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UIVERSIDAD TECOLÓGICA EQUIOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓ A DISTACIA
CARRERA: LICECIATURA E CIECIAS DE LA EDUCACIÓ
TESIS PREVIA A LA OBTECIÓ DEL TÍTULO DE LICECIADA E CIECIAS
DE LA EDUCACIÓ MECIÓ LEGUAJE Y COMUICACIÓ
TEMA:
ICIDECIA DEL CLIMA ESCOLAR E EL APREDIZAJE SIGIFICATIVO
AUTOR
DIAA DEL ROCÍO CIFUETES MUÑOZ
DIRECTOR
DR. JUA CADEA
IBARRA
ii
DECLARACIÓ DE AUTORÍA DE LA TESIS
Yo Diana del Rocío Cifuentes Muñoz, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es
de autoría; que no ha sido previamente presentado para ningún grado o calificación
profesional; que he consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este
documento y que no he plagiado dicha información
iii
DEDICATORIA
A las niñas y niños estudiantes de mi institución educativa donde laboro, beneficiarios y
protagonistas de mi sueño hecho realidad; permitiéndome sentirme ciudadana del mundo al
servicio de los demás y potenciar proactivamente en esta niñez mejor calidad de vida que les
iv
AGRADECIMIETO
A Dios por el don de la sabiduría y fortaleza, a mi familia por su comprensión y apoyo, a la
Universidad Tecnológica Equinoccial y sus docentes que dejan huella indeleble en mi
v
ÍDICE
PRELIMIARES
Declaración de autoría………...ii
Dedicatoria………...iii
Agradecimiento……….iv
Índice……….v
Resumen Ejecutivo………....ix
Introducción………...1
CAPÍTULO I PROBLEMA 1.1.Tema……….2
1.2. Planteamiento del problema………...2
1.3. Formulación el problema……….3
1.4. Preguntas Directrices………...3
1.5. Objetivos ……….3
1.6. Justificación………4
1.7. Alcance………...4
CAPÍTULO II MARCO REFERECIAL 2.1. Antecedentes……….6
2.2. Fundamentación Teórica………...6
2.2.1. Variable 1: Clima Escolar………...9
2.2.1.1. Definición de Clima Escolar………...9
2.2.1.2. Dimensiones que componen el Clima Escolar………..10
2.2.1.3. Inteligencia Emocional………..11
2.2.1.4. El cerebro como siente………12
2.2.1.5. Bienestar emocional en los estudiantes………..13
vi
2.2.1.7. Impacto de las percepciones, estereotipos y prejuicios de
docentes en el Clima Escolar………..16
2.2.1.8. Un ambiente potencializador………18
2.2.1.9. Estrategias para crear un ambiente potencializador………..19
2.2.1.10. Un clima para pensar………...24
2.2.2. Variable 2: Aprendizaje significativo………..25
2.2.2.1. Condiciones del aprendizaje significativo……….27
2.2.2.2. Tipos de aprendizaje significativo……….28
2.2.2.3. Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje Significativo……….29
2.2.2.4. Destrezas fundamentales para el aprendizaje significativo………...31
2.2.2.5. Funcionamiento del aprendizaje significativo en el aula………..33
2.2.2.6. La neurociencia en el aprendizaje……….34
2.2.3. Marco Conceptual………35
2.3. Hipótesis……….36
2.4. Variables………..36
2.5. Operacionalización de las variables………...…....37
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA IVESTIGACIÓ 3.1. Metodología……….38
3.1.1. Método de la Observación Directa………38
3.1.2. Método Analítico - Sintético………38
3.1.3. Método Inductivo – Deductivo………39
3.2. Población y Muestra……….39
3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………..39
vii
4.2. Verificación de las hipótesis………82
CAPÍTULO V COCLUSIOES Y RECOMEDACIOES 5.1. Conclusiones………83
5.2. Recomendaciones……….84
CAPÍTULO VI LA PROPUESTA 6.1. Tema de la Propuesta………85
6.2. Título………85
6.3. Objetivos………..85
6.3.1. Objetivo General………...85
6.3.2. Objetivos Específicos………85
6.4. Población Objeto………..85
6.5. Localización……….85
6.6. Lista de contenidos temáticos………..86
6.6.1. Buena comunicación………87
Talleres 6.6.1.1. Estas siguiendo mis instrucciones………..87
6.6.1.2. Elige cuidadosamente tus palabras………89
6.6.1.3. Comunicación no verbal………92
6.6.1.4. ¿Estás escuchando? ………...94
6.6.2. Motivaciones……….97
Talleres 6.6.2.1. Dinámicas………..97
6.6.2.2. Canciones didácticas………..99
6.6.2.3. Estímulos didácticos………102
6.6.2.4. Terapias emocionales………..103
6.6.3. Ambiente Físico……….104
viii
6.6.3.1. Organización de espacios………104
6.6.3.2. Estética del aula………105
6.6.3.3. Colores del aula y del mobiliario……….106
6.6.4. Interacciones escolares………...106
Talleres 6.6.4.1. En manejo de reglas……….106
6.6.5. Técnicas de autoestima………109
Talleres 6.6.5.1. Descubrir las cosas lindas de la vida………109
Bibliografía………111
ix
RESUME EJECUTIVO
El clima escolar es un componente tan importante y trascendente en la vida de los estudiantes
que marca su presente y futuro personal - social; por lo que el clima desfavorable percibido
en los paralelos de los sextos años de educación básica son evidenciados con mucho estrés y
en algunos casos con depresión y acoso infantil; reflejando irritación, tensión, tristeza,
desgano, maltrato lo que ha generado baja autoestima en la mayoría de estos escolares.
Este problema es tan grave que ha causado procesos de deserción, bajo rendimiento,
problemas de aprendizaje y de comportamiento; por lo que se propone investigar
vivenciándolo, para buscar una solución sustentable; con el objetivo de salvaguardar los
intereses y necesidades de los estudiantes, mejorando su calidad de educación con calidez y
por ende de vida escolar.
De allí que la propuesta de solución a este problema prioriza al responsable directo de la
educación de los niños y niñas, que es el docente; para armarlo de estrategias metodológicas
efectivas y prácticas y que supere de a poco estas graves dificultades y permita una
convivencia sana y productiva, creando un ambiente escolar positivo, que accione la armonía
y proactiva, que la ejecute; permitiéndole así al estudiante ser libre, alegre y competente en su
1
ITRODUCCIÓ
El bienestar emocional de los estudiantes es muy importante en su vida escolar y por ende se
refleja positiva o negativamente en su aprendizaje; porque indica cómo les va social y
emocionalmente, o sea determina el estado de vida interior de la niña o niño. Y éste es un
estado básico que, en situaciones normales, no cambia de un momento a otro, es el resultado
de su experiencia en las diferentes situaciones de su vida y las diferentes relaciones que tiene,
con sus padres, maestros, compañeros, vecinos, otros.
En tal virtud el bienestar, como estado básico de los estudiantes es el resultado de las
experiencias positivas o negativas que diariamente viven tanto en sus relaciones familiares,
escolares y comunitarias. Este bienestar produce efectos significativos en el desarrollo
socio-afectivo, es una condición básica para su aprendizaje y desarrollo holístico. Este bienestar
humano infantil se lo logra creando un ambiente positivo en todos sus entornos y que en el
contexto escolar se llama Clima Escolar.
El Clima Escolar se lo genera en dos ejes: Positivo, cuando convive en un contexto sano,
gozoso, disipado, afectuoso, cálido y egativo, cuando cohabita en un ambiente estresante,
des motivador, aburrido, excluyente, insensible.
En la construcción del clima escolar sea este positivo o negativo, tiene mucho que ver la
práctica docente; su metodología, sus experiencias escolares, sus percepciones (creencias,
estereotipos, prejuicios), su interacción con los estudiantes y padres de familia, el
cumplimiento de la función de socialización en su rol docente, su autoestima; las relaciones
interpersonales entre compañeros, su autoestima infantil.
Y es que los niños y niñas que crecen en un ambiente favorable y seguridad emocional, están
provistos de un mayor sentido de integración social y son más capaces de regular su propio
2 CAPÍTULO I
PROBLEMA
1.1 Tema
Incidencia del Clima Escolar en el aprendizaje significativo del área de Lenguaje y
Comunicación, de los estudiantes de los 6 ° años de Educación Básica de la Unidad Educativa
Experimental “Teodoro Gómez de la Torre” de la ciudad de Ibarra.
1.2 Planteamiento del Problema
En los sextos años de educación básica de la Unidad Educativa Experimental “Teodoro
Gómez de la Torre” se percibe que existe un ambiente tenso y bullicioso; relaciones
interpersonales rígidas, excesivamente formales y mal tratantes entre compañeros y a veces
maestro-estudiante. Se observa agresividad en algunos estudiantes, timidez, inseguridad,
miedo, desmotivación en otros.
Este clima escolar negativo ha producido estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés,
agotamiento físico y mental; siendo éstos generadores de baja autoestima de los estudiantes y
gran preocupación para los padres de familia, profesores y autoridades; ya que en algunos
casos han intentado desertar de la institución y en una gran mayoría bajo rendimiento
académico y trastornos de comportamiento.
Otro indicador importante es que algunas docentes que conviven este ambiente nocivo
también generan los mismos sentimientos; quienes se sienten agobiados al considerar que no
cumplen como ellas quisieran con la tarea de enseñar a sus estudiantes y han solicitado para el
próximo año escolar cambio a otros años básica.
Por ende las posibles causas de este problema son: ambiente físico, las relaciones entre
estudiantes, las interacciones en las experiencias de aprendizaje, la interacción
maestra-estudiante, la forma en que los estudiantes responden a las reglas y normas de convivencia, la
forma de educar y formar seres humanos, la sensibilidad del personal docente para dar apoyo
3
De allí la importancia y trascendencia de construir un clima escolar positivo para educar y
formar sobre la base de buen trato y lograr calidad de educación con calidez.
1.3 Formulación del Problema
¿El clima escolar del área de Lenguaje y Comunicación, incide en el aprendizaje significativo
de los estudiantes de los sextos años de educación básica de la Unidad Educativa Experimental
“Teodoro Gómez de la Torre”?
1.4. Preguntas Directrices
• ¿El clima escolar es trascendente en el aprendizaje significativo?
• ¿Impacta las experiencias escolares de los maestros en la práctica docente?
• ¿Es importante construir un clima escolar positivo para el bienestar emocional?
• ¿El bienestar emocional refleja aprendizaje significativo?
• ¿Influye las percepciones de los docentes en el clima escolar
1.5. Objetivos
1.5.1 General: Determinar la incidencia del Clima Escolar en el área de Lenguaje y Comunicación, mediante una encuesta dirigida a la comunidad escolar, para mejorar el
aprendizaje significativo.
1.5.2 Específicos:
• Analizar la importancia y consecuencia del Clima Escolar.
• Determinar la relación lógica Clima Escolar – Bienestar Emocional y Aprendizaje Significativo.
4 1.6. Justificación
Este tema lo escogí para investigarlo y dar una solución sostenible y sustentable, porque los
docentes en su rol y práctica dan prioridad a la función académica y muy poca o a veces casi
nada es atendida y cultivada la función de socialización; dejando a un lado el desarrollo de la
vida emocional y relacional de los estudiantes, como si la primera función no tuviera ninguna
relación con la segunda, o como si ésta se desarrollara únicamente por intuición. Sin saber que
las dos funciones del docente son complementarias y potencializadoras del aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Pues para cumplir a cabalidad con la socialización, se debe crear un ambiente o clima escolar
positivo, porque las emociones de las niñas, niños y adolescentes tienen un gran eco sobre su
bienestar y por ende influye directamente en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Diariamente se percibe en que ambiente se desarrollan las actividades habituales de los
estudiantes; en unas aulas se ve y se siente alegría, humor, armonía, cariño, apoyo, protección;
generando una autoestima elevada. Y en otras aulas se percibe un ambiente hostil, frío, en el
que no hay sinergia entre los actores, porque el compañerismo, empatía, colaboración,
dinamismo no se refleja y obviamente a nadie le gusta estar allí, pues desmotiva y baja el
autoestima.
Estas son razones suficientes para investigar y tomar decisiones oportunas y eficientes que
favorezcan la formación de estudiantes sanos emocionalmente, seguros y capaces de
desarrollar sus propias potencialidades en relaciones de igualdad con su entorno.
1.7. ALCACE
Con esta investigación que se realizará en seis meses aproximadamente en la Unidad
Educativa Experimental “Teodoro Gómez de la Torre” se adquirirá grandes logros en
beneficio de la niñez imbabureña, de la educación y por ende del país, como son:
• Aprendizaje significativo y potencializador
5 • Clima escolar positivo
• Bienestar emocional en niños y niñas de los 6° años de Educación Básica.
• Disminución de dificultades de aprendizaje y problemas conductuales
• Fortalecimiento del quehacer educativo docente.
6
CAPÍTULO II
MARCO REFERECIAL
2.1. Antecedentes
Sobre la base de que la educación es un derecho humano fundamental y un elemento clave del
desarrollo sostenible con paz y estabilidad, debemos atender con toda urgencia las
necesidades básicas del aprendizaje.
Una de las formas de atención es investigando los problemas de fondo en el aula y dando
propuestas de solución. De allí la importancia de analizar teóricamente el problema propuesto,
a través de las dos variables: clima escolar y aprendizaje significativo.
2.2. Fundamentación Teórica
La enseñanza-aprendizaje no solo se debe centrar en el aspecto académico, sino también hacia
la socialización de los estudiantes, atendiendo a su bienestar emocional y creando un clima
escolar favorable.
Todo centro educativo cumple dos funciones: académico y socialización:
• Función Académico: Consiste en cumplir con los componentes del currículo, de manera sistemática y planificada; o sea: fines, objetivos, contenidos, métodos, recursos
didácticos y evaluación de resultados en la educación.
• Función de Socialización: Consiste en favorecer en los estudiantes los espacios y aprendizajes que les permitan formarse y desenvolverse socialmente, acorde con su
entorno, que es lo que algunos autores denominan el “currículo oculto”.
La escuela es un lugar privilegiado para los procesos de socialización, si bien esto también
ocurre a través de las múltiples redes de interacción que puedan tener los estudiantes en su
círculo familiar, comunitario y otros. (Según Vásquez y Martínez) “la escuela ofrece
modelos de normas sociales y de normas de actuar que provienen no tanto de las normas
explícitas como de las interacciones entre maestros y estudiantes y entre pares”. Esto quiere
7
expuestas en carteleras o archivadas entre los documentos importantes, lo que determina cómo
actúan los estudiantes proviene del modelo que los maestros y sobre todo los directores
ofrecen a sus estudiantes.
La función de socialización de la escuela y el rol de maestros
Es poco probable que un docente sea percibido por los estudiantes como alguien
afectivamente neutral, generalmente las relaciones maestro/estudiante tiene una carga y valor
positivo o negativo.
Los maestros que alientan y favorecen un clima cooperativo e interacciones de calidez y
cercanía, constituyéndose en apoyo para los estudiante dentro del contexto escolar logran
mejores niveles de autoestima, rendimiento académico y sentido de pertenencia a la escuela en
sus estudiantes, lo que favorece la permanencia de los estudiantes en el centro educativo, que
es indicativo de que la educación es verdaderamente para todos los niños y niñas. (Vásquez
Bronfman, Ana e Isabel Martínez. 1996)
Es necesario e importante dar especial atención al área del desarrollo social de los estudiantes
a través de:
Permitirles experiencias y el desarrollo de destrezas para crear y mantener relaciones interpersonales satisfactorias.
Favorecer el manejo de conflictos desde una posición a favor de la paz.
Propiciar encuentros e intercambios sociales favorecedores de desarrollo personal y social. (Halfdan, F 2004)
Lamentablemente es posible constatar que esta área está muy poco atendida y cultivada en la
práctica educativa; los mejores esfuerzos políticos del sistema educativo y los esfuerzos
pedagógicos de los maestros a nivel de los centros educativos y del aula han apuntado al
conocimiento y destrezas académicas y muy poco al desarrollo de la vida emocional y
relacional de los estudiantes, como si los primeros no tuviesen ninguna relación con lo
segundo, o como si la vida emocional y relacional de los estudiantes se desarrollara
8
De diversas fuentes podemos conocer la importancia de la afectividad y los sentimientos en el
aprendizaje. Algunos autores nos hablan de la necesidad de tomarlos en cuenta en la vida
escolar cotidiana. Y agregan que “el centro educativo funciona como si las emociones de los
niños no tuvieran ningún eco sobre su bienestar ni ninguna influencia en su proceso
aprendizaje” (Ana Vásquez / Isabel Martínez, 1996, pag. 96)
Al interior de las escuelas surgen diariamente interacciones positivas y negativas entre los
estudiantes y en la relación maestro/estudiante a las que generalmente no ponemos atención,
sin embargo son estas interacciones las bases para la educación social. Los maestros
deberíamos estar conscientes de ellas y trabajar con ellas de formas de forma intencional, de
manera que no caigamos en las contradicciones entre el discurso escolar de los valores y las
prácticas que las desdicen. Recordemos que los maestros somos modelos frente a nuestros
estudiantes y que ellos, más que recordar las lecciones que les damos, o los discursos que
ofrecemos los días cívicos, recordarán nuestras acciones y nuestras palabras espontáneas en
clase y fuera de ella.
Siendo consientes de la importancia de las interacciones y cuidando nuestros gestos, palabras
y miradas estaremos modelando ante nuestros estudiantes para que puedan elegir y vivir de los
discursos, las clases, las materias de orientación, las carteleras, etc.
Existen diferentes maneras de estar más conscientes de los valores sociales y de ayudar a los
estudiantes a desarrollarlos y vivirlos.
Según PROMEBAZ, (Arón y Milicic) para que los estudiantes estén más conscientes de los
valores sociales y que los vivan es importante: “Ayudarlos a detectar y así conocer y
9 2.2.1 Variable 1: Clima Escolar
Promover una mayor integración entre el proceso de formación y las situaciones reales que
deberá afrontar el estudiante en su vida, no solo implica sustentar aportes teóricos actuales
sobre educación, currículo, enseñanza y aprendizaje; sino que una de las tareas fundamentales
del docente es crear ambientes escolares proactivos que posibiliten atender a la diversidad de
características que se dan en los estudiantes, promoviendo la generación de actitudes
enfocadas hacia la iniciativa, la solución de conflictos, el pensamiento, la argumentación, la
interpretación y la anticipación.
Pues el aprendizaje se da en un contexto social y cultural y éste tiene lugar en la interacción
entre el sujeto que aprende y el ambiente, en contacto con los otros y con los procesos.
Entonces para llegar apropiarnos de un conocimiento necesitamos de los pares y de la
mediación del docente, en un clima escolar favorable donde se conjuguen competencias
sociales. (Ainscow, M. 2004)
2.2.1.1 Definición de Clima Escolar
Es la percepción que los estudiantes tienen de los distintos ambientes en que desarrollan sus
actividades habituales y que favorecen o no su aprendizaje y su permanencia en la escuela,
tiene que ver con el nivel de bienestar colectivo de un grupo, por lo tanto, el clima escolar
también es percibido por los maestros y directivos y demás actores de la escuela o centro
educativo, incluso por sus visitantes. Todos podemos percibir si el ambiente es tenso y
bullicioso, o si es relajado, alegre, amable, podemos percibir si hay humor entre los
estudiantes y los maestros o no; podemos ver si hay relaciones rígidas, excesivamente
formales o hay relaciones distendidas, espontáneas.
Hay ambientes escolares que permiten al estudiante sentirse acompañado, seguro, querido,
tranquilo y que posibilitan un desarrollo socio-afectivo positivo y por lo tanto son generadores
de autoestima lo que predispone favorablemente al aprendizaje, es lo que llamaríamos un
ambiente escolar positivo.
Contrariamente, hay climas escolares negativos, que producen estrés, irritación, desgano,
10
autoestima en los estudiantes, lo que les predispone negativamente al aprendizaje. Los
ambientes negativos también generan los mismos sentimientos en docentes, quienes se sienten
agobiados al sentir que no cumplen como ellos quisieran con la tarea de enseñar a sus
estudiantes. (López, éstor y Juan Carlos Tedesco. 2002)
2.2.1.2 Dimensiones que componen el Clima Escolar
• Ambiente físico es el estado del local, la lógica con que están organizados los espacios en el centro educativo y la estética que muestra.
• Las relaciones entre los estudiantes, se refiere al tipo de vínculos que tienen los estudiantes entre sí, se sienten en confianza, respetados y valorados, o cohibidos,
rechazados, amenazados.
• Las interacciones en las experiencias de aprendizajes que tienen que ver con el desarrollo del currículo y que pueden ser de cooperación o de competencia frente al
aprendizaje, los estudiantes cooperan o dificultan el trabajo los unos a los otros, se
apoyan o se muestran intolerantes los unos a los otros.
• La interacción maestro-estudiante dentro y fuera de las clases y que puede manifestarse de cercanía y confianza o distante y de desconfianza, miedo; de valoración al maestro
o de des valoración y ridiculización del maestro.
• La forma en que los estudiantes responden a las reglas y normas de convivencia: es revelador del clima en el aula el acatamiento de las reglas, si se da de forma
participativa o impuesta, si es motivo permanente de conflicto, o si estando claras los
estudiantes les encuentran significado y están más dispuestos a respetarlas.
• La sensibilidad del personal docente para dar apoyo emocional oportuno a los estudiantes que por alguna razón se sienten vulnerables dentro del ambiente escolar;
esto tiene que ver con una actitud de empatía. (Arón, Ana María y eva Milicic .
1999)
Estas dimensiones se las puede percibir conjuntamente en la vida cotidiana de un centro
educativo y del aula y es importante ser conscientes de ellas para decidirnos a construir un
clima positivo para que los estudiantes puedan disfrutar de estar juntos en las experiencias
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que los estudiantes y nosotros como maestros podamos tener bienestar emocional dentro de la
escuela.
En la construcción del clima escolar, sea este positivo o negativo, es clave la función del
director o directora; su estilo, sus actitudes hacia los maestros, hacia los estudiantes, hacia los
padres de familia, hacia el personal administrativo y de servicio; su concepción a la educación
y de su rol y del rol del maestro en la escuela; su concepción sobre lo que es un niño y cómo
se constituye psíquica y afectivamente; su apertura o no a las distintas fuentes del
conocimiento; en definitiva, su concepción sobre el rol de la escuela y de la educación en el
desarrollo de una sociedad. (Halfdan, 2004 )
Es importante que tengamos presente el liderazgo que un docente en funciones de director
ejerce en la comunidad educativa y en el clima escolar sea en sentido positivo o negativo.
2.2.1.3 Inteligencia emocional
Las emociones no se pueden controlar puesto que no podemos predecir cómo, cuándo y en qué
medida vamos a sentir emoción. Estas vienen en nuestra historia genética y están en nuestra
neuroanatomía- Lo que sí se puede hacer es conocer cómo reacciona nuestro cuerpo, cómo nos
afectan esas emociones, saber cuánto tiempo duran.
Según Daniel Goleman describe los componentes de la inteligencia emocional:
• Autoconocimiento: Es el conocimiento de las propias emociones- Es conocer nuestras propias limitaciones y nuestras posibilidades, centrarse en las emociones que nos tienen
durante los momentos de angustia, rabia, alegría, euforia.
• Manejo de las emociones: Es saber cómo reaccionar con nuestras emociones, saber mirar nuestros impulsos; trabajar y reflexionar sobre ellos es una habilidad emocional-
• La motivación: Es tener claras las metas, es querer alcanzarlas, es estar impulsado a ser cada día mejor, plantearse desafíos; o sea es un componente esencial para formar un
12
• Empatía: Es la habilidad para leer los sentimientos de los demás, para poder ponerse en los “zapatos del otro”. Es la habilidad que hace a los seres humanos más solidarios
En resumen la inteligencia emocional es tan esencial que al entrelazarse con lo racional actúa
en plenitud y proactivamente el ser humano; y es que el autoestima de los niños no se
desarrolla automáticamente, por el contrario debe ser nutrida y aprendida. Allí el rol docente
en el aula al enseñar potenciando valores y que mejor a través de la lectura motivadora
2.2.1.4 El cerebro como siente
Gracias a los avances de la neurociencia en los últimos cien años, el viejo paradigma ha ido
cambiando. “Yo veo las emociones como funciones biológicas del sistema nervioso. Descifrar
cómo las emociones están representadas en nuestro cerebro, nos puede ayudar a
comprenderlas” (Joseph Le Doux)
La popularidad del best seller Inteligencia emocional de Daniel Goleman ha hecho que el
común de la gente cambie de paradigma y se ha aceptado la gran importancia de las
emociones.
En Sudamérica Humberto Maturana, médico y biólogo, también nos llama la atención sobre el
aporte de la cibernética. En su libro “Emociones y Lenguaje en la educación”, reflexiona
respecto del pensamiento de “lo humano como ser racional”
Al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos
el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano.
El cerebro tiene emociones que se pueden ver y medir a través de demostraciones físicas: el latido del corazón, la transpiración de la piel, la presión de la sangre. Se clarifica así la idea
que ante situaciones de alto riesgo, la reflexión o evaluación podría costarnos la vida. Por lo
13 2.2.1.5 Bienestar Emocional
El bienestar de los estudiantes indica cómo les va social y emocionalmente, se refiere “al
estado de la vida interior del niño o niña, a su estado sentimental o emocional” (PROMEBAZ
2008 pag. 43), se trata de un estado básico que en situaciones normales, no cambia de un momento a otro, es el resultado de su experiencia en las diferentes situaciones de su vida y las
diferentes relaciones que tiene, con sus padres, maestros, compañeros, vecinos y otros. Si
entendemos el bienestar como un estado básico tenemos que diferenciarlo de sentimientos
momentáneos como estar tristes, estar alegres, estar enojados.
Los estudiantes muestran que se sienten bien o no en su actuar, en su actitud, en su forma de
relacionarse con el entorno, en sus palabras y sus gestos.
El bienestar, como estado básico de los estudiantes es el resultado de las experiencias positivas
o negativas que diariamente viven tanto en sus relaciones con la familia como en sus
relaciones en la escuela.
El bienestar produce efectos significativos en el desarrollo socio-afectivo, es una condición
básica para el aprendizaje y desarrollo cognitivos y es un requisito para que los estudiantes se
desarrollen bien como personas.
Otra definición y descripción de bienestar es “un estado especial en la vida interior que se
reconoce por señales de satisfacción, de disfrute, de diversión” (PROMEBAZ, PAG. 49).
Por lo general cuando los estudiantes reflejan bienestar, presentan unas señales como:
Está relajado y muestra tranquilidad interna
Siente una corriente de energía e irradia vitalidad
Adopta una actitud abierta y sensible hacia su entorno
Manifiesta espontaneidad y tiene confianza de ser él mismo
Pues para que se dé el bienestar hay unas condiciones:
La situación satisface las necesidades básicas
14 Tiene buen contacto con él mismo
Está vinculado con los otros
La persona se desarrolla social y emocionalmente en forma satisfactoria con su entorno. (PROMEBAZ, 2008)
Los estudiantes necesitan sentirse a gusto para poder comprometerse con las actividades de
aprendizaje- Lograr un buen clima y buenas relaciones en el aula influye decisivamente en lo
que queremos conseguir con nuestro trabajo educativo, pues paralelamente al desarrollo de
destrezas y conocimientos académicos, es importante y necesario aportar al mejoramiento del
bienestar de los estudiantes.
Los maestros sensibles y empáticos con las necesidades y emociones de sus estudiantes
favorecen la formación de estudiantes sanos emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar
sus propias potencialidades en relaciones de igualdad con su entorno.
En cambio, la falta de respuesta y despreocupación por parte del maestro no aportan
condiciones de desarrollo emocional en los estudiantes, los dejan expuestos a riesgos y con
dificultades de desarrollar mecanismos de defensa, estos estudiantes pueden convertirse más
tarde en adultos con baja autoestima, despreocupados consigo mismos.
En verdad, los docentes que ya tenemos experiencia profesional vemos a diario como a veces
o siempre nos comportamos poco sensibles frente a las emociones de nuestros estudiantes. Por
ejemplo, frente a claras señales de c0ansancio y aburrimiento, que impedirán un buen
aprendizaje, continuamos con la clase en lugar de generar un espacio de distensión y
motivación; sabiendo que un estudiante tiene dificultades para leer, insistimos en que lo haga
públicamente, exponiéndolo al error y a la burla de sus compañeros.
Estas actitudes eleva el estrés y baja el autoestima de los estudiantes y por lógica crea temores
a la participación libre con expresión y manejo de sentimientos y lo que es peor vulnera el
derecho a equivocarse; en lugar de crear un clima más positivo en el aula para lograr
15
2.2.1.6 El dominio emocional y su influencia en el aprendizaje
Lo que el estudiante aprende y el uso práctico que da a su aprendizaje depende de muchos
factores, no sólo de su inteligencia. De hecho, muy a menudo hay personas con un cociente
intelectual elevado que no desarrollan su potencial, y hay otras con un cociente intelectual más
moderado que alcanzan un nivel de logro superior y realizan sus sueños. Esto se debe a que el
cociente intelectual sólo mide el desempeño de la inteligencia lingüística y matemática,
mientras que el éxito en la escuela y en la vida también dependen, en un elevado grado, de lo
que los investigadores llaman “inteligencia emocional” (Blanco, 2000)
La inteligencia emocional abarca tres áreas fundamentales del desarrollo humano, las cuales
tiene mucha relación con las inteligencias intrapersonal e interpersonal definidas por Gardner,
así como las capacidades del liderazgo moral para la transformación personal y para mejorar
las relaciones interpersonales. Estas áreas son:
La conciencia y manejo de los propios sentimientos: Incluye las habilidades de reconocer los sentimientos mientras ocurren, reflexionar sobre los sentimientos,
confiar que los sentimientos tienen una razón de ser y que pueden proporcionar
información sobre el estado del propio ser interior y responder a los sentimientos
desagradables, tales como el enojo, la ansiedad y la tristeza, de una manera
constructiva.
La auto motivación del propio aprendizaje y logro: Incluye las habilidades de postergar la gratificación y contener la impulsividad con el fin de lograr un propósito valioso a
más largo plazo, tener confianza en poder alcanzar lo que uno propone, ser capaz de
evaluarse a sí mismo e identificar las propias fortalezas y debilidades y perseverar
hasta lograr los propósitos que uno se ha planteado.
Los sentimientos de empatía hacia los demás y el establecimiento de buenas relaciones: Abarca todo lo que entre en las relaciones humanas positivas, incluyendo las destrezas,
cualidades y actitudes que son necesarias para trabajar bien en grupos.
El desarrollo o falta de desarrollo en las tres áreas afecta no sólo al rendimiento escolar del
16
influir en ellos, se deja arrastrar por sus emociones. Si se siente enojado, pelea con sus
compañeros. Si tiene problemas en su casa, se deja absorber por ellos. En cualquier momento
en que tenga un sentimiento fuerte, éste lo domina, haciéndole incapaz de concentrarse en el
aprendizaje. (Goleman, Daniel. 2008)
El niño que no ha desarrollado las capacidades necesarias para auto motivar su propio
aprendizaje, no hará el esfuerzo necesario para aprender. Probablemente será flojo y dejará sus
tareas a medias. No se esforzará para trabajar con excelencia.
Se puede mejorar la inteligencia emocional en esta área, ayudando a los estudiantes a
desarrollar las capacidades del liderazgo moral para la transformación personal, tales como las
capacidades de la autodisciplina, la autoevaluación, la iniciativa, la perseverancia y el
aprendizaje por medio de la reflexión sobre la experiencia. .
Como hemos visto la empatía y las buenas relaciones con los demás son sumamente
necesarias para un buen funcionamiento de las técnicas del aprendizaje cooperativo y
colaborativo como una filosofía de interacción y una forma de vida personal; ya que permite a
los estudiantes asumir responsabilidades compartidas y posibilidades de inventar, crear,
generar, investigar o adaptar nuevas formas y contenidos, tanto al desarrollo de la actividad
como a las formas de incorporar el nuevo conocimiento con interrelaciones afectivas y
positivas. Además, en la vida diaria son necesarias para formar y mantener amistades, para
lograr un buen ambiente, para funcionar bien en cualquier tipo de equipo y para tener
relaciones satisfactorias en el convivir escolar. (Torres, Rosa María. 1994)
2.2.1.7 Impacto de las percepciones, estereotipos y prejuicios de los docentes en el clima
escolar
A través de los procesos de socialización en el hogar, en la escuela y demás entornos, todos
vamos formando nuestras ideas, opiniones, convicciones, creencias y supuestos que
determinan nuestra manera de ver el mundo y de actuar frente a él; es a esto a lo que también
llamamos esquemas o modelos mentales y que en toda situación se ponen en juego casi
17
Nuestras percepciones están impregnadas de prejuicios, esto es, de opiniones previas, acerca
de algo que se conoce superficialmente. También nos manejamos con estereotipos que son
imágenes mentales muy simplificadas y con pocos detalles acerca de un grupo de gente que
comparte ciertas cualidades, características y habilidades. El término se usa a menudo en
sentido negativo. Así todas nuestras ideas estereotipadas sobre género, culturas, etnias, clases
sociales, religiones son heredadas de la cultura y aprendidas familiar y socialmente, e influyen
tanto en nuestra forma de interactuar con las personas, como en la forma en que nos
concebimos frente a ellas. (U. Vanderbildt. 2007)
De acuerdo a cómo nosotros percibimos a los niños, así se actúa con ellos. Dependiendo de
nuestras altas o bajas expectativas frente a nuestros estudiantes, vamos a lograr altos o bajos
resultados con ellos. Y más allá del tema del rendimiento académico, está el impacto que a
nivel emocional provocamos en nuestros estudiantes de acuerdo a cómo los percibimos.
La práctica docente se ve impregnada de las percepciones, creencias, supuestos y expectativas,
muchas veces más fuertes que los aprendizajes teóricos adquiridos en la formación
profesional. De allí que muchas veces la práctica se vuelve contraria tanto a los principios
pedagógicos y fines de la educación, como a los ideales personales y profesionales que lleva a
ejercer la docencia. (Vásquez Bronfman, 1996)
La psicología explica que el niño o el adolescente definen su éxito con relación al adulto en
quien deposita su estima y admiración. Esta relación es más importante que una disciplina
intelectual o escolar. Se trata de una identificación del estudiante con el maestro a quien se
convierte en un referente importante al que dese imitar. En esto el educador y por el deseo de
ser apreciado por aquél, el estudiante se adecua a sus exigencias; estos son los resortes o
trampolines que se ponen en juego en la educación” (Ortega, 1986)
Por todo lo analizado, que valioso es que los docentes se detengan a pensar un poco en sus
interacciones con los estudiantes y en lo que verdaderamente experimentan en esas
interacciones con cada uno de ellos, se encontrarían con sus propios prejuicios, estereotipos y
18
negativa y de acuerdo a esta característica atribuida a la ligera, los han tratado
permanentemente.
2.2.1.8 Un ambiente potencializador
A menudo nos referimos a los niños como tiernas plantas que crecen y se desarrollan. Es aquí
que el jardinero tiene un rol importante, necesita asegurar que el ambiente sea el más adecuado
posible para todas las plantas. Él protege y cuida a las plantas pequeñas y brinda apoyo.
En el aula el maestro tiene este mismo rol con respecto a sus estudiantes- Debe crear un
ambiente que nutra y darles cariño, apoyo, protección, seguridad y guía. A esto se refiere al
hablar de la creación de un ambiente potencializador. Desde el ambiente físico, al ambiente
social, espiritual y psicológico generan el alma de la clase, en el cual el profesor y l os
estudiantes enseñan, aprenden y se desarrollan. ( Berest, Dianne. 1999)
Importancia
Por lo general este aspecto de la educación se lo olvida, los docentes se preocupan más de las
áreas académicas, del contenido que hay que cubrir durante el año lectivo. Con tantas
preocupaciones “urgentes”, frecuentemente regalan el ambiente del aula a una posición
secundaria, algo de lo cual se preocupan en el supuesto tiempo libre. Aunque esta es una
reacción natural, en vista de las múltiples responsabilidades de un maestro, es un error.
Numerosas investigaciones han demostrado que los estudiantes rinden mejor académicamente
cuando hay un ambiente positivo y cariñoso en su aula. O sea, cuando se ocupan de los
asuntos académicos en primer lugar y dejan el ambiente del aula para después, están
invirtiendo el orden que deberían seguir. En cambio, si se preocupan por el clima escolar y
crean un ambiente positivo, pueden solucionar, o por lo menos aliviar, algunos de los
problemas académicos; porque todo ser humano no solo tiene inteligencia intelectual sino
inteligencia afectiva y ésta tiene mayor poder y peso en la vida y desarrollo holístico de las
personas. (Torrance, E. 1967)
Pues se debe analizar y reflexionar sobre qué elementos básicos le beneficia a una planta para
vivir y crecer sin problemas. Del mismo modo, el estudiante que tiene todos los beneficios
19
en un ambiente hostil a su aprendizaje; por ejemplo, en un ambiente de ruda competencia o en
un ambiente frío en el que no hay compañerismo-solidaridad entre los estudiantes. El niño
puede aprender algo en tales circunstancias, pero su aprendizaje y su desarrollo serán
definitivamente atrofiados. Tarde o temprano, las condiciones en que está aprendiendo
afectarán su aprendizaje académico y lo que es más importante y penoso, afectarán su
desarrollo social y amenazarán su estado emocional.
Además se debe hacer hincapié que un ambiente armonioso y afectivo no solo favorece a los
estudiantes y padres de familia, sino a los propios docentes; porque en su desempeño docente
en tal ambiente, le permite ver con claridad las cosas y distingue lo que es realmente
importante en los seres humanos de formación integral. En medio de tantas responsabilidades
y cosas que atender, se vuelven claras las prioridades y puede centrar sus energías en ellas.
Éstos son algunos de los beneficios de crear un ambiente que aliente a todos los actores del
quehacer educativo, a crecer y desarrollarse potencialmente. (Marchesi, 1998)
2.2.1.9 Estrategias para crear un ambiente potencializador
El responsabilidad del docente es descubrir su propia forma de crear y mantener el ambiente
en su aula. Algunos ejes básicos para ello son:
• Los modelos mentales del docente ¿De dónde surge el ambiente del aula?
Al comienzo el ambiente del aula es necesariamente establecido por el docente. Naturalmente,
el ambiente evoluciona con el tiempo y tanto los estudiantes como el maestro contribuyen a
ese clima. Sin embargo, los estudiantes no vienen a la clase el primer día preguntándose “¿qué
ambiente voy a crear en mi aula este año?”, sino que vienen preguntándose “¿cómo va a ser mi
profe y cómo será mi clase este año?”. Y es que el docente da las primeras señales de cómo
funcionará la clase y sobre esa base se construye el espíritu del aula.
Así podríamos preguntarnos: “¿cómo da el docente esas primeras señales de cómo funcionará
la clase, las señales que forman la base sobre la cual se construye el ambiente del aula?”
Damos estas primeras señales por lo que decimos a los estudiantes, lo que les pedimos que
20
captan lo que pensamos de ellos y lo que queremos de ellos, y se empieza a formar el
ambiente del aula. Si en el primer día de clases, el docente es estricto pero demuestra
confianza en la habilidad de los estudiantes, asignándoles ciertas tareas necesarias para el
funcionamiento de la clase, como por ejemplo tomar la asistencia, los estudiantes responderán
a esto y un ambiente de responsabilidad y confianza mutua se formará. En cambio, si el
maestro es muy severo y dice a los estudiantes qué tienen que hacer, cuándo hacerlo y cómo
hacerlo durante todo el primer día de clases, rápidamente se creará un ambiente de
dependencia absoluta en el maestro.
Por lo analizado, la forma en que hablamos con nuestros estudiantes, las cosas que les
pedimos que hagan y la forma en que los tratamos establecen la dirección para el ambiente que
se formará.
Al reflexionar más profundamente, podemos preguntarnos: ¿de dónde surge la forma en que
tratamos a nuestros estudiantes? ¿qué nos hace hablarles como les hablamos, asignarles los
trabajos que les asignamos y tratarlos como los tratamos? Tratamos a nuestros estudiantes de
acuerdo con lo que pensamos de ellos y de acuerdo con lo que pensamos que es nuestro rol
como maestros. Por ejemplo, si el docente cree que los estudiantes por naturaleza son vagos y
sólo quieren jugar, los tratará como vagos que necesitan ser vigilados. Pero si el maestro cree,
realmente cree, que los estudiantes por naturaleza les gusta aprender y que son capaces y que
son capaces de ser partícipes responsables en el proceso de aprendizaje y que su rol es el de
facilitar ese proceso mediando, los tratará de un forma muy diferente. En cada caso, los
estudiantes responderán al trato que les da el docente y se formará un clima en el aula que
refleja lo que el maestro piensa y siente de sus estudiantes y de su propio rol como maestro.
Por lo tanto, los modelos mentales que tiene el docente de los estudiantes y de su rol como
maestro determinan cómo va a tratar a los estudiantes, y eso determina, en gran parte, el
ambiente que se forma en el aula.
¿Qué significa esto para el maestro? Significa que para crear un ambiente potencializador,
para dar una educación potencializadora, el docente necesariamente tiene que trabajar con sus propios modelos mentales. Cómo maestros que nos preocupamos por el desarrollo de los niños
21
tales como el valor del aprendizaje cooperativo, colaborativo y el énfasis en las
potencialidades únicas de cada estudiantes. Pero estas ideas son relativamente nuevas. Probablemente, nuestra educación no incluyó muchas actividades colaborativas y la mayoría
de nuestros maestros no se centraron en nuestras potencialidades únicas. Nuestros modelos
mentales sobre la educación y el rol de los estudiantes y los docentes se crearon a través de
muchos años de experiencia. Podemos leer acerca de la educación potencializadora y estar
muy sinceramente de acuerdo con sus principios, pero el simple hecho de leer sobre estos
principios no cambia nuestros modelos mentales ni nuestra forma de actuar con nuestros
estudiantes; debemos empoderarnos de esta nuestra responsabilidad de “servir con amor”.
Para cambiar nuestros modelos mentales, y, por ende, cambiar nuestra enseñanza para hacerla
más de acuerdo con estos principios, tendremos que trabajar nuestros modelos mentales
conscientemente. Para hacer esto es necesario invertir el tiempo y el esfuerzo, no sólo para
leer, sino también para reflexionar acerca del propósito de la educación, el rol y las actividades
que debe desempeñar el maestro en la educación potencializadora y la verdadera naturaleza de
los estudiantes.(Hernández, Juanita. “Liderazgo Educativo” 1999)
• Las relaciones humanas
Si los modelos mentales de los docentes, con sus creencias, prejuicios y percepciones
estereotipadas, son el corazón del ambiente del aula, la sangre, lo que fluye por el cuerpo y le
da vida, son las relaciones humanas. Qué pasaría si un cuerpo tuviera un corazón saludable y
fuerte, pero no tuviera sangre? No serviría de nada ese corazón. Por eso, a la vez que se trabaja
en la transformación de los modelos mentales que tienen los docentes de los estudiantes y de
ellos mismos, se debe aprender a construir relaciones cálidas y positivas con los estudiantes.
Los elevados conceptos de los estudiantes y del rol docente fluirán y se expresarán en las
relaciones positivas que se creen con ellos. (Adams, James L. 1974)
Las relaciones entre maestro-estudiante deben ser fomentadas con las siguientes
recomendaciones, según (Eric Jenson La super enseñanza) " maestro ámate a ti mismo,
porque esto te hace ver que también ellos tienen valor; conoce a tus estudiantes; aprecia a tus
estudiantes; reconoce a tus pupilos, escúchalos, dales pequeñas concesiones, inclúyelos y
22 Las relaciones entre los estudiantes
“Los estudiantes en una clase atraviesan tres etapas en su proceso de unirse o fusionarse hasta
llegar a tener un verdadero sentimiento de comunidad: inclusión, influencia y afecto” (Jeanne
Gibbs- Tribus). De allí la necesidad de que los estudiantes y docentes desarrollen las
cualidades necesarias para profundizar sus relaciones, apoyarse mutuamente y trabajar en
forma cooperativa y colaborativa.
Luego de considerar la eficacia de un ambiente potencializador como una antesala a un
aprendizaje significativo podemos precisar su trascendencia en el autoestima de los
estudiantes, competencia clave para el desarrollo humano; porque el estudiante necesita ser
valorado por las personas significativas, para crecer con confianza en otros, sentirse valioso y
a gusto consigo mismo, antes de aprender a sentirse y a ser competente en la escuela primero y
en el trabajo después. Ya que sin autoestima no confiamos ni en nosotros mismos, ni en los
demás, lo que limita seriamente nuestra habilidad para aprender, trabajar y relacionarnos.
Si bien la autoestima comienza en el ámbito familiar, producto de la relación del niño y la niña
con sus padres, continúa en el ámbito escolar, en la relación con el docente y con el grupo de
pares. Un estudiante con autoestima podrá disfrutar, contemplar la vida desde una perspectiva
positiva de trabajo escolar, con curiosidad, con facilidad para la empatía, con aliciente, desde
un punto de vista creativo, intentando superar los problemas con autonomía, para reflejar
responsabilidad, espíritu de superación, visión de futuro y liderazgo. Y esto debe ser un
compromiso serio y noble del servicio apasionado de nosotros los docentes. (Pascual, A.
2009)
• Estructuración del Ambiente Físico
El aula tradicional, que consta de tres paredes sin adorno, del escritorio del docente y una
pizarra al frente y de los escritorios de los estudiantes en filas mirando hacia el frente; es poco
propicia para la enseñanza potenciadora y el aprendizaje activo. Las posibilidades que tiene
cada maestro para transformar esta situación dependen de la realidad del ambiente que tiene y
de su propia creatividad e iniciativa en transformar el aula que le ha sido asignada en un lugar
23
con loa moderna o rústica que es el edificio escolar en sí. Depende principalmente de la forma
en que el maestro puede arreglar el aula. Al adecentar el espacio físico del aula, la meta debe
ser crear un ambiente que estimule la mente y el espíritu de los estudiantes. . (Schrom, Katya.
“Estrategias educativas para el aprendizaje activo”. 1999)
De allí la trascendencia y no solo la importancia de que el docente considere una forma de
arreglar los escritorios para que facilite el diálogo y por ende el trabajo de equipo entre los
estudiantes; para ello tiene que poner en juego su propia creatividad, de acuerdo a la realidad
de su entorno escolar y sobre todo los intereses y necesidades de las niñas y niños
• La motivación y el esfuerzo sostenido
Un sentimiento que motiva a las personas para continuar con cualquier actividad es
experimenta un sentido de dominio al realizarla, o sea una sensación interna de que uno es
capaz de responder bien ante la situación.
Cuando uno experimenta un sentido de dominio, experimenta deleite en lo que hace. Esto
suele suceder cuando la persona está ocupada en una tarea adecuada a sus talentos y
capacidades, algo que no es ni demasiado fácil ni demasiado difícil, sino que le provoca un
desafío que está dentro de sus capacidades de dominar, y para el cual recibe suficiente apoyo
para seguir esforzando hasta lograrlo.
Por eso el maestro debe estar atento para buscar los talentos y capacidades de todos los
estudiantes, no sólo las capacidades que tradicionalmente se consideran académicas, dentro de
las áreas del lenguaje y la matemática, sino también las capacidades que son manifestaciones
de las otras inteligencias a las que las instituciones educativas actualmente no dan tanta
importancia. Así, un estudiante puede destacar en la música, en el arte, en el deporte, en el
drama o en la organización.
Una vez que descubra el área en que brilla un estudiante, el docente debe darle la oportunidad
de utilizar estos talentos y alentarlo para seguir desarrollándolos. Si un estudiante logra el
éxito en un área, se sentirá bien acerca de sí mismo y esto puede estimularlo y darle más
24
Para lograr es motivación que a mediano y largo plazo se convierte en auto motivación, es
fundamental ejecutar el proceso de aprendizaje con motivaciones claves de acuerdo al
objetivo; sean estas mediante motivaciones canciones, juegos, gitanjáforas, etc. (Berest,
Dianne. 1999)
En síntesis los docentes son la clave de la motivación, con el propósito de hacer divertidas sus
clases y a la vez enlazar con el nuevo aprendizaje para darle significado; ya que los estudiantes
aprenden mejor cuando se sienten felices, porque la risa ayuda a las personas a ser más
creativos y a fijarse en las relaciones entre diferentes elementos. “La alegría nos da alas, en
momentos de alegría nuestras fuerzas son mayores, nuestra inteligencia más sutil y nuestra
comprensión menos nublada”. (Ward, Christine. “Aprendiendo a aprender” pp. 32)
2.2.1.10 Un clima para pensar.
Una vez finalizado lo concerniente a la aplicación de las operaciones del pensamiento, a través
de las destrezas básicas que despliegan aprendizaje significativo; es importante complementar
con el segundo elemento prioritario relacionado con el entorno en el que se desarrolla el
proceso enseñanza-aprendizaje.
El clima y entorno dispuesto en la clase, representa un aspecto significativo a la hora de que
los estudiantes lo valoren, en razón de que un buen clima, permite al niño actuar y pensar con
libertad y no solo haciendo referencia al aspecto físico, si no también al clima afectivo y social
que se refleja en la clase.
Es fundamental que los procesos de mediación brinden una experiencia alentadora y
enriquecedora en lo que tiene que ver con los aprendizajes para que estos sean significativos.
La verdadera evaluación debe tomar en cuenta más que aspectos únicamente cuantitativos, la
calidad y profundidad del pensamiento, creatividad y solución de conflictos; para allí valorar y
comprender la importancia y trascendencia del clima escolar que propician motivaciones en el
aprendizaje y elevan el autoestima de los estudiantes. (Carriazo, Mercedes. 2007)
Por lo tanto se debe crear un clima óptimo para enseñar a pensar, tomando en cuenta que tiene
25
maestros que reflejan en su práctica docente su yo infantil lleno de prejuicios y estereotipos;
de allí lo importante de trabajar con la segunda función de socialización, vivenciando
interacciones positivas con los estudiantes.
2.2.2. Variable 2: Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje significativo es “aquel en el cual el estudiante convierte el
contenido de aprendizaje en significados para sí mismo”. Esto quiere decir que el estudiante
puede relacionar, de modo sustancial y no arbitrario, el contenido y la tarea del aprendizaje
con lo que él ya sabe. Además Ausubel afirma que “es necesario que el estudiante esté
dispuesto a razonar y a comprender el contenido de este manera”.
Relacionar un nuevo contenido de aprendizaje, de manera sustancial y no arbitraria, con la
estructura cognoscitiva presente en el estudiante (lo que ya sabe), es establecer conexiones
entre los dos tipos de contenidos como algo esencial.
Por lo tanto el aprendizaje es un proceso por el cual se produce un cambio relativamente
permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la
experiencia. De allí que el estudiante debe relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya
posee, porque todas las operaciones mentales que el aprendiz realiza deben ser también
significativas en sí mismas para que haya un sentido lógico para él. (Schwartz, S. 1998)
¿Qué es significado?
La interacción entre lo nuevo y las ideas inscritas en la estructura cognoscitiva del estudiante,
da lugar a nuevos significados. Esto es lo que Ausubel llama” construir significados para sí o
significado psicológico” Cuando el aprendiz ha terminado todo el proceso de aprendizaje
sobre un contenido, se espera que haya relacionado los nuevos conocimientos con los que ya
poseía. Además que pueda explicar qué es, cómo lo procesa y por qué es importante para el
estudiante ese nuevo conocimiento. Cuando el estudiante pueda manifestar todo esto, es
porque ha construido significados para sí.
El nuevo significado es el producto del proceso del aprendizaje significativo; de allí que
26
cada uno de los estudiantes; como la estructura cognoscitiva de cada persona es única, los
significados adquiridos que resultan de relacionar los conocimientos nuevos con los previos,
también lo serán” (op. Cit, pag 46).
El significado psicológico se refiere a la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrásica o
individual (personal). Para que este se dé, es necesario los prerrequisitos.
(Ausubel estableció la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico.
El aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información interactúa con la
estructura de conceptos existentes, adquiere de esta forma significado, es asimilada y se
produce una reestructuración en los esquemas previos. Mediante este proceso de asimilación,
diferenciación, reestructuración conceptual, el aprendiz va construyendo un cuerpo estable y
organizado de conocimientos con la intervención del docente.
En cambio en el aprendizaje mecánico, el estudiante aprende el nuevo contenido, pero no lo
asimila, no se produce la incorporación del nuevo material a las estructuras de conocimiento
previo. Por eso, se olvida rápidamente y solo lo puede utilizar mecánicamente para resolver
situaciones idénticas.
Ambos tipos de aprendizaje, el mecánico y el significativo, no son conceptos dicotómicos,
sino que constituyen los extremos de un continuo. Se diferencian no sólo por sus
características cognitivas, sino también, por el tipo de motivación que promueven y las
actitudes del estudiante ante el aprendizaje.
Como podemos deducir el verdadero aprendizaje es el significativo, no obstante en algunas
oportunidades se presentan situaciones en los que es necesario el aprendizaje memorístico; por
ejemplo se puede aprender en forma mecánica normas de higiene y de seguridad, las conoce,
las memoriza, pero no las aplica si no se apropia de ellas, si no les encontró sentido. Lo
importante es que aún aquellos conocimientos, técnicas o normas aprendidas de memoria
puedan ir adquiriendo sentido al integrarse con los conocimientos que el estudiante va
27 ¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo?
Según (Ausúbel) se precisan las siguientes condiciones:
• Es funcional, es decir, que se puede emplear en otros contextos, se puede transferir a otras situaciones.
• El nuevo contenido puede ser asimilado por el participante, se encuentra a su alcance, a su nivel.
• Genera una disposición para la reflexión, para la pregunta, para la problematización
• El nuevo material se presenta en forma estructurada de modo de facilitar la estructuración psicológica del participante.
En tal virtud el aprendizaje significativo implica una construcción intencional de enlaces
sustantivos y lógicos entre conceptos nuevos y existentes, por eso permite extender el
conocimiento; la información es retenida por más tiempo y cada aprendizaje sirve de base para
aprendizajes posteriores de conceptos relacionados.
2.2.2.1 Condiciones del Aprendizaje Significativo
Las condiciones más importantes para que haya aprendizaje significativo son: “material
potencialmente significativo y actitud de aprendizaje significativo” (Ausubel , pag. 48-50)
• Material potencialmente significativo: Se requiere que “material posea significado lógico”. Se llama significado lógico a la organización y naturaleza del material, objeto de aprendizaje. Es decir, que aquello que se presenta al estudiante para ser aprendido, debe
aparecer en su mente como organizado. Este material, entonces, debe tener explicaciones,
ejemplos derivados, casos especiales, generalizaciones, etc. para que sea comprendido por
cualquier aprendiz.
A más de poseer significado lógico, debe tomar en cuenta las ideas para que pueda
relacionarlas con las nuevas. Es decir que el material sea diseñado de manera que los
contenidos del mismo correspondan a la estructura cognoscitiva del estudiante. Esto significa
28
el contenido del nuevo material pueda guardar relación. Que el docente se asegure de que el
contenido del material que va a presentar a los estudiantes pueda ser comprendido, es
potencialmente significativo. Para ello debe cerciorarse antes de que los estudiantes posean los
prerrequisitos necesarios.
Esta característica del material lleva al docente a ser estricto y cuidadoso con el diseño de la
secuencia en la que pretende enseñar los contenidos, porque los significados nuevos generan
una estructura cognoscitiva altamente diferenciada.
• Actitud de aprendizaje significativo: La actitud o disposición del aprendiz a relacionar nuevos conocimientos con su estructura cognoscitiva.Muchas veces, como en el
caso de algunas operaciones matemáticas, al estudiante le resulta más fácil o le toma menos
tiempo aprender de manera mecánica cómo se realiza una operación, en vez de gastar horas
razonando y comprendiendo la esencia o el significado de lo aprendido.
Lo importante es que el estudiante comprenda por qué se hace de esa manera el proceso, lo
que implica mucho más tiempo y mayor capacidad y cantidad de razonamiento invertido.
2.2.2.2 Tipos de Aprendizaje Significativo
Hay tres tipos de aprendizaje significativo: (Ausubel, psicología educativa, 1995)
• Aprendizaje de representaciones
Este tipo es base y consiste en: “la adquisición de símbolos <generalmente palabras> y sus
significados” (Ausubel, op, cir. Pag.57). Es decir, lo que representan las nuevas palabras para
el aprendiz.
Este tipo de aprendizaje funcionan así: al inicio del aprendizaje de vocabulario, las palabras
tienden a representar objetos y eventos reales, no categóricos; por ello, los significados se
igualan a las imágenes concretas y específicas que tales palabras nombran.
El aprendizaje de representación no solo se refiere a palabras, sino también a los números, las
señales de tránsito, las convenciones de la música, de los mapas, de las tablas estadísticas, etc.
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representaciones desde el día en que nacen hasta cuando mueren. Siempre se conocen nuevas
palabras, siglas y símbolos, aunque ya se sea adulto.
• Aprendizaje de conceptos
Para asimilar un concepto no solamente implica saber la definición o significado. Se debe
entender los atributos de la idea representada en la palabra. De igual manera, los
conocimientos de prerrequisitos deben tener una mayor elaboración y los conocimientos
nuevos, resultados de la relación de las ideas que poseía el aprendiz con las recientes, ser más
elaborados.
• Aprendizaje de proposiciones
Estas son las ideas expresadas en frases. La combinación de palabras para formar oraciones es
mucho más que su suma. Por eso, su adquisición no depende solamente de comprender cada
término.
Para aprender una proposición es necesario que se comprenda primero otras ideas o
proposiciones base, donde define propiedades, características y relaciones; sino se tiene este
bagaje, la proposición puede aprenderse de memoria como una fórmula y por tanto no hay
aprendizaje significativo.
2.2.2.3 Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje significativo
Existen varios factores que influyen o determinan el aprendizaje significativo. (Ausubel (pag.
149 – 345) propone lo siguiente:
• De carácter personal del aprendiz
Estructura cognoscitiva previa: disponibilidad de ideas de afianzamiento en la estructura
cognoscitiva del estudiante. Grado de discriminabilidad de las ideas potencialmente
confundibles. Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento
Desarrollo cognoscitivo según su edad, experiencia de aprendizaje, capacidad para aprender,
etc.: Amplitud y complejidad del campo cognoscitivo. Posesión de conceptos (más o menos)
