nuestra América Historia del profesor
Fernando Londoño Torres (1985:12) donde se pronuncia frente a ese tipo de
memoria agradecida, sumisa y obediente, contra esa imagen de pasado
como un tiempo continuo y vacio que traiciona el proceso formativo de
39
Así que, quien quiera escribir hoy una historia de América deberá presentar a los americanos y en particular a la juventud de América, una historia que muestre y analice más sus procesos, su ritmo interno y sus originales movimientos sociales, políticos y económicos y que recurra menos a la didáctica fácil pero insuficiente de la anécdota, de las fechas y de los interminables desfiles de nombres para ejercicio de
la memoria del lector.
Precisamente nosotros al escribir este libro tenemos la intención de que el lector adulto o el joven estudiante perciba la historia de su tierra grande como algo urgente y útil y no como algo indispensable y al mismo tiempo superfluo y aburrido. Que se interesen por el pasado de su continente y que nazca en ellos el entusiasmo por descubrir el misterioso encanto de este nuevo mundo: Solo así podrán preocuparse sensatamente por su presente y labrar su unidad aún tan esquiva, en el futuro.
Desde la mirada genealógica, asumida en este trabajo, se rompe, se toma
distancia de la historia evolutiva, tradicional, de tan marcado cuño en las
ciencias sociales escolares y tan problemática a la hora de superar, en
particular por los maestros que están siendo formados en academias,
facultades modernas -en un mundo posmoderno- comprometidas con la
lógica explicativa causal. El Profesor Cuesta (2007: 53) subrayaría que: Huye
de las grandes narrativas supra históricas que todo lo explican, pero también se aparta del tópico de estudiar la historia para aprender de sus lecciones y
de todas las figuraciones historicistas imaginables que en el mundo han sido.
En las normas, en los textos y en las prácticas escolares, queremos reiterar,
persiste la historia como fósil, remembranza estéril, y como lo puntualiza el
40 proceso de nacionalización que en sus inicios fue el motivo de emergencia
de las ciencias sociales como disciplina escolar.
También es necesario anotar que esa historia – dentro de las ciencias sociales escolares- no es la historia científico social propiamente dicha, al
interior de las aulas escolares se repite en la mayoría de los casos el ritual
obsoleto de transcribir del texto al cuaderno y del discurso del maestro a las
cabezas de sus estudiantes, algunos hechos considerados importantes para
los agentes recontextualizantes, en resumen no se construye historia ni se
hace memoria; en la escuela al mismo tono de otras instituciones se instala o
fija un fragmento de una memoria colectiva instaurada en el poder-saber.
La escuela con todos sus problemas, acusaciones, limitaciones e
incomprensiones continúa siendo aquel espacio donde se ponen en
consideración y debate los saberes que aportan a la construcción de sujetos
y comunidad, sin embargo en ella el remedo de conocimiento en la ciencias
sociales distancia a los estudiantes de la posibilidad de construir una
memoria como opción de comprender y hacerse un espacio en esta
nombrada sociedad liquida, en este tiempo contemporáneo de fluidez,
levedad, liviandad donde la memoria, referida al tiempo se nombra como
instantaneidad, satisfacción inmediata, “en el acto”, pero también significa el agotamiento y la desaparición inmediata del interés. La modernidad fluida es
una época de no compromiso, elusividad, huida fácil, y persecución sin
esperanzas. Z. Bauman (2002: 128).
El sociólogo Z. Bauman, define también de forma muy particular la relación
con el tiempo y el espacio que el sujeto contemporáneo se ve obligado a
aceptar, donde la escuela no escapa de ello. Relación que le es impuesta por
esta gran hecatombe de transformaciones sociales, económicas, culturales y
de la propia naturaleza del conocimiento, que conlleva la transición de la
41 La nueva instantaneidad del tiempo cambia radicalmente la modalidad
de cohabitación humana- y especialmente la manera en que los
humanos atienden -o no atienden, según el caso- sus asuntos
colectivos, o más bien la manera en que convierten -o no convierten,
según el caso- ciertos asuntos en temas colectivos.
…pero la historia es tanto un proceso de olvido como de aprendizaje, y la memoria es famosa por su selectividad. Tal vez “mañana volvamos a encontrarnos”. Pero tal vez no, o, mejor dicho, cuando nos encontremos mañana, tal vez no seamos los mismos que nos
encontramos hace un momento. Si así ocurre, la credibilidad y la
confianza, ¿son valores o defectos? Bauman, (2002: 135-136).
De lo anterior se podría afirmar que en este recorrido de 50 años de la
memoria en las ciencias sociales, ésta nunca ha sido un valor, más bien ha
mutado en defecto, algo que genera escozor; lo mismo puede plantearse
con todo aquello que obstruya, dificulte la movilidad, la transitoriedad en este
mundo vertiginoso donde la memoria constituye un estorbo, o en el peor de
los casos en el peligro que hay que combatir o, mejor aún, evitar.
Desde nuestra perspectiva arqueológica-genealógica la memoria puede ser
catalogada como un archivo abierto, complejo, difuso que posibilita la
construcción desde otras miradas y experiencias sociales. Esta memoria está
siempre por revelar, por examinar, a contrahistoria, siempre para
problematizar el presente y pensar históricamente, se ha de optar por una
memoria capaz de superar una historia totalizante, en palabras de M.
Foucault (1992:29), ajusticiar el pasado, cortar sus raíces a cuchillo, borrar
las veneraciones tradicionales, a fin de liberar al hombre y de no dejarle otro
