UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL.
TEMA:
IMPORTANCIA DEL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN PARA NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DEL JARDÍN LUCINDA TOLEDO DE LA CIUDAD DE
QUITO.
AUTORA:
Nila Liliana Muñoz Muñoz
DIRECTORA: Lcda. Patricia Cajas
Universidad Tecnológica Equinoccial
COMPROMISO
Declaro que esta tesis es fruto de mi esfuerzo, por lo que me responsabilizo de su contenido.
INFORME DEL DIRECTOR
En calidad de Directora de tesis, certifico que la presente tesis: "IMPORTANCIA DEL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN PARA NIÑOS/AS DE
4 A 5 AÑOS DEL JARDÍN LUCINDA TOLEDO DE LA CIUDAD DE QUITO"
ha sido desarrollada por la estudiante: Nila Liliana Muñoz Muñoz, como requisito previo para la obtención del título de LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL.
AGRADECIMIENTO
A Dios porque ha sido pilar fundamental en mi vida para salir adelante, quien me fortalece cada día de mi vida, me protege y sobre todo derrama en mi su gracia.
A mi madre por su amor, dulzura y consejos sabios.
A mi padre por su tenacidad en la vida, es ejemplo de lucha, constancia, fe, en las cosas que se propone hacer.
A mi tía Jacin por su apoyo incondicional.
A mis Tíos Jennie y Dieguito quienes me dan fuerzas en lo espiritual y formación humana.
A mis amigas Anita, Yaqui y Pame quien con sus consejos me supieron ayudar en la realización del trabajo.
DEDICATORIA
Dedico mi tesis a mis padres porque con sus consejos, comprensión, apoyo me ayudaron para desarrollarme como profesional, en especial a
Dios quien me llenó de paciencia, constancia y fe.
ÍNDICE
COMPROMISO ... II INFORME DEL DIRECTOR ... III AGRADECIMIENTO ... IV DEDICATORIA ... V INTRODUCCIÓN ... XIII
CAPÍTULO I ... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 1
1.1 Tema: Importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los/as niños/as de 4 a 5 años en el Jardín de Infantes “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito. ... 1
1.2 Formulación del problema ... 2
1.3 Sub-preguntas ... 2
1.4 Objetivos ... 3
1.4.1 Objetivo General ... 3
1.4.2 Objetivos Específicos ... 3
1.5 Justificación ... 3
1.6 Limitaciones ... 5
1.7 Idea a defender ... 5
CAPÍTULO II ... 6
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEPTUAL ... 6
2.1 Antecedentes ... 6
2.2 Características Generales del niño/a de 4 a 5 años ... 7
2.2.1 Los juegos en niño/as de 4 a 5 años ... 9
2.2.2 Socialización de niños/as de 4 a 5 años ... 10
2.2.3 El desarrollo del lenguaje en niños/as de 4 a 5 años ... 11
2.2.4 Problemas habituales ... 12
2.2.5 Características motrices de los/as niños/as de 4 a 5 años ... 14
2.2.6 Conducta adaptativa ... 14
2.3 Principios de educación parvularia ... 15
2.4 Teorías que apoyan la práctica de rincones en la educación de niños y niñas entre 4 y 5 años ... 18
2.4.1 Teoría observacional de Albert Bandura ... 19
2.4.1.2 Procesos de retención ... 24
2.4.1.3 Procesos de producción ... 24
2.4.1.4 Procesos de motivación ... 24
2.4.2 Teorías constructivistas que apoyan la práctica de rincones ... 27
2.4.3.1 Friedrich Fröbel ... 31
2.4.3.2 Rosa y Carolina Agazzi ... 35
2.4.3.3 Teoría de María Montessori ... 37
2.4.3.4 Teoría de Ovidio Decroly ... 40
2.5 La dramatización y sus recursos ... 43
2.5.1 Concepto de dramatización ... 43
2.5.2 Diferencia entre dramatización y teatro ... 43
2.5.3 Propuesta de dramatización ... 45
2.5.4 Componentes de la dramatización ... 46
2.5.4.1 Expresión lingüística... 48
2.5.4.2 Expresión Corporal ... 50
2.5.4.3 Expresión plástica ... 53
2.5.4.4 Creatividad ... 55
2.5.4.5 La expresión rítmico musical ... 57
2.6 Rincones o espacios de trabajo ... 59
2.6.1 Conceptos básicos de los rincones ... 60
2.6.2 Importancia de los rincones en el trabajo de aula ... 61
2.6.3 Metodología de los rincones ... 62
2.6.4 Condiciones para acudir a los rincones ... 65
2.6.5 Tipos de rincones ... 66
2.6.5.1 Rincón de Construcción ... 66
2.6.5.2 Rincón de Madurez Intelectual y Motora ... 67
2.6.5.3 Rincón de Plástica ... 68
2.6.5.4 Rincón de la Biblioteca ... 70
2.6.5.5 Rincón de oficios ... 72
2.6.5.6 Rincón de Ciencias ... 73
2.6.5.7 Rincón de Agua ... 74
2.6.5.8 Rincón de Arena ... 75
2.6.5.9 Rincón de Música ... 76
2.7 Rincón de Dramatización ... 76
2.7.2 Objetivos específicos del rincón de dramatización ... 77
2.7.3 El juego simbólico de representación de roles como juego dramático espontáneo ... 78
2.7.4 El rincón de dramatización en el proceso de aprendizaje ... 79
2.7.4.1 Proceso cognitivo ... 79
2.7.4.2 Competencia lingüística ... 79
2.7.4.3 Resolución de problemas ... 79
2.7.4.4 Aprendizaje moral y socialización ... 80
2.7.4.5 Afirmación de la identidad y del estereotipo sexual ... 81
2.7.5 Sugerencias de materiales y mobiliario para el rincón de dramatización... 81
CAPÍTULO III ... 84
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ... 84
3.1 Modalidad de la investigación ... 84
3.2 Tipo y diseño de la investigación ... 84
3.2.1 Descriptiva ... 84
3.2.2 Bibliográfica ... 84
Se obtuvo información de aporte científico de libros, guías y páginas de internet, las cuales sustentaron el desarrollo de esta investigación. ... 84
3.3 Población y Muestra... 84
3.3.1 Directora (1) ... 85
3.3.2 Maestras Parvularias (9) ... 85
3.3.3 Padres de Familia (64) ... 85
3.3.4 Docentes Expertos (2) ... 85
3.3.5 Psicólogas (2) ... 86
3.3.6 Profesional en Teatro (1) ... 86
3.4 Métodos de la Investigación ... 86
3.4.1 Método Analítico-Sintético ... 86
3.4.2 Método Deductivo ... 86
3.4.3 Método Inductivo ... 86
3.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información ... 87
3.6 Tabulación de información obtenida ... 87
3.7 Presentación, análisis e interpretación de resultados ... 88
3.7.1.1 Preguntas del cuestionario ... 88
3.7.2 Análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a padres de familia del JARDÍN DE INFANTES “LUCINDA TOLEDO” ... 103
3.7.3 Análisis e interpretación de las entrevistas a expertos ... 114
3.7.3.1 Entrevista a la Directora ... 114
3.7.3.2 Entrevista Docentes Expertos ... 116
3.7.3.3 Entrevista a Psicólogas ... 119
3.7.3.4 Entrevista a experto en Arte ... 122
CAPÍTULO IV ... 124
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 124
4.1 Conclusiones ... 124
4.2 Recomendaciones ... 127
PROPUESTA ... 129
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro: 1 Principios de la educación Parvularia... 15
Cuadro: 2 Teorías que apoyan la práctica de rincones ... 18
Cuadro: 3 Componentes de la dramatización ... 46
Cuadro: 4 Tipos de rincones ... 66
Cuadro: 5 Datos de población y muestra del Jardín “Lucinda Toledo” ... 85
ÍNDICE DE TABLAS TABLAS DE ENCUESTAS A DOCENTES Tabla: 1 ... 88
Tabla: 2 ... 89
Tabla: 3 ... 90
Tabla: 4 ... 91
Tabla: 5 ... 92
Tabla: 6 ... 93
Tabla: 7 ... 94
Tabla: 8 ... 95
Tabla: 9 ... 96
Tabla: 10 ... 97
Tabla: 11 ... 98
Tabla: 12 ... 99
Tabla: 13 ... 100
Tabla: 14 ... 101
TABLAS DE ENCUESTAS PARA PADRES
Tabla: 16 ... 103
Tabla: 17 ... 104
Tabla: 18 ... 105
Tabla: 19 ... 106
Tabla: 20 ... 107
Tabla: 21 ... 108
Tabla: 22 ... 109
Tabla: 23 ... 110
Tabla: 24 ... 111
Tabla: 25 ... 112
Tabla: 26 ... 113
ÍNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICOS DE ENCUESTAS A DOCENTES Gráfico: 1 ... 88
Gráfico: 2 ... 89
Gráfico: 3 ... 90
Gráfico: 4 ... 91
Gráfico: 5 ... 92
Gráfico: 6 ... 93
Gráfico: 7 ... 94
Gráfico: 8 ... 95
Gráfico: 9 ... 96
Gráfico: 10 ... 97
Gráfico: 11 ... 98
Gráfico: 12 ... 99
Gráfico: 13 ... 100
Gráfico: 14 ... 101
GRÁFICOS DE ENCUESTAS PARA PADRES
Gráfico: 16 ... 103
Gráfico: 17 ... 104
Gráfico: 18 ... 105
Gráfico: 19 ... 106
Gráfico: 20 ... 107
Gráfico: 21 ... 108
Gráfico: 22 ... 109
Gráfico: 23 ... 110
Gráfico: 24 ... 111
Gráfico: 25 ... 112
INTRODUCCIÓN
La presente investigación plantea la importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los/as niños/as de 4-5 años en el Jardín de Infantes “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito, con la finalidad de que los/as niños/as logren a través de la experiencia del juego, asumir roles, desarrollar la capacidad de simbolizar, elaborar y revivir situaciones placenteras.
Para iniciar la presente investigación se plantean seis capítulos relacionados entre sí, cuyo objetivo es elaborar un manual de la importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los/as niños/as de 4-5 años.
El capítulo 1 “El problema” determina aspectos positivos y negativos en el área de pre-kinder en relación al trabajo de los/as maestros/as con rincones o espacios de trabajo, siendo éstas las pautas para iniciar con la propuesta planteada.
El capítulo 2 hace referencia al estudio del “Marco referencial teórico conceptual”, el cual da a conocer las características de los/as niños/as de 4-5 años, además se describen los principios básicos que se debe aplicar en la educación parvularia, las teorías constructivistas que apoyan la práctica de rincones en la educación de niños y niñas entre 4 y 5 años las cuales serán de sustento científico para el desarrollo y elaboración del manual propuesto.
En el capítulo 3 se detalla la “Metodología de la investigación, presentación y análisis de los resultados”, contempla técnicas e instrumentos en el proceso de recopilación de la información, demostrando cualitativamente y cuantitativamente los resultados obtenidos en el proceso de investigación, y el aporte al desarrollo del tema propuesto por la autora.
En el capítulo 4 se plantean las “conclusiones y recomendaciones” que se han obtenido después de haber realizado la investigación.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Tema: Importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los/as niños/as de 4 a 5 años en el Jardín de Infantes “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito.
Los maestros/as parvularios/as, ven en el empleo de rincones una de las mejores alternativas para facilitar el aprendizaje del/la niño/a dentro de los procesos regulares de formación en estos pequeños espacios; se ve la posibilidad de emplear actividades lúdicas e interacciones que promuevan el desarrollo de la inteligencia y creatividad del niño/a, permitiéndole de esta manera comenzar a ser los gestores de su propio aprendizaje, bajo la dirección y tutoría de su maestro/a.
Cada aula se la divide en diferentes partes, dentro de las cuales se diseña un sub-mundo que permite al niño/a cambiar de actividad y modelo de aprendizaje dentro de un mismo espacio físico, pudiendo encontrarse rincones de construcción, dramatización, arte, música, ciencias, biblioteca, juegos tranquilos, actividades psico-motrices, lenguaje, entre otros, seleccionados de acuerdo al espacio físico, las capacidades económicas y sobre todo a las destrezas de maestros/as.
A pesar de las bondades que brindan estos espacios para los más pequeños, en la actualidad dentro de los establecimientos educativos, no se puede contar con la totalidad de ellos, más aún, si se trata de establecimientos fiscales, como es el caso del Jardín de Infantes “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito, en el cual se observa una elevada demanda de ingresos año tras año, debido a la trayectoria del centro, el tiempo de servicio y, sobre todo, la ubicación privilegiada en la que se encuentra, Centro Norte de la ciudad de Quito.
direccionar la importancia de este tipo de espacios y fundamentalmente el que corresponde al rincón de dramatización dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje a niños/as de 4 a 5 años.
El caso del Jardín de Infantes que será objeto de la propuesta, es un ejemplo de tenacidad y esfuerzo profundo, toda vez que, a pesar del ferviente amor y destreza de sus maestros/as, los recursos económicos (estatales), así como el elevado número de niños/as a su cargo, no permiten ampliar o mejorar los rincones y peor aún contratar docentes especializados que apoyen al desarrollo psico-motor-afectivo en el niño/a.
Este establecimiento educativo cuenta con más de 80 años de existencia, ha ido generando alternativas didácticas con recursos del medio, así como una pequeña biblioteca infantil que es el rincón de lectura, y en él un espacio con juguetes armables como: legos de distintos tamaños, que correspondería al rincón de la construcción; los/as niños/as dan rienda suelta a su imaginación y en medio de arrebatos y peleas, logran armar su trabajo. Ante la ausencia de un rincón de dramatización los docentes apoyan su creación y diseño.
1.2 Formulación del problema
¿Podrían mejorarse los procesos de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de habilidades y destrezas en los niños/as entre 4 y 5 años de edad a través de la implementación del rincón de dramatización?
1.3 Sub-preguntas
- ¿Qué estudios sustentan la pedagogía en el uso de rincones como alternativa para mejorar el desarrollo de habilidades y destrezas en niños/as de pre-básica?
- ¿Qué beneficios se obtienen con el manejo de rincones con niños/as de pre-básica?
- ¿Qué alternativas económicas y de infraestructura se pueden aplicar para conformar el rincón de dramatización en los centros infantiles de escasos recursos?
- ¿Los docentes parvularios de Quito, se encuentran en franca competencia para el manejo del rincón de dramatización?
- ¿Cuáles son los limitantes que se encuentran para implementar el rincón de dramatización?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Elaborar un manual de implementación del rincón de dramatización y su importancia para los/as niños/as de 4 a 5 años del Jardín “Lucinda Toledo”.
1.4.2 Objetivos Específicos
- Determinar las características generales del niño/a de 4 a 5 años. - Identificar los principios que intervienen en la educación parvularia. - Establecer las teorías pedagógicas que apoyan la práctica de
rincones en la educación de niños/as entre 4 a 5 años.
- Definir la dramatización y los recursos que intervienen en el proceso de aprendizaje.
- Conocer la importancia de cada uno de los rincones o espacios de trabajo con que se puede operar pedagógicamente dentro de la educación infantil.
- Fundamentar la importancia del uso del rincón de dramatización en el desarrollo de habilidades y destrezas en niños/as de 4 a 5 años.
1.5 Justificación
vivir a la autora del presente trabajo propone: Modernizarse en el uso de métodos o técnicas y estrategias, que permitan al niño/a en formación estar a la altura de los progresos científico-técnicos o de vanguardia que surgen en el día a día del mundo; es por ello que la escuela debe ir al encuentro con la vida y adaptar frecuentemente el presente a un futuro cada vez más dinámico y desarrollista.
Muchos pedagogos, dedican su tiempo a la exploración experimental de nuevas estrategias, que preceden a leyes y reglas naturales que en algunos casos logran éxitos deseados y en otros, fallidos.
El caso que se ha considerado para estudio y proyección de la propuesta es el Jardín de Infantes Lucinda Toledo de la ciudad de Quito, y siendo éste el primer Jardín Fiscal de la ciudad de Quito, posee mucha popularidad y afluencia de alumnos/as, que en el año 2010, cumple 98 años de existencia.
pueda incrementar el rincón de dramatización, y se empleen recursos acudiendo a industrias que faciliten o donen los materiales necesarios.
Una de las características del uso del rincón es la autonomía; conviene determinar que el proyecto en proceso será de utilidad inmediata, para lo cual se dejará un manual de apoyo para que quienes deseen vincularse con la importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los niños/as, posea una breve guía, realizada por una maestra para otro/as maestros/as que deseen aplicar este recurso.
1.6 Limitaciones
Se podría preveer la existencia de ciertas limitaciones en el desarrollo del presente trabajo, entre las cuales se enuncian:
- Poco tiempo para desarrollo, aplicación, evaluación, seguimiento y readecuación del proyecto.
- Falta de preparación específica o técnica en dramatización por parte de los/as maestros/as parvularios/as.
- Falta de apoyo y desinterés por parte de las autoridades del Jardín Lucinda Toledo.
1.7 Idea a defender
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes
Los procesos educativos actuales, conllevan a que el/la maestro/a parvulario/a, sea capaz de desarrollar nuevas estrategias pedagógicas, tendientes a estimular el desarrollo del niño/a de edad comprendida entre los 4 y 5 años, que gracias a las políticas educativas, se han denominado como educación pre-básica. En esta etapa de desarrollo infantil el trabajo del maestro/a parvulario/a, tiene como característica especial y tónica general, la actividad lúdica mediante la cual se pretende estimular de manera no evidenciable, conocimientos que serán de utilidad al niño/a, es decir que, a la edad de 5 años, ingresará en el proceso educativo formal a través del primer grado de educación general básica.
El conocimiento de las teorías y principios fundamentales del desarrollo cognitivo del niño de 4 a 5 años, es fundamental para quien estará a cargo de la formación de pequeños a nivel de centros escolares o centros infantiles, toda vez que existen elementos comunes que deben conocerse para ser aprovechados o a su vez, ser reportados en el caso de existir un problema evidenciable psico-motor, adaptativo o simplemente conductual.
parvulario/a la identificación de situaciones o condiciones patológicas o de irregularidades cognitivas, de comportamiento o psicológicas.
Sin embargo el presente trabajo es un referente para conocer a más de la importancia del manejo de rincones, el recordar por parte del docente lector, lo que es la estructura morfológica, psicológica y anatómica de los/as niños/as en esta edad.
En cuanto al manejo de rincones que son estrategias educativas de importancia para el desarrollo de habilidades y destrezas en el niño/niña, se ha centrado en el estudio de la presente investigación, en la importancia que tiene el rincón de dramatización, en muchos lugares también conocido como rincón del teatro o de las expresiones espontáneas, debido a que en este espacio el/la niño/a, da rienda suelta a su inventiva, creatividad, espontaneidad, fuerza del lenguaje y sobre todo seguridad; motivos que han confluido para que la investigadora, centre su estudio en la creación de un manual con actividades que apoyen el trabajo de maestras/os parvularias/os ya que ha sido diseñado en base de la experiencia vivida dentro de uno de los centros educativos infantiles más antiguos de la ciudad de Quito, como es el Jardín de Infantes Lucinda Toledo .
2.2 Características Generales del niño/a de 4 a 5 años
“A la edad de 4 a 5 años los logros evolutivos del niño/a se evidencian con más claridad, especialmente en el área motriz desarrollando una serie de movimientos alternados de las extremidades y del tronco, tienen un buen sentido del equilibrio y control de movimientos en espacios reducidos; el proceso de maduración neurológica y física de los años anteriores desemboca ahora en destrezas de movimientos finos para el manejo del lápiz, las tijeras, las agujetas y el pincel.” 1
En el área cognoscitiva el/la niño/a posee un vocabulario amplio, expresa su pensamiento con oraciones compuestas, entiende nociones espaciales como antes-después y hoy-mañana, también establece relaciones de causa efecto y de orden (primero, segundo, tercero...); Maneja conceptos matemáticos como: muchos, pocos, grandes, bajos, lejos, cerca, grueso, delgado, ancho, largo, es también el inicio del aprendizaje formal.
El desarrollo del lenguaje va de la mano con el pensamiento simbólico, el cual se manifiesta a través del dibujo, el juego dramático, la expresión corporal y la comprensión de imágenes.
En esta edad el niño/a tiene un deseo e interés por aprender, su atención y concentración dura más tiempo que en etapas anteriores, le gusta investigar el funcionamiento de los objetos que tiene a su alcance, arma y desarma sus juguetes y desea reparar las cosas dañadas.
Esta edad es crítica para el pensamiento lógico-matemático, por medio de la manipulación de objetos, establece relaciones de cantidad, seriación y clasificación, puede establecer relación entre el número y numeral de cero a cinco.
En el desarrollo socio-emocional el/la niño/a de esta edad es muy sensible y solidario con las personas que le rodean, tiene la capacidad de esperar su turno, comparte sus juguetes, participa en juegos que mantienen reglas, ya forma parte de un grupo de iguales, se adapta fácilmente a los cambios de horarios, es organizado con sus pertenencías e independiente para satisfacer sus necesidades como de ir al baño, vestirse y comer entre otras, ha desarrollado seguridad y autonomía, pero todavía necesita del apoyo emocional y acompañamiento de sus padres, acata normas de comportamiento como el manejar los cubiertos y respeta el uso del tiempo.
participan en el arreglo de la mesa, recogen platos e inclusive desea ayudar en el aseo de los mismos.
Le gusta ayudar a los más pequeños, frente a los cuales se siente superior; con los de su edad empiezan a mostrar características competitivas, al igual que rivalidad, lo cual va a generar liderazgo.
Se observan variaciones en su comportamiento entre tranquilidad, docilidad y arranques insospechados de ira y frustración, especialmente cuando no logra el éxito de algunas actividades.
Hace chistes y le gusta que los festejen de su sentido del humor, su lateralidad empieza a definirse.
Le encanta escuchar cuentos, poesías, rimas, trabalenguas, canciones, entre otros. Le gusta que le presten atención, muchas veces hace preguntas interminables manteniendo interesado a su interlocutor sin que su intención sea buscar una respuesta.
El juego es como en toda edad, de vital importancia en su desarrollo.
2.2.1 Los juegos en niño/as de 4 a 5 años
valiosos en una o más culturas”. De esta manera, podría entenderse que los juegos más simples de los/as niños/as son la creación de elementos valiosos para su crecimiento intelectual, lo cual es positivo para cualquier campo formativo.
También necesita juguetes y objetos con los que llevará a cabo sus fantasías; los juguetes deberían ser muy simples para que les permita usar la imaginación. Un juguete indeterminado puede transformarse en cualquier cosa si él o ella lo desean. Un triciclo, por ejemplo, es obviamente un vehículo que se mueve, pero el/la niño/a puede decidir que es un caballo, una ambulancia, un patrullero, un barco, un cohete, un avión, un trolebús, un camión, un carro de bomberos o una carreta; para los juegos del niño/a, su mente se llenará de imágenes que dan utilidades mas especificas a los juguetes.
2.2.2 Socialización de niños/as de 4 a 5 años
“A esta edad busca andar junto con otro/a niño/a, iniciando una conciencia social, otras veces imitará a otros/as niño/as para ser integrado/a, entre ellos realizarán un intercambio de funciones y acciones, a veces uno dirigirá, en otras ocasiones se sentirá mejor siendo dirigido/a, entre otros, probablemente también, al niño/a no le llame la atención y decida quedarse donde está”3.
Es el conocimiento del entorno y de sí mismo, que permiten la significación y reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y en los demás, con el fin de alcanzar una mejor adaptación en el medio. Poco a poco estas conductas adquieren más complejidad al unir componentes motores y procesos mentales complejos. También involucra el proceso de interiorización de las normas, para que todas estas conductas afectivas adecúen a las esperadas por el medio en el que está
3
inserto. “Las siguientes características son de gran importancia en el desarrollo de la socialización de los/as niños/as de 4 a 5 años.”4
- Combinación de independencia e inseguridad. - La competición se hace más objetiva.
- Va al baño solo.
- Se viste y se desnuda solo.
- Confunde sus pensamientos con el exterior. - Mezcla la fantasía con la realidad.
- Tiene más contactos sociales. - Sugiere turnos para jugar.
- Tiene arranques repentinos y "tontos".
- Es conversador. Usa mucho el pronombre de primera persona. - Sabe encontrar pretextos.
- Autocrítica, y critica a los demás. - Tienen algunos miedos.
- Enorme energía.
2.2.3 El desarrollo del lenguaje en niños/as de 4 a 5 años
Al tiempo que su conciencia social se manifiesta, siguiéndola muy de cerca se desarrolla su capacidad de expresión oral o habla. Toda madre argumenta que una vez cumplidos los 4 años los niño/as no dejan de hablar.
No se limitan a emitir palabritas, sino que sus frases gradualmente van haciéndose más largas, se expresan con mayor claridad llegando inclusive a formar frases organizadas con todos los elementos, a partir de esta instancia, el trato social se desarrolla más profundamente y entre su lenguaje y la socialización, logran apoyarse.
Todavía su agresividad se puede manifestar en rabietas y pataletas, pero ahora, trata de arreglar con palabras las cosas. El desarrollo de su
4
capacidad de expresión verbal a veces causa molestias a las personas adultas.
Hablan mucho y a menudo interrumpen a los mayores porque lo que tienen que decir es de importancia vital para ellos.
Hablan en un tono demasiado fuerte. A los 4 años suelen divertirse cantando canciones sin sentido y diciendo una palabra tras otra sin cesar, a manera de una larga oración con palabras inventadas por ellos/as que les llamó la atención.
Otra de las características es la emisión de preguntas a todo lo que ocurre o todo lo que ven, pero cabe anotar que ésto se observa desde que cumplieron 3 años, pero en esta época es donde se profundiza más.
“Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a través de su significado y su relación permiten la expresión y la comunicación humana. A continuación se detallarán las características más relevantes en el lenguaje de los/as niños/as de 4 a 5 años.”5
- Hace preguntas ¿por qué? ¿cómo? - Le gustan los juegos de palabras.
- Combina hechos, ideas y frases para reforzar un dominio de palabras y oraciones.
- No le gusta repetir las cosas.
- Tienen dificultades con los tiempos de verbos. - Hacen oraciones más largas.
2.2.4 Problemas habituales
Cuando el/ niño/a come y se viste, es conveniente permitirle que tarde tanto tiempo como quiera y no hay que estorbar sus fantasías. Pero si es necesario darse prisa, será suficiente con ayudarle. No hace falta
5
regañarle ni tampoco molestarle, las palabras de enojo raramente producen efecto.
Desde un punto de vista concreto dentro del análisis de la necesidades del niño/a en edad preescolar, es fundamental destacar que en esta época es cuando él o ella van desarrollando lo afectivo, social, cognitivo como parte vertebral de las experiencias personales que realice, es precisamente su Yo y las relaciones que desde él/ella se transforman en realidad con el ambiente en el cual se desarrollan. William. H Burton en su libro de orientación del aprendizaje dice: “El niño/a total va a la escuela, más que eso, aprende como un niño/a total, aprende todo él/ella y no por secciones. No puede educarse el cuerpo o las emociones, sin que afecten recíprocamente y ambas cosas con el intelecto. La mente o intelecto, el cuerpo y las emociones son desigualmente arbitrarias; no son entidades con posibilidades de separarse, sino aspectos funcionales de un todo unificado. El/la niño/a funciona como un todo integrador, unificado…”.6
Ante esta reflexión dice que el/la niño/a total, al momento que se encuentra en la escuela interviene todo su ser como: emociones, su cuerpo, el intelecto, es el todo en forma integrada al momento de aprender, involucra todo su ser y no es por partes que aprende el/la niño/a. En esta construcción, forma parte fundamental la escuela, junto con la familia. De ninguna manera se trata de evidenciar que el/la niño/a sea un cúmulo de carencias; al contrario, se debe manejar el criterio pedagógico de que en estas instancias el/la niño/a son una fuente inagotable de preguntas, de ganas por conocer y aprender, es allí, donde precisamente el/la maestro/a parvulario/a debe aprovechar las circunstancias y estimular aquella avidez en bien de él o ella.
Es así como el planteamiento de trabajo en rincones apoya definitivamente el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del
movimiento de la escuela activa, conforme lo habían preconizado Dewey, Pestalozzi y Freinet.
2.2.5 Características motrices de los/as niños/as de 4 a 5 años
A continuación se resaltará movimientos motrices que realizan los/as niños/as de 4 a 5 años.
- Alternan los ritmos regulares de su paso. - Realiza un salto en largo a la carrera o parado. - Puede saltar con rebote sobre uno y otro pie.
- Le cuesta saltar en un pie, pero sí mantiene el equilibrio sobre un pie.
- Le producen placer las pruebas de coordinación fina. - Ya puede abotonar ropa.
- Realiza el círculo en sentido de las agujas del reloj. - No puede copiar un rombo de un modelo.
- Puede treparse, balancearse, saltar a los costados. - Tiene más freno inhibitorio.
2.2.6 Conducta adaptativa
Es el proceso evolutivo de transformación que permite al/a niño/a ir desarrollando habilidades y destrezas, por la adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y resolución de problemas.
- Formula muchas y variadas preguntas. - Es enumerador y clasificador.
- Pueden recortar figuras grandes y simples. - Empieza a sentirse como uno entre varios.
- Su comprensión del pasado y el futuro es muy escasa. - Mentalidad más activa.
- Dibujo típico de un hombre: cabeza con las piernas y a veces los ojos.
- Su interés se orienta más hacia el sexo opuesto. - Se esfuerza por cortar recto.
- Puede copiar un cuadrado o un triángulo.
2.3 Principios de educación parvularia
Cuadro: 1
Fuente: Principios de la educación Parvularia
Autora: Nila Muñoz
Los principios de educación parvularia favorecen al trabajo en los rincones y en el aprendizaje del niño/a, los cuales se mencionan a continuación: 7
1.- Principio de Actividad
“Aprender haciendo” Los niños y niñas son elementos activos de su propio aprendizaje, ésto le permite manipular, observar, experimentar, transformar los objetos que tiene a su alcance y ésto favorece que el/la niño/a trabaje de manera integral en el sentir, pensar y actuar.
2.- Principio de Libertad
Es la capacidad que tiene el/la niño/a para elegir el juguete con el cual va a jugar, o el rincón en donde va a trabajar, tiene completa libertad de elección.
3.- Principio de Individualidad
Es respetar las características de los/as niño/as con respecto a su trabajo y aprendizaje en clase, cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje y forma de trabajar, unos más rápido y otros más lento.
4.- Principio de Socialización
El/la niño/a debe tener completa libertad para la socialización con sus pares o personas de su entorno; el ser humano es un ser social y por ende debe mantener una contínua relación inter e intra personal, la institución educativa tiene que desarrollar condiciones apropiadas para darle una mejor vida en sociedad.
5.- Principio de Autonomía
Este principio se relaciona con los principios de actividad, libertad y singularidad. Esto permite que el/la niño/a pueda darse cuenta de lo que puede hacer y hasta dónde puede llegar, es el dominio de sí mismo, se le debe dar gradualmente independencia. María Montessori ya lo postula “darle al niño, solo la ayuda que necesite o haremos de él, un paralítico”.8
6.- Principio de Realidad
Se refiere al entorno inmediato que tiene el/la niño/a y es con el cual se debe tomar en cuenta para las experiencias educativas, ya que la vida misma del niño/a involucra su cultura, sus costumbres, entre otros.
7.- Principio de Juego
Este principio es fundamental en el aprendizaje y desarrollo del niño/a, ya que el juego es la actividad propia del niño/a, con este principio el párvulo
8
desarrolla la creatividad, fantasía, imaginación, el gozo, la libertad, entre otros.
8.- Principio de Bienestar
Indica que el/la niño/a debe estar bien atendido y en un ambiente de calidad, de protección confortable, y disfrutando del aprendizaje.
9.- Principio de Potenciación
Se deberá fortalecer, potenciar las capacidades innatas del párvulo, generando confianza para enfrentar mayores y nuevos desafíos con toma de conciencia de sus propias posibilidades.
10.- Principio de Significado
El principio de significado indica que para que haya aprendizaje, los conocimientos anteriores deben satisfacer los intereses y necesidades de los nuevos conocimientos de los/as niño/as.
11.- Principio de Unidad
El aprendizaje que obtiene el/la niño/a es integral y no por partes, es decir que su desarrollo debe involucrar todas sus características evolutivas en un solo ámbito.
12.- Principio de Resiliencia
Este principio es muy importante para las personas que han tenido diversas situaciones como, pérdidas de sus miembros, quemaduras, entre otros que les obliga a hospitalizarse por lo cual no han podido seguir con sus estudios. Este principio les ayuda a recuperar su vida de una manera digna, ya que les asisten en los hospitales con el objetivo de que retomen sus actividades como personas normales, positivas y productivas.
2.4 Teorías que apoyan la práctica de rincones en la educación de niños y niñas entre 4 y 5 años
Cuadro: 2
Fuente: Teorías que apoyan la práctica de rincones
Autora: Nila Muñoz
En la investigación de los precursores de los rincones se encuentran varios autores como se puede observar, empieza por Oviedo Decroly. “Para este precursor, es fundamental que el/la niño/a tenga vivencias con su medio para un mejor desenvolvimiento en su adultez; también propone los centros de interés los cuales también empiezan a hablar sobre la organización de los espacios para un trabajo paralelo a los diferentes intereses de los/as niños/as.”9
“Froebel quien también menciona tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo; su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico, diseñó una pedagogía haciendo hincapié en la educación para el trabajo, a través del par juego-trabajo”10, la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida, Froebel menciona que la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios, es lo que
9LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagogía preescolar, editorial pueblo y educación, Habana-Cuba, 1999,
pág 112.
10
denominó educación integral. Sobre la importancia del juego y sobre la organización de los espacios en el aula, en donde van a ubicar los objetos para que los/as niños/as puedan alcanzar sin ninguna dificultad. En estos dos personajes se observa que están coincidiendo al hablar de los espacios para la ubicación de los objetos con los cuales los/as niños/as van a utilizar dentro del aula, ellos tienen un primer acercamiento a lo que es el juego de los rincones.
“Las hermanas Agazzi quienes destacan que el/la niño/a es el centro del proceso educativo y mencionan que debe hacer una secuencia de actividades diarias; ésto le permite desarrollarse en forma integral, libre y motivada, es por esta razón que menciona también el juego social como el de la casita, el almacén, museos y lo menciona como obligatorio en la rutina diaria”11; aquí ya estamos hablando del juego en rincones. Terminamos con María Montessori quien habla de sus lecciones y actividades, los juegos dirigidos y libres, también indica que los muebles deben estar a la altura de los/as niño/as y los materiales a su alcance, todo debe tener su lugar y orden para que los/as niños/as puedan trabajar a gusto y con total libertad; como se puede ver, de esta manera se construyó el juego de rincones.
2.4.1 Teoría observacional de Albert Bandura
Alberto Bandura es famoso por sus estudios acerca del aprendizaje por observación, a través del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzamiento obvio, las que se dan inclusive de forma espontánea, permitiendo su utilización en el momento en que el individuo tenga la oportunidad de aplicarlas.
El único requisito para el aprendizaje según lo manifiesta Bandura es la necesidad de que la persona observe a otro individuo, o modelo llevar a cabo una determinada conducta; más tarde, el que lo observó puede
11
manifestar también la respuesta nueva imitando la observada, cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo, sobre todo si el modelo fue recompensado por su acción.
Por ejemplo en un experimento realizado en el año 1990 en la Universidad de Minnesota, en la escuela de estudios infantiles con varios niños/as de edad preescolar, se permitió que los/as niños/as observaran a unos modelos que atacaban vigorosamente a un muñeco “Bobo” (payaso) en tanto que a otros se les sentó tranquilamente en un sitio cercano al muñeco.
En las pruebas posteriores, los niños y niñas que habían observado la agresión, manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que habían presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, con lo que se intenta demostrar que la Teoría de Bandura se sustenta en la atención que se presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista y las referencias antes mencionadas, el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.
De acuerdo con Bandura como lo indica Shapiro12
, los efectos de los
procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Resulta importante manifestar que los procesos vicarios (situaciones que son tomadas como sin importancia y que reemplazan a algo relevante), que generalmente no se los toma en consideración, pueden ser los que más se graven en la mente del individuo, y más aún, si en alguna forma se convierten en argumento de
12 SHAPIRO, Lawrence. E. La inteligencia emocional de los niños.Edit. Byblos. Buenos Aires- Argentina. 2007,
estímulo, pues el individuo sea cual fuere la edad, busca permanentemente la satisfacción de sus necesidades.
Bandura distingue varias funciones de la teoría de observación o modelamiento, siendo las más importantes las siguientes:
o Facilitación de la respuesta: Los grupos sociales, crean cierta dependencia en el individuo, para que éste reproduzca sus acciones, es decir, siga las conductas y criterios del entorno que le rodea.
o Inhibición y desinhibición: Este proceso de estímulo de acciones de la masa, conllevan a que el individuo se siente en sus adentros contradicciones, es decir en algunos casos, podrá ser fácil de adaptar y entender y en otros muy difíciles ya que se contraponen a la realidad formativa o moral propia del individuo, que arrastra de su modelo familiar.
o Aprendizaje por observación: El individuo no sólo es un ser social, hay circunstancias en que de manera consciente, el sujeto adoptará ciertas conductas adquiridas, para ello debió haber operado dentro de sí procesos de atención, asimilación, reproducción de los hechos y motivación para continuar haciéndolos.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación según Bandura son: Atención: Si el individuo logra percibir características sobresalientes, que llamen la atención acerca del aprendizaje que debería recibir, se sentirá en perfecta adaptabilidad para receptar el mismo, encontrándolos por sí solos, un nivel elevado de utilidad.
Retención: Una vez que el individuo ha incorporado el aprendizaje a su mente, comienza a revisar la información, transformándola en elemento visual, simbólico y práctico.
Producción: Siendo que el aprendizaje ha ingresado en la razón del individuo, éste realizará prácticas y experiencias con él, tratando de buscar alternativas variadas que le permitan reforzar el conocimiento, retroalimentar con nuevos argumentos o en ciertos casos modificarlo.
Motivación: Si el aprendizaje fue recibido de manera adecuada, con las condiciones de aplicabilidad, reforzamiento, utilidad y transformación, el individuo, ha encontrado el sentido lógico del por qué aprender, de la utilidad que le brinda y de la evolución que logra a partir de nuevos conocimientos.
Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:
o Estado de desarrollo: Bandura cita la siguiente frase: “…la capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo” 13. El desarrollo del conocimiento es parte de un proceso de evolución sistemático, mediante el cual, ha pasado por diversas fases, en cada una de las cuales se afianza él mismo, si alguno de los peldaños por los que debe atravesar se fracciona, no podrá continuar con el proceso, es decir se frenará el desarrollo, pero si el
13
camino de motivación, asimilación, producción y ubicación se ejecuta correctamente, el aprendizaje se ha desarrollado.
o Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención a modelos que el sujeto considera como competentes o de posición elevada, así por ejemplo: El/la niño/a de etapa pre-escolar, se siente estimulado cuando se valora lo que ha salido de su imaginación o de su propia creatividad.
o Consecuencias posteriores: Son el resultado de acciones o conductas transmitidas por los modelos con las consiguientes probabilidades de alcanzar los resultados. Un ejemplo sería hacer participar al niño/a de los momentos en la mesa con los adultos a fin de que observe el comportamiento dentro de la mesa, las costumbres y forma de comportamiento; esas acciones las reproducirá en su centro educativo, como parte del reforzamiento que maneja.
o Expectativas: Esta fase representa la propia creatividad del individuo, quien de manera intrínseca desarrollará sus experiencias sin temor, como por ejemplo el/la niño/a que canta en cualquier parte las canciones que aprendiera, sin recelos ni temores.
o Establecimiento de metas: La Observación traerá modelos conductuales específicos que direccionen al individuo en el aprendizaje, siempre y cuando al ejecutarlos hayan sido de completa satisfacción por parte del individuo beneficiario de este aprendizaje; como ejemplo se toma al niño/a que observa que la madre, para salir de casa cierra ventanas, puertas y coloca cerraduras, ésta será una práctica que de manera propia, el/la niño/a, lo repetirá en un momento determinado, imitando la acción de su madre.
resultados positivos o negativos a quienes lo ejecutan, es por eso que ellos/as al momento de realizar y verificar que la acción ha sido exitosa, se sienten seguros/as de poder realzarlos por sí solos/as.
Para comprender de mejor manera la teoría de Alberto Bandura, es necesario aportar al conocimiento de ciertos conceptos básicos que se utilizan en ella, tanto para la teoría observacional, como para la teoría social del aprendizaje, a los cuales se hace referencia en líneas subsiguientes:
2.4.1.1 Procesos de atención
Son aquellos que realiza el individuo luego de haber observado el proceso u objeto; en dicho acontecimiento se maneja de manera influyente la asimilación, la misma que a su vez discriminará los niveles de importancia, para luego conceptuar el grado de complejidad del proceso, que al final comprenda completamente la realidad del sujeto u objeto, que ha sido fuente de atención.
2.4.1.2 Procesos de retención
Una vez que se han realizado los pasos de la asimilación, discriminación, globalización, se llega al nivel de retención, el mismo que no es otra cosa que el almacenamiento por convicción o por ordenamiento de los elementos que se consideran útiles por parte del sujeto.
2.4.1.3 Procesos de producción
Corresponde al proceso de diseño propio de nuevas experiencias o conceptos producidos por el individuo que ha observado, discriminado, asimilado, retenido en la memoria y ahora ha producido un nuevo concepto propio de sí mismo.
2.4.1.4 Procesos de motivación
Tomado desde ese punto de vista, en una motivación extrínseca, que actúa desde el exterior del individuo, cuando falta el verdadero estímulo o motivación intrínseca, que mueve al sujeto desde dentro, desde su propia decisión e interés personal.
Henz manifiesta al respecto: “solo el educador que conoce a fondo a sus alumnos/as, es capaz de juzgar su conducta y aplicar acertadamente el elogio o la censura”. 14
Entiéndase como proceso motivacional a aquel momento en que el individuo encuentra un motivo para la realización de algo, el mismo que está relacionado con sus centros de interés, cabe añadirse que dentro de este estudio los procesos motivacionales en los/as niños/as de 4 a 5 años es fundamental para el desarrollo de sus destrezas y habilidades, toda vez que es una época en que existe avidez por el conocimiento y la mente está abierta a todo concepto o proceso que se le ofrezca al niño/a en esta edad.
Bandura, enuncia los siguientes factores, que son de importancia dentro del proceso de la motivación:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
Por el desarrollo: Los/as niño/as imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Lo expuesto anteriormente, permite determinar que el/la niño/a, recibe la instrucción y el conocimiento de forma básica por imitación, inicialmente de los padres y luego de maestros/as que se encargan de su educación, con ello no se quiere decir de ninguna manera que no hayan otras fuentes
de conocimiento, pues su entorno social se va volviendo cada vez más numeroso, Bandura dice: “La imitación reduce los impulsos”15
Realmente resulta más fácil reproducir que crear, intentar antes que analizar, seguir antes que construir; cada una de estas alternativas, representan caminos ya hechos que el individuo no tiene que esforzarse por cambiarlos o transformarlos, es decir que como manifiesta Bandura, los impulsos o las necesidades se ven reducidas por el facilismo de retomar lo que ya existe sin que el individuo se tome el trabajo de crear o esforzarse por conseguir sus metas.
El intercambio de acciones muchas veces no son en doble vía, también pueden ser de forma triple, donde el sujeto aprende del sujeto que enseña y habrá otro sujeto que refuerce lo aprendido.
Según los conocimientos sociales, el hombre no solo aprende por impulsos propios, necesidades autónomas de aprender, reforzamientos o en fin una cantidad de elementos que pudieran forzar el aprendizaje, sino también pudiera ser a través de un modelo de reciprocidad de triple vía en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y el entorno son preponderantes e interactúan entre sí para propiciar el aprendizaje o el conocimiento como se lo desee conceptualizar.
La teoría del conocimiento social del aprendizaje es una dialéctica de datos acerca de conductas, costumbres, cultura y una infinidad de elementos exógenos al individuo, se transforman dentro de sí y logran formar cierto tipo de simbolismos que influyen directamente en el individuo y lo transforman, es una línea mucho más amplia que el conocimiento formal, a través de ella se logran aprendizajes comunes, lo refuerza Bandura en el siguiente texto:
15 BANDURA, A. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad GRUPO ANAYA. Madrid. España 2002 P.
“El aprendizaje ocurre en acto consistente, en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o por la observación del desempeño de modelos determinados”.
“Algunos principios que deberán ser considerados dentro de esta teoría son”: 16
1. Entregar al niño/a modelos de conductas aceptables social y formativamente.
2. Fomentar en el/la niño/a la capacidad de poder autoevaluarse, así como de reforzar aquellos elementos que se consideren como negativos.
3. Inculcar en el/la niño/a modelos de comportamiento adecuados, a fin de que pueda discriminar otros modelos que le rodeen y/o pretendan vincularle.
2.4.2 Teorías constructivistas que apoyan la práctica de rincones El constructivismo, “es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas, el mundo social y físico”. 17La idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye un modelo más que una descripción de la realidad. Es una teoría de aprendizaje por descubrimiento, centrado en la enseñanza de procedimientos para descubrir reglas significativas del método científico, lo que se pretende desarrollar en el área de rincones.
La teoría constructivista, está basada en la fundamentación teórica de Jean Piaget, Vigostsky, Ausubel y otros más, quienes son los inspiradores de otros profesionales como: psicólogos, maestros, doctores, conocedores en la rama de la educación, quienes fundamentan sus teorías, para la transformación de una educación pasiva, a una activa; de esta manera, nace el paradigma constructivista, el mismo que ayuda a mejorar la educación, de esta manera ponen en práctica muchas teorías
16
impulsadas por el constructivismo que ayudan a la fundamentación de los rincones. A continuación se presenta un breve análisis de los padres o inspiradores del constructivismo quienes fundamentan esta teoría.
“El "constructivismo piagetiano", guarda relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psico-evolutivas de los/as niños/as, entre ellas se destacan la etapa senso-motriz, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales.”18
Además señala que el pensamiento del/la niño/a, comienza cuando él/ella realiza un equilibrio interno entre la investigación del medio que lo rodea y el descubrimiento de su propia realidad, es decir que su pensamiento sigue un orden determinado, que incluye estadios de desarrollo, el senso-motriz, el pre-operacional, el concreto y el formal. Piaget determina que cada uno se va construyendo a partir del paso de un estadio a otro, tomando en cuenta que el tiempo de permanencia de cada uno varía según el desarrollo propio de cada niño/a.
Es necesario respetar el proceso evolutivo del/a niño/a, permitiéndole que sea él/ella mismo/a quién construya su propio conocimiento, ofreciéndole un ambiente social óptimo que le permita adquirir aprendizajes significativos y así desarrollar habilidades intelectuales, sociales, morales, personales, es decir un desarrollo global.
Es importante determinar que esta teoría depende de cómo el/la niño/a madura orgánicamente y cómo abstrae conocimientos nuevos, para ello es necesario la estimulación, participación activa y motivación integral creando así nuevas conexiones neuronales.
El "constructivismo socio histórico cultural" de Vigotsky, por su parte, “se modifica de acuerdo con la intervención de lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social, que en gran medida es una
18
odisea tanto para los/as estudiantes como para los/as maestros/as porque deben interactuar desde cada uno de estos factores con el propósito de que el proceso educativo facilite el desarrollo de capacidades que permitan al niño un desarrollo global”.
Vigotsky establece que “los procesos mentales tienen su origen y desarrollo en los procesos socio-culturales”19, mediante una interiorización
de signos sociales de la cultura y sus relaciones. Considera además que el lenguaje es creado por el/la niño/a para regular y organizar su pensamiento.
Habla de la Ley de la doble formación, determina que el/la niño/a enfrenta una reconstrucción interna tomando en cuenta su forma intra-subjetiva, es decir factores biológicos propios del/la niño/a lo que hace que al relacionarse con su medio socio-cultural a través de un rol activo le permita descubrir y desarrollarse en él/ella, y así fortalecer su forma inter-subjetiva debido al contacto, motivación y participación de otros en su aprendizaje, dando lugar al desarrollo óptimo del pensamiento lógico matemático. Desde este punto de vista Piaget también toma en consideración el factor biológico del/la niño/a, puesto que plantea características propias de cada edad, estableciendo además que el ambiente social en el que se desarrolla el/la niño/a determinará su nivel de conocimiento, ésto se debe a que él/ella necesita de estímulos y motivación externa para desarrollar habilidades y perfeccionarlas.
El/la niño/a adquiere una lengua oral a través de la práctica social establecida por actividades culturales que posibiliten el desarrollo del lenguaje, por ejemplo la dramatización de un cuento donde el/la niño/a desarrolla la habilidad de su lengua oral.
Para Vigotsky La zona de desarrollo próximo (nivel potencial) se considera de gran importancia dentro del proceso enseñanza aprendizaje, la cual determina que el nivel de desarrollo está en constante cambio, es
decir existe una gran diferencia entre lo que puede hacer el/la niño/a solo/a y lo que puede hacer con ayuda del mediador.
El nivel real del aprendiz (preescolar) son los conocimientos y experiencias adquiridas durante su vida. A partir de ésto se toma en cuenta la estructura o soporte (andamiaje) que vincula la participación entre el aprendiz y su mediador/a (tutor/a), tal estructura regula objetivos de las tareas, pasos a seguir, criterios para evaluar, calidad de logros, entre otros. Además, esta estructura debe ajustarse a las necesidades y características de los/as niños/as, los resultados de esta interacción determina si la estructura adquirida cumplió con una óptima participación. Vigotsky, determina que la actividad, práctica, mediación y desarrollo próximo, son nuevos conceptos que permiten al/la niño/a alcanzar un desarrollo cognoscitivo óptimo, considera además que éstos y otros conceptos corresponden a saltos cualitativos de desarrollo.
Ausubel establece que “el aprendizaje del nuevo conocimiento depende de lo que el sujeto conoce. Puede construir un nuevo conocimiento a partir de observar y reconocer eventos y objetos creados, lo que da origen a nuevos conceptos.” 20
En otras palabras D. Ausubel afirma que el aprendizaje significativo varía en relación a los conceptos que ya conoce, tomando en cuenta la propuesta de Piaget, el/la niño/a logra clasificar objetos según su atributo, puede establecer semejanzas y diferencias, manifestar lingüísticamente emociones, sentimientos y pensamientos como lo manifiesta Vigotsky y así adquirir un nuevo conocimiento y otorgándole un significado propio.
Ausubel apoya la teoría de Piaget estableciendo que cada concepto adquirido tiene diferente profundidad, es decir de lo general a lo específico o considerado también como de lo simple a lo complejo, ambas
20
se relacionan a manera de redes producto de conexiones e interacciones entre los conceptos.
Además señala que el aprendizaje del/la niño/a no es una simple asimilación pasiva de información sino que él/ella asume una posición constructivista, es decir participa de su propio aprendizaje como lo determinan Piaget y Vigotsky.
Después de haber destacado varias características de Piaget, Vigotsky y Ausubel, se concluye que estos autores apoyan sus teorías y dan paso a que los siguientes profesionales que fueron inspirados por ellos, por medio de experiencias, observaciones, desafíos personales que han realizado, dando paso a nuevas teorías que apoyan la formación de rincones dentro y fuera de las aulas. A continuación se hablará de cada una de ellas.
2.4.3.1 Friedrich Fröbel
Su teoría radica en una visión religiosa y cuatro conceptos fundamentales que son:
1. La libre expresión del alumno, 2. El estímulo de su creatividad, 3. De su participación social y 4. De su motricidad.
Sobre los conceptos fundamentales comenzó a trabajar, orientado principalmente en la etapa pre-escolar, donde el/la niño/a debería ser "cultivado" en condiciones seguras y controladas.
Fröbel influyó, posteriormente, sobre María Montessori, considerando al juego como una manera de enseñar a los/as niños/as, proporcionándoles variedad de posibilidades para que desarrollen habilidades y destrezas.
“Muchos psicólogos consideran que los juguetes y el juego son elementos esenciales en la adaptación y el desarrollo social de los/as niños/as. Para sostener la educación en un ambiente lúdico, Fröbel motiva la capacitación de maestros de buen carácter, que sean amistosos y accesibles para el trato con los/as niños/as, logrando un ambiente afectivo y agradable en el aula.”21
o Aportaciones de Friedrich Fröbel para el desarrollo de juguetes educativos en los rincones
Fue el creador de materiales didácticos pensados especialmente para los/as niños/as de pre-escolar como por ejemplo juguetes educativos (dones), de formas geométricas para realizar construcciones, mosaicos, cuentas de diferentes formas, bastoncitos, muñecas, pelotas, esferas, cubos destinados a despertar en el párvulo la representación de la forma, el color, el movimiento y la materia; trabajando con ellos/as la música, la conversación, el dibujo, el modelado, que son utilizados en el rincón de construcción, madurez intelectual y motora, plástica, ciencias, oficios, entre otros4.
Fröbel afirma la necesidad de estimular actividades específicas de la infancia y por su intermedio establecer una adecuada relación del niño/a con el entorno, como enlace primario y concreto para el conocimiento de la naturaleza.
Además resalta que el/la alumno/a para adquirir el conocimiento debe “vivir y hacer” y “haciendo, pensar”22
. En la edad de 4 a 5 años el juego sería la actividad que le posibilitaría de manera directa jugar en los
21 LEGASPI Alcira, Pedagogía Preescolar, Pueblo y educación, La Habana-Cuba, 1999, p.26. 22
rincones, lo que permite a través de su descubrimiento alcanzar un aprendizaje significativo, de forma libre y espontánea, como es el objetivo de juego en el rincón.
Una vez implementado el material propuesto por Fröbel en los rincones, el/la niño/a tiene la oportunidad de observar, pensar, actuar, descubrir, crear, manipular, estudiar, y trabajar con los elementos de su entorno, incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que así tenga un claro entendimiento de su medio.
Además, propone pautas de su método en la aplicación del trabajo en rincones, que éstas a su vez coinciden con los principios de la educación parvularia descrita anteriormente, que son:
o Puerocentrismo.
o La unidad.
o La autoactividad.
o La individualidad.
o La cooperación.
o La educación de las sensaciones y emociones.
o El simbolismo.
Ve en el juego de rincones ventajas motoras, cognitivas y sociales, y en ésto fundamenta la integridad de una buena educación. Su método trata de satisfacer las actitudes del niño/a consiguiendo hábitos de disciplina, orden, aseo, colaboración, cumplimiento de consignas, reglas, entre otros.
Además plantea objetivos que implican despertar los aspectos y facultades que el/la niño/a trae, lo que conlleva:
a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.
especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del/la niño/a, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.
d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el/la niño/a con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.
e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los/as niños/as en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.
f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Éstos son:
1. Habilidades de coordinación motriz gruesa. 2. Habilidades de discriminación sensorial.
3. Actitud de expresión creadora a través de la música. 4. Actitud de autonomía en la realización de actividades. 5. Habilidades de coordinación viso-motriz fina.
6. Habilidades intelectuales. 7. Actitudes morales y religiosas. 8. Habilidades de expresión verbal.
9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.
Las habilidades mencionadas anteriormente guardan relación con los objetivos que se pretenden alcanzar en los rincones, y especialmente en el de dramatización.
2.4.3.2 Rosa y Carolina Agazzi
Las hermanas Agazzi desarrollaron un método educativo que defendía la participación activa del/la niño/a en todos los proyectos planteados en el centro educativo, como es precisamente el área de rincones. Su propuesta está concatenada con la teoría de Fröbel, la cual propone la reducción a su mínima expresión de la dureza en el trato a los/as niños/as y, sobre todo, el privilegio de una atención cálida y humana, cuyo objetivo es que el/la niño/a se sienta como en su propia casa.
Las hermanas Agazzi tienen una concepción que la educación debe ser integral, se expresa en la intención fundamental de estimular, promover y orientar la potencialidad del/la niño/a. Además proponen principios educativos, tales como:
- La auto-actividad: Este principio se relaciona con el carácter dinámico que debe tener la vida del/la niño/a.
- La libertad: El/la niño/a tiene la capacidad de elegir, tomar decisiones y alternativas acordes a sus posibilidades.
- De relación o comunidad: Que expresa que el/la niño/a es un ser "en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, relacionándose directamente con su ambiente familiar, social y escolar.
- De juego y orden, Propone que son actividades primordiales del niño/a, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño/a y que le permita una liberación de energía. - Conocimiento del niño a través de la observación: El/la niño/a a través de este principio puede alcanzar un aprendizaje inmediato que poco después lo perfecciona y lo lleva a la práctica.
El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño y promueve una educación activa, donde el/la niño/a sea el gestor de su propio aprendizaje.
Para las Agazzi, el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores incluyendo rincones, áreas verdes y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño.
La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, juegos en rincones, entre otros.
Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos y rincones, se utilizan los rótulos o distintivos, éstos permiten al niño/a visualizar y reconocer dónde se encuentran cada uno de ellos.
Todo ésto está basado en el uso inteligente de las cosas, en la educación del lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a través de dos instrumentos: