La importancia de la autoestima en el cambio de actitud hacia sí mismo y hacia el estudio de estudiantes condicionados de la Preparatoria del ITESM Campus Sinaloa

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(1)LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL CAMBIO DE ACTITUD HACIA SÍ MISMO YHACIA EL ESTUDIO EN ESTUDIANTES CONDICIONADOS DE LA PREPARATORIA DEL ITESM CAMPUS SINALOA. Tesis presentada Por. MARÍA ELENA LAURA GARZÓN. Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Como requisito parcial para optar al título de. MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO. Asesor: Dr. Benigno Valdez Torres. Mayo de 1999..

(2) LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL CAMBIO DE ACTITUD HACIA SÍ MISMO Y HACIA EL ESTUDIO EN ESTUDIANTES CONTIICIONADOS DE LA PREPARATORIA DEL ITESM CAMPUS SIN ALOA. Tesis presentada Por. MARÍA ELENA LAURA GARZÓN. Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Como requisito parcial para optar al título de. MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO. Asesor: Dr. Benigno Valdez Torres. Mayo de 1999..

(3) INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL CAMPUS SINALOA. 010 CONSTANCIA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION DE GRADO ACADEMICO. Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy por MARIA ELENA LAURA GARZON en opción al grado académico de. MAESTRA EN EDUCACION, ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO hacemos constar que el sustentante resul ó A PP..O ~AD A. TORRES. DR. Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos. ontenidos en su. expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el Reglamento Académico de los programas de graduados d@ la Universidad Virtual.. Expída.se el grado académico mencionado, con fecha 8 DE DICIEMBRE DE 1999.. e~. ING. CARLOS "'CRUZ.2 LIMON Rector de la Universidad Virtual. Culiacán, Sinaloa, a. -. Director General del Campus. 19 DE JULIO DE 1999..

(4) AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS. acompañanne en cada paso Agradezco eternamente a Dios por danne el Don de la vida y yo mis sueños pobremente de mi sendero por ella. El es el único que conoce tan bien; como trabajo hacia mis metas, mi proyectados en esta tesis. El ha sido el mayor apoyo eri mi to en lo que necesito para mayor consuelo en mis ratos de desesperación y mi mayor susten continuar: ánimo.. lo que en sus manos está. A mi esposo Cosme, por darme su apoyo incondicional con todo los momentos dificiles. Por Por comprenderme, acompañarme y ser mi paño de lágrimas en der la importancia de la saberme escuchar y brindanne sus consejos. Por ayudanne a enten autoestima en el ser humano.. buenos ejemplos y sabios A mis padres Jorge y Ma. Elena de quienes he recibido tantos honestidad, lealtad, libertad, consejos. Ellos fueron quienes formaron en mí los valores de a conceptualizar la escuela responsabilidad y trabajo entre tantos otros. Ellos me enseñaron gio de tener, y a ver a los como una oportunidad hermosa que no todos gozan el privile o siempre la tenacidad de maestros con respeto y admiración. De ellos sigo aprendiend camino de la vida, para que alcanzar una meta y la sabiduría de ir formando nuevas en el con humildad y amor. --~e~stb4a.tt~enga.-Sentido, para sentirse jóvenes y útiles sirviendo 11. ~~..

(5) A mis hermanos Jorge, José Alberto, Lourdes Armida, Gicela Ivonne. Ricardo y Ana Isabel. de quienes he recibido tanto y de manera tan distinta como cada uno de ellos son. Viva la familia.. A mis maestros de quien aprendí no solo en materia de contenido sino en maneras de enseñar. Gracias por facilitar mi aprendizaje.. A mis compañeros: Mily Gil, Emy Ballesteros, Conchis Gil, Arcelia Ramos, Pily Espinoza, Ana Meráz, Osear, Adriana Gonzalez, Femánda Bravo e lvet Joya quienes compartieron conmigo, de manera consciente y/o inconsciente, su conocimiento y entendimiento de conocimientos nuevos, así como sus maneras de trabajar que tanto me enriquecieron.. Al ITESM-Campus Sinaloa por darme la oportunidad de crecer en el plano profesional y personal con su apoyo incondicional en pro de mi superación. Especialmente al lng. Ricardo Puentes, Lic. José Angel Soto, MEE Lourdes Ocampo y Lic. Ma. Eugenia Gaxiola y a todos aquellos que de una u otra forma me apoyaron para hacer de mi tesis una realidad, la lista sería muy larga.. A mis asesores: Dra. Mónica Porres, Dr. Benigno Valdez, Dr. Eduardo Zárate, Dr. Ambrosio Mojardín, Dr. Carlos Zavala y Dra. Reyna Tamayo, de quienes recibí no solo asesoría profesional sino el trato amable de personas Grandes..

(6) A lo más valioso que tengo: mis hijos Kosmhe. Ma. Elena y Jorge Manuel. de quienes he 1. recibido la mayor oportunidad para practicar el proceso enseñanza-aprendiz.aje en todas las dimensiones de mi vida.. Muy especialmente a mis alumnos en quienes me inspiré p~a realizar esta investigación con los mejores deseos para que crean en sí mismos y en su superación personal.. Gracias y que Dios los bendiga a todos.. Ma. Elena Laura Garzón. 11.

(7) RESUMEN. LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL CAMBIO DE ACTITUD HACIA EL ESTUDIO EN ESTUDIANTES CONDICIONADOS DE LA PREPARATO RIA DEL ITESM CAMPUS SINALOA MAYO DE 1999 MARIA ELENA LAURA GARZON LIC. EN PSICOLOGIA UNNERSIDAD AUTONOMA DE GUADALATARA Dirigida por el Dr. Benigno Valdez Torres. La tesis que presenta la Lic. Ma. Elena Laura Garzón para obtener el título de Maestría en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo es un estudio cuasi experimental realizado con alumnos condicionados de preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Sinaloa, cuyo objetivo es medir la actitud que presentan los alumnos referidos utilizándose instrumentos estandarizados en México con alumnos de nivel superior con las características generales que poseen los sujetos de estudio. Las bases teóricas son humanísticas, cognoscitivas, conductistas y de análisis transaccional. La actitud que los alumnos muestran tener ante el estudio implica la práctica de los valores de responsabilidad, respeto y libertad en una cultura de trabajo interactivo y colaborativo enmarcada por el deseo de superación personal y grupal que los conduzca al logro de sus metas a través de su metaconocimiento y de la demostración del desarrollo de sus habilidades ante un público evaluador: comprendido por los mismos alumnos, sus padres, sus maestros y tutores. El problema es:.

(8) ¿Cómo medir de manera objetiva la actitud que los alumnos condicionados de preparatoria 1. tienen hacia sí mismos y hacia el estudio? Se aplicaron dos pruebas psicométricas estandarizadas, una que mide la autoestima y otra que mide la ac;titud hacia el estudio, antes y después de un curso de reforzamiento de la autoestima con una duración de nueve horas. Se compararon resultados del pre-test y post-test en cada uno de los sujetos de estudio, no encontrándose diferencia significativa aunque sí se observan cambios en los puntajes brutos de las pruebas, es decir: tres de los siete casos analizados muestran mejoría en todas las áreas que revisan los tests, los demás solo muestran cambio e~ algunas áreas específicas. Sin embargo, uno de los sujetos hace válida la hipótesis nula. Paradógicamente el sujeto mejor evaluado en el ámbito académico, fue quien resultó con un cambio negativo en su actitud después de recibir el tratamiento. Con ello se concluye que intervienen factores externos como el estado de ánimo, la aceptación o no-aceptación de cada estudiante de su categoría de condicionado y que lo más importante es reconocer el interior personal.. lll.

(9) INDICE GENERAL. PRESENTACION .................................•••.............................................•...............••......•..... i AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS ...................................................... 11 RESUMEN .....•...•.....•...•..........••.•.......•.•.••••..•....•.••.•.....••••...••...•.•..••••••.••••..••.•.••..••.•••...•.•.• 111 mDICE GENERA.L ...................................•.•............·-····························-··-··················iv LISTA DE TABLAS ···········-··································· .........................................................v LISTA DE FIGURA.S fflTRODUCCION. ··············································-······························-··················--VI. ········································································-·························-·····VII. l. PRESENTACIÓN DEL PROBLE-MA ..•••.•••••••••••••••.•..••••.••••••••• - ••.••••••..••....•.•..•.•..•.• 1 1.1 Antecedentes•.............••..•..•.••..•..••••••••••••.••••••. --··················-················· ..••·••···•••••••• l 1.1.1 Origen y desarrollo de las instituciones de educación superior en el mundo............................................................................................................. 2 1.1.2 Origen e historia de las instituciones de educación superior en México.. _4 1.1.3 Problemática general de las instituciones de nivel superior........................6 1.1.4 Problemática mundial de las instituciones de nivel superior...............- ••••• 7 1.1.5 Problemática educativa nacional de MéI.ico.-......- .............................. _.. _..8 1.1.6 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey ................. 12 1.1.6.1 La preparatoria del ITESM Campus Sinaloa................- ............... 14 1.1.6.1.1 El programa de mejoramiento académico PMA ......--... 14 1.1.6.1.1.1 Alumnos condicionados del sistema ITESM.15 1.2 Identific:ación de la necesidad ····················-·············.. ····-·····························-··· 16 1.2.1 Situación Obsenrada. ••••.••••••..•••••••••••••·--············-··...................................... 16 1.2.2 Situación Deseada..•.•..•••.••••••..••••..•••••••• - ....................................................... 17 1.2.3 Necesidad •••·-·········································-··················································..... 18. 1.3 Definición del problema.•...••••••.•.•.•••••••..••••••.•• - ...···········-··--························.......... 18 1.3.1 Enuociado ....................................................................................................... 19 1.3.1.1 Variable Dependiente..••••••••.••.••.••..·--······-··················--··················-···· 19 ,19 1.3.1.2 Variables Extrañas ............................................. 1.3.2 Delimitación......................................... - ....................................................- •• 19 1.3.3 Justificación ..................................................................................................... 20.

(10) 6. ANEXOS •.••..•••..•••••••••••..••.•...•••........••••••.•.•••.••.••.••...••.•.•...••..••~ ••........•.••.•.••••••..•••.•.••..•• 90. 6.1. ANEXO A: Inventario de estudio para diagnóstico breve................................. 91 6.2. ANEXO B: Prueba de autoestima ••.•.••••••..•.•.•...•.•.••..•.•.••••••• _............................-96 6.3. ANEXO C: Programa de la Nueva Actitud hacia el estudio ............................. 104 ,. 7. BIBLIOGRA.FIA.••• -..................................................................,....................................viii.

(11) LISTA DE TABLAS. Núm. 1. Página Concepto Ingresos y egresos de primaria, secundaria, preparatoria y 11 profesional en México durante 1995.. 2. Lugar ocupado por Sinaloa en eficiencia educativa en el ámbito 12 nacional.. 3. Cantidad de alumnos condicionados y bajas en el ITESM Campus 35 Sinaloa de 1995 a 1997.. 4. Escalas del inventario para diagnóstico breve en el pre test y el 72 post test del sujeto 1.. 5. Escalas del inventario para diagnóstico breve en el pre test y el 74 post test del sujeto 2.. 6. Escalas del inventario para diagnóstico breve en el pre test y el 76 post test del sujeto 3.. 7. Escalas del inventario para diagnóstico breve en el pre test y el 78 post test del sujeto 4.. 8. Escalas del inventario para diagnóstico breve en el pre test y el 80 post test del sujeto 5. V.

(12) LISTA DE FIGURAS O GRÁFICAS '. GRAFICA. DESCRIPCIÓN. página. 1. Actitud hacia sí mismo del sujeto 1. 71. 2. Actitud hacia el estudio del sujeto 1. 72. 3. Actitud hacia sí mismo del sujeto 2. 73. 4. Actitud hacia el estudio del sujeto 2. 74. 5. Actitud hacia sí mismo del sujeto 3. 75. 6. Actitud hacia el estudio del sujeto 3. 77. 7. Actitud hacia sí mismo del sujeto 4. 77. 8. Actitud hacia el estudio del sujeto 4. 78. 9. Actitud hacia sí mismo del sujeto 5. 79. 10. Actitud hacia el estudio del sujeto 5. 80.

(13) INTRODUCCION. Conocer la influencia de la autoestima en el proceder productivo de una persona, es un tema que ha cobrado auge en los último años en el ámbito educativo. Hay quienes afirman que la autoestima contribuye a la productividad y al buen rendimiento académico (Aguilar. K. 1997). Pero hay quienes afirman lo contrario (Zavala, 1998).. La presente. es. una. investigación. cuasiexperimental. realizada. con. alumnos. condicionados de preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Sinaloa ITESM-CS que va dirigida a medir al actitud de este tipo de alumnos hacia el estudio y hacia sí mismos, antes y después de un curso de nueve horas de duración, que pretende reforzar la autoestima y esclarecer metas de estudio en dichos estudiantes.. Esta investigación se basa en estudios realizados por Eduardo Aguilar Kubli (1997) y Germán Garibay ( 1998), y se fundamenta en las teorías humanística, cognoscitiva, conductista y transaccional.. La metodología seguida fue pre-test,. post-test utilizando como instrumentos de. medición dos pruebas estandarizadas en México: El inventario de estudio para diagnóstico breve (Amador, 1993), con el que se midió la actitud hacia el estudio; y la escala de optimismo (Aguilar, E. 1997), con la que se midió la actitud hacia sí mismo..

(14) Aunque se esperaba un cambio en la actitud de los estudiantes en cuestión hacia el 1. estudio y hacia sí mismos, los resultados fueron muy variados, sin llegar a ser significativos en las hipótesis establecidas.. Bajo estas circunstancias se afirma que la presencia de variables intervinientes en un estudio de este tipo son necesariamente presentes, pues si se huebieran alterarado las condiciones familiares y sociales de estos estudiantes se alterarían también los objetivos de este estudio.. Podria ser igualmente que el Programa de Estimulación a la Nueva Actitud hacia el Estudio PENAE que funcionó como tratamiento no haya sido lo suficientemente significativo para provocar un cambio de actitud hacia el estudio y hacia sí mismo, en cada uno de estos estudiantes.. La controversia persiste entre las diferentes posiciones acerca de la relación que tiene la autoestima de un estudiante con su desempefio académico y su actitud hacia el estudio y hacia sí mismo.. Vll.

(15) 1.. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA. 1.1 Antecedentes. El estudio de la educación contempla asuntos administrativos, políticos y sociales del conocimiento en un marco complejo de funcionamiento La Psicología educativa se ocupa de explicar los procesos de aprendizaje y de desarrollar formas para mejorarlos. Etimológicamente, la palabra educación se deriva del latín educare, que significa "guiar o conducir hacia a fuera. Es decir, de la potencialidad del hombre, desde su interior, va manifestándose a la luz cuanto ha recibido d~ sus antecesores y de la naturaleza" (Formoso, 1981, p.122). Al ser humano es a quien se confiere el privilegio natural de ser educado, ya que los demás animales solo pueden ser entrenados. La educación es un proceso que requiere de planeación intelectual, es dinámico ya que proporciona y demanda de los individuos habilidades, conocimientos y valores para vivir y convivir en sociedad. El ejercicio de la educación, según su manera de realizarse, distingue dos formas: la informal y la formal, siendo la primera espontánea y recibida generalmente de la familia y la comunidad en donde la persona se desenvuelve y de donde va aprendiendo actitudes positivas o negativas hacia sí mismo y hacia lo que le rodea, mismas que van formando su autoestima; mientras que la educación formal se realiza a través de actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en un sistema estructurado y programado que sigue determinados lineamientos y objetivos no solo intelectuales, sino formativos de actitudes y valores, con los que se sigue reforzando o deteriorando la autoestima del educando. Con el paso de los años, el interés en la educación ha ido cambiando, de dar mayor interés a las metas cognitivas a dar mas importancia a las metas afectivas, para estimular el desarrollo emocional, social y moral de los individuos. En la actualidad se opina que las metas afectivas deben formar parte del programa escolar y que no es posible separar.

(16) el desarrollo socio emocional del estudiante, de su desarrollo intelectual (Woolfolk, 1990).. Cuando un individuo tiene un desarrollo socioemocional satisfactorio su autoestima se fonna en bases seguras y finnes que le ayudan en lo sucesivo a valorarse y creer en sí mismo. De aquí resulta que la autoestima del estudiante adquiere. un valor especial en el ¡. proceso de aprendizaje. La educación formal recibida de las instituciones educativas que se clasifican, según su nivel en educación básica, educación media y educación superior.. El nivel de educación superior conocido por, Institucionés de Educación Superior IES, a su vez comprende desde el bachillerato o preparatoria, licenciaturas y posgrados, y tienen la finalidad de proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica del más alto nivel.. 1.1.1 Origen y desarrollo de las Instituciones de educación superior en el mundo. Siguiendo un orden cronológico se tiene que desde la edad media la educación nace de la iglesia que llegó a ser la fuerza central de la sociedad, en su forma de expresión y penetración de los pueblos, así las escuelas más notables fueron los monasterios. La iglesia Romana estableció escuelas en algunas ciudades de Italia y Francia. En las grandes ciudades, las escuelas dependientes de las catedrales se fueron expandiendo y en el siglo XII empezaron a transformarse en Universidades, la primera fue en Bolonia, fundada en 1119 y la segunda fue en Paris en 1150 (Avila, 1997; Toro, 1998). Cabe señalar que las universidades importantes de esta época, controladas por la iglesia, prohibían enseñar todo aquello que fuera en contra de las sagradas escrituras o lo sostenido por la religión, así la educación universitaria tuvo un carácter dogmático, es decir la reflexión no era libre sino basada en disposiciones eclesiásticas (Avila, 1997).. 2.

(17) Nótese el carácter de sojuzgado que se daba a los discípulos, sin tomar en cuenta su sentir o pensar acerca de su aprendizaje, es decir que la autoestima del aprendiz no importaba. Siguiendo el enfoque religioso, pero con interés especial por las ciencias, las artes, la_ vida y el humanismo, continúa la educación en la época del Renacimiento. En este tiempo se fundaron las primeras universidades en la América Colonial: en 1536 se fundó en México el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, en 1538, la Universidad de Santo Domingo y en 1551, la Universidad de San Carlos en Lima y la Real y Pontificia Universidad de México (Avila, 1997; Weinberg, 1984). En este tiempo se empieza a dar interés y respeto por los distintos ideales, aunque con la resistencia al cambio de la iglesia católica. En el siglo XVI el movimiento de Reforma, dirigido por Martin Lutero y Juan Calvino, influyó en los dogmas de la iglesia católica romana y en las costumbres de la cultura occidental con propuestas de cambio en lo religioso, político y educativo, trayendo como consecuencia la formación de iglesias y escuelas protestantes y planteando además, que el gobierno debería tener el control de la educación. Durante este movimiento, la institución más importante fue la Universidad de Ginebra fundada por Calvino en 1559. Como respuesta a este movimiento, la iglesia católica propició el movimiento de Contrareforma en el mismo siglo. Los jesuitas fundan entonces escuelas de gran éxito, destacándose las universidades de Salamanca, Valencia y Barcelona. (Avila F., 1997, Toro, 1998). En el siglo XVIII el movimiento de ilustración que surgió en Gran Bretaña y se difundió en Europa, contribuyó a debilitar el rígido tradicionalismo y el principio de autoridad que prevalecía en la época, buscaba la secularización de la vida en general, y propuso además de la educación religiosa, la enseñ.anza de tipo técnico y cívico. Es en esta época cuando por vez primera se establece un sistema de enseñanza escalonado desde la educación primaria hasta las universidades. La educación formal apareció en Rusia bajo la dirección de Pedro el grande y sus sucesores, en Prusia se estableció un sistema educativo nacional. En este siglo se fundaron más instituciones educativas en la América Colonial, como la Universidad de San Felipe en Chile y la Universidad de Caracas, entre otras. (Contreras, 1990; Weinberg, 1984).. 3.

(18) En el siglo XIX se organizaron sistemas educativos nacionales en Inglaterra, Francia, 1. Alemania, Italia y otros países europeos, de los cuales sobresalió el de Alemania al llegar al convertirse en un modelo para el mundo, ya que sus universidades fueron financiadas por varios estados y la competencia entre ellas llegó a ser tan grande que la educación se convirtió en el lazo más fuerte que unía las diferentes partes de este país fragmentado. A finales de este siglo, los sistemas educativos mru, sobresalientes eran el 1. alemán, el francés, el inglés y el estadounidense, este último sobres-alió por ser diversificado y práctico. Basándose en estos sistemas educativos, América latina incorporó algunos modelos para sus escuelas y Japón creó, un moderno sistema educativo (Cárdenas, Lacouture, Salazar, n.d.) En el siglo XX se han desarrollado sistemas educativos comr1lejos en la mayoría de los países industriales y en muchos países en desarrollo. Se han fundado organizaciones mundiales destinadas al impulso de la educación como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1945, cuyo objetivo principal es contribuir a la paz y seguridad del mundo promoviendo la colaboración, entre naciones, en educación, ciencia, cultura y comunicación, para promover el respeto por la justicia, las leyes y los derechos humanos. En 1956 la UNESCO, México y otros doce países latinoamericanos formaron el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), organismo que contribuye al mejoramiento de la educación a través de la cooperación entre los países suscritos y el uso de medio y recursos audiovisuales.(History of education, 1998; ILCE, n.d.; UNES':O, n.d.).. 1.1.1 Origen e historia de las Instituciones de Educación Superior en México.. Como consecuencia de la colonización española en el siglo XVI México recibió la educación por parte de la iglesia al subyugar esta a los indígenas. Los frailes españoles fueron quienes congregaron pacíficamente a muchos indígenas fundando escuelas de educación religiosa.. 4.

(19) Fray Juan de Zumárraga, primer obispo y arzobispo de México, introdujo la imprenta y organizó en 1536 el colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, el cual puede considerarse la primera institución de carácter universitario en México. Posteriormente, en 1551 se creó la Real y Pontificia Universidad de México, hoy conocida como Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En 1578 los jesuitas fundaron el colegio de la compañía de Jesús, mismo que sería la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. La educación en ese entonces, tuvo un carácter aristocrático y se consideraba peligroso enseñar a los indígenas saberes distintos a los religiosos, de manera que la educación fue factor importante de la diferenciación social. En este tiempo, la enseñanza se basaba en libros, se impartía en latín y el método para enseñar era básicamente autoritario. (Weinberg, 1984). Después de casi tres siglos de colonización española, en 181 O surgió el movimiento de independencia de México, con sus ideales de igualdad, libertad y justicia como sus principales propuestas de cambio. En 1821, ya consumada ia independencia, se dio el período de la reforma donde el principal obstáculo para el desarrollo de las instituciones educativas fue la escasez de recursos económicos y humanos. Sin embargo, se observaron algunos avances pues se permitió el acceso a mujeres e indios (op.cit.1984). A los inicios del siglo XX , bajo la dictadura de Porfirio Díaz, las IES en México todavía eran destinadas a dirigentes y ciudadanos de clase alta y su objetivo era formar personas cultas, por lo que en ellas se impartía conocimiento general. La gran mayoría de las clases populares no tenían acceso a la educación. En 1873 fue fundada la institución de educación superior Liceo Rosales en Mazatlán Sinaloa para luego ser la Universidad Autónoma de Sinaloa. El movimiento revolucionario iniciado en 191 O sentó la~ bases para establecer un sistema educativo nacional mas justo a través del artículo 3º de la Constitución General promulgada en la ciudad de Querétaro en 1917. A partir de entonces, el gobierno ha venido impulsando la educación en México en todos sus niveles, desde el elemental hasta el nivel profesional (Espinoza, Pérez, 1996). Durante la primera mitad del siglo XX la educación superior estuvo muy centralizada en la ciudad de México, siendo la Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional, en esa época las IES más grandes e importantes del país.. 5.

(20) La Universidad Nacional de México, es transformada en Universidad Autónoma en 1. 1933, convirtiéndose en la primera y mayor institución pública de nivel superior en el país. En 1935 se fundó la universidad privada más antigua en México, la Universidad Autónoma de Guadalajara, en 1936 se creó, a partir de escuelas ya existentes, el Instituto Politécnico Nacional para apoyar el desarrollo industrial del país. En 193 7 se instituyó legalmente la Universidad de Puebla, la cual se convirtió en Autónc,ma en 1956; en 1940 1. se fundó el Colegio de México; en 1943, el Instituto Tecnológico y ae Estudios Superiores de Monterrey y en 1946, el Instituto Tecnológico Autónomo de México, que fue fundado por la asociación mexicana de cultura A.C. (BCAP, n.d.; IPN, n.d.; UAG, 1998;UNAM,n.d. ;Reséndiz,n.d. ). De 1951 a 1990 la educación mexicana se caracterizó por 'una descentralización creciente hacia los estados y en un crecimiento sin preocupación por la calidad. En 1948 se fundó el primer tecnológico regional, el Instituto Tecnolégico de Durango. En 1967 se fundo el ITESM Campus Guaymas, primer campus del sistema ITESM fuera de Monterrey. En 1978 se fundó la Universidad de Occidente, institución pública del Gobierno del estado de Sinaloa y en 1984 se integraron las escuelas normales al sistema nacional del estado, las universidades tecnológicas con la intención de atender los requerimientos del desarrollo regional (SEP, 1998). El desarrollo industrial de los últimos años ha originado cambios en lo económico, político, social y educativo, provocando en las universidades la demanda de profesionistas cada vez mas especializados y volviendo al sistema educativo mexicano diverso y complejo, por lo que las IES se han diversificado y se ha incrementado el nivel de postgrado (Espinoza, Pérez, 1996).. 1.1.3 Problemática General de las Instituciones de Nivel Superior. El tipo de problemas que enfrentas las IES y que afectan al desarrollo de las sociedades en las que se desenvuelven es de expansión cuantitativa, financiamiento, diversificación de estructuras y formas, baja calidad en la educación, desvinculación. 6.

(21) con la sociedad y bajo aprovechamiento académico. Este tipo de problemas se presenta a continuación primero en el ámbito mundial, continuándose a escala nacional de México. 1.1.4 Problemática mundial. Las IES de los países en desarrollo son los que más padecen la problemática educativa en el ámbito mundial como se muestra a continuación: En cuanto a la expansión cuantitativa, entendida esta como el incremento de la demanda en educación superior. Según la UNESCO, el número de estudiantes en educación superior aumentó de 13 millones en 1960 a 65 millones en 1991 y se pronostican 79 millones para el año 2000. Este aumento de la matricula se debe a factores como el crecimiento demográfico, el crecimiento económico de algunos países y la conciencia de que el desarrollo social, económico, cultural y político de un país tiene relación con la inversión en educación superior (UNESCO, 1995). Esta in versión debe planearse en función de un mejoramiento educativo para que ofrezca los beneficios que se buscan otorgar a la sociedad. En tanto el financiamiento se tiene que debido a problemas de desarrollo económico, en la mayoría de los países del mundo, los recursos destinados a educación superior no satisfacen las necesidades ocasionadas por la expansión cuantitativa. Esto obliga a las instituciones educativas a recortar sus presupuestos, limitar la modernización en infraestructura, recortar el apoyo a la investigación y la extensión, e incluso reducir su personal académico (UNESCO, 1995) redundando en una baja calidad educativa que trae como consecuencia un deterioro académico. En la diversificación de estructuras y formas existe gran heterogeneidad entre las IES en cuanto a tipo (universitario y no universitario), tamaño, calidad de programas, perfil académico, nivel de estudios y fuentes de financiamiento y propiedad (escuela pública, privada o mixta). Esto ocasiona inequidad en el acceso de estudiantes a ciertas instituciones, profundas diferencias en las acciones que estas se plantean, desventajas competitivas para muchos egresados en el mercado laboral, etcétera. (UNESCO, 1995).. 7.

(22) La baja calidad de la educación ha sido provocada en la mayoría de los países del 1. mundo por problemas de masificación y financiamiento, principalmente, aunque también están presentes otros factores que contribuyen a este problema como es el burocratismo, la falta de profesores e investigadores altamente calificados tanto en su especialidad como en habilidades docentes, la escasez de centros de investigación y desvinculación con el mercado de trabajo, etcétera. (Toro, 1998). La desvinculación con la sociedad es otro problema que en el ámbito mundial, presenta la educación superior con serias limitaciones en el cumplimiento de las exigencias sociales. En muchos países la escuela ha funcionado como un ente aislado de la sociedad y en ocasiones, los planes de estudio no están estrechamente ligados con las necesidades del mundo actual. Las IES no garantizan la formación· de los profesionistas que actualmente demanda la sociedad de la mayoría de los países. (Toro, 1998) encontrándose entre los estudiantes poca motivación por el estudio al no ver su aplicabilidad. Por otra parte, el modelo educativo establecido por las IES, no se adecua a la realidad, la mayor de las veces, ya que no se capacita en cuanto a práctica docente a la mayoría de los maestros, además existe gran descontrol de las mismas IES en el momento de hacer realidad su modelo educativo. Los cambios sociales requieren de las IES un modelo educativo que pueda ir accionando con tales cambios facilitando a los egresados las habilidades requeridas por la sociedad actual (Oblinger, Rush, 1997). El bajo rendimiento académico manifiesto en las bajas notas, ocurre cuando el. estudiante no ha empleado totalmente sus capacidades o ha presentado dificultades para aprender por diversos factores vinculados entre sí como el intelectual, impedimentos fisicos y problemas emocionales ligados con la falta de motivación del estudiante hacia el estudio. (http://www.encomix.es/-rserrate/fracaso.html). 1.1.5 Problemática Educativa Nacional de México. Los problemas que enfrenta México en terreno educativo son similares a los. ------------~ planteados a escala mundial, especificando en cada uno de ellos se tiene: 8.

(23) El primero que se refiere a la demanda educativa en las iES muestra un incremento de 47 veces de 1950 a 1995, alcanzando un millón 420 mil estudiantes en 1995, de los 30 mil que tenía en 1950. El problema de masificación se puede atribuir al crecimiento demográfico y a un creciente número de egresados de educación media superior, lo cual generó que la principal prioridad del Estado y de las instituciones educativas fuera proporcionar acceso a la gran cantidad de población demandante, repercutiendo esto en er funcionamiento de una gran mayoría de las IES (SEP, 1998). En cuanto al financiamiento y la infraestructura se tiene que en el ciclo escolar 19961997 el gasto federal destinado a educación superior fue aproximadamente de $19, 700 millones de pesos que constituyo alrededor del 16% del gasto educativo total en el mismo año, el cual ascendió a $121,100 millones de pesos. Sin embargo, dada la enorme demanda en educación superior, los recursos asignados no han sido suficientes para impulsar investigación, construcción y equipamiento de laboratorios, aulas, bibliotecas, auditorios, etcétera. Por otro lado, debido a la población estudiantil que se debe atender y a la escasez de recursos asignados, muchas instituciones públicas dedican la mayor parte de su presupuesto al pago de nómina, dedicando una cantidad mínima a otras actividades como cursos de mejoramiento académico, etcétera. (Hanel,Taborga, 1995:SEP, 1998; Universidad Autónoma de Chiapas, 1997). La planta académica nacional cuenta con un número reducido de profesores e investigadores altamente calificados y de prestigio reconocido. En 1995, 1530 maestros (1 %) contaban con nivel medio profesional, 85680 (56%) con licenciatura, 9180 (6%) con especialidad, 21420 (14%) tenían grado de maestría y 3825 (2.5%) tenían grado de doctorado. Por otro lado 41, 310 (27%) son maestros de tiempo completo, lo que significa que la mayoría de los profesores dedican poco tiempo a sus actividades docentes, desde 1985 el número de personas que se prepara para enseñ.ar ha disminuido; algunos profesores con gran capacidad académica abandonan la docencia en búsqueda de mejores salarios, los docentes por lo general se quejan de una gran carga de trabajo. Por último, la mayoría de los maestros dominan los "saberes prácticos" tradicionales sin un conocimiento científico de la educación, lo cual origina una gran distancia entre la teoría y la práctica, y prevalecen pobres mecanismos de evaluación del desempeño. 9.

(24) docente, reflejándose en bajo rendimiento de los alumnos.(Hanel, Taborga, 1995, 1. Farfán, 1997; SEP, 1998). Buscando motivar la actividad docente. en 1990 el gobierno integró un programa de estímulos a la docencia el cual otorga aumentos salariales a los maestros que cumplen con ciertos estándar.es previamente definidos. En 1996 se instituyó el programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) en el cual se plantea que el docente debe 1. tener un alto grado de habilitación académica y participar en la enseñ.anza, invesfigación, tutoreo y tareas colegiadas. Además ofrece a los profesores de tiempo completo la oportunidad de hacer estudios de posgrados (UNACH, 1997, SEP, 199:8ª). La baja calidad académica impartida por una IES puede evaluarse através de parámetros como: capacidad de infraestructura y equipo adei:uados, nivel de actualización de sus programas de estudio, nivel académico y profesionalización de sus profesores y egresados, nivel académico y cantidad de sus programas de posgrados, investigación y extensión, etcétera. Los problemas de masificación, financiamiento, falta de capacitación de los profesores y burocratismo de algunas instituciones, escasez de centros de investigación y la falta de vinculación para apoyo a la docencia de estos centros, carga excesiva de trabajo de los profesores y bajos salarios son factores importantes que han ocasionado baja calidad en la educación superior en México (Espinoza, Pérez, 1996; Farfán 1997, Gil 1991; Omelas, 1995; Rodríguez, 1996; SEP, 1998). El modelo educativo en México se basa en el modelo psicológico constructivista, pero no existe control en cuanto a la aplicación real de dicho modelo en las IES, por lo contrario, se defiende la libertad de cátedra sin capacitación en cuanto a habilidades docentes. Por lo anterior al igual que en otros países, es necesario en México un cambio en el modelo llevado a cabo en las IES para responder adecuadamente a las exigencias actuales. La alta deserción debida a las recurrentes crisis económicas por las que ha atravesado la economía mexicana en las tres últimas décadas, ha orillado a muchos jóvenes a trabajar a temprana edad, dejando a un lado su preparación académica. Esto ha repercutido en los índices de retención y eficiencia tenninal. En 1995, de cada 100. 10.

(25) mexicanos que ingresaron a primaria, 5 obtuvieron una licenciatura y cuatro obtuvieron formación terminal no universitaria (Hanel,Taborga, 1995; Farfán, 1997). En un estudio hecho por el centro de estudios estratégicos del ITESM Campus Sinaloa acerca de la eficiencia global del sistema educativo mexicano se encuentra que de 70,000 estudiantes que terminan la primaria, solo el 6.22% alcanza el nivel superior. En el caso del estado de Sinaloa que ocupa el 15º lugar en eficiencia educativa. La relación anterior alcanza el 4.03%. Es decir que de 100,000 alumnos que ingresan a primaria, solo egresan 4,030 de profesional. Ver tabla # 1.. Tabla #1. NIVEL ESCOLAR. PRIMARIA. 70,000 (70%). SECUNDARIA. 59,000. 47,000 (80%). PREPARATORIA. 33,110. 17,650 (53.30%). PROFESIONAL. 10,517. 4,030 (38.32%). Tomada en parte de fuente del Centro de Estudios Estratégicos. Campus Sinaloa. 1996.. Sin embargo a nivel de preparatoria, Sinaloa ocupó el 9° lugar en eficiencia educativa a nivel nacional. Ver tabla# 2. 11.

(26) Tabla# 2. Lugar ocupado por Sinaloa en eficiencias educativas en el ámbito nacional. 1. 1. l. NIVEL ESCOLAR. LUGAR. PRIMARIA. 22. SECUNDARIA. 17. TECNICO. 15. PREPARATO RIA. 9. PROFESIONAL. 13. Los esfuerzos realizados hasta hoy por el gobierno no han sido suficientes, debido por un lado, a la dispersión y alcance de los programas de apoyo y por :otro lado, a una deficiente evaluación de sus resultados. Así que, la problemática genera:l de la educación superior antes planteada continúa siendo un reto, tanto para el estado, cómo para las IES (Espinoza, Pérez, 1996).. Aunque la educación superior tiene sus estatutos generales a nivel nacional, cada sistema escolar establece además sus propias normas y programas curriculares de acuerdo a su filosofia y misión establecida particular a la universidad. A continuación se hace referencia al ITESM Campus Sinaloa donde se encuentra la preparatoria en que se realizó este estudio.. 1.1.6 Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey es una institución particular e independiente fundada en 1943 por un grupo de empresarios mexicanos de Monterrey, Nuevo León. El Instituto inicialmente fue orientado hacia las carreras de ingeniería, pero después se incluyeron las del área de administración y estudios de preparatoria. Desde su origen el instituto recibió alumnos procedentes de otros estados y para los años cincuenta su prestigio se había extendido a todo el país, siendo los factorei; de éxito: un alumnado con niveles académicos por encima del término medio, una enseñanza basada en profesores. 12.

(27) de planta del instituto y el apoyo activo del sector privado (ITESM Campus Sinaloa, 1997).. Actualmente tiene 26 campus en 25 ciudades de todo México y da servicio a casi 70,000 estudiantes de nivel superior: preparatoria, profesional y postgrado. Este crecimiento trae consigo la necesidad de seguir tendencias humanísticas paralelas a la multiplicación de equipos e infraestructura, dada la conexión social y con el fin de continuar su calidad educativa que le caracteriza. El ITESM se ha caracterizado por priorizar la calidad de la educación que ofrece, así como adelantarse a las necesidades y llevar a cabo acciones efectivas antes de que la urgencia se manifieste, siendo así una institución pionera en muchos aspectos. En ese sentido, el ITESM ha mantenido relación con la comunidad y las empresas por medio de cursos de entrenamiento especializado y cursos de extensión como diplomados, seminarios, servicios profesionales o escuelas prácticas. Además para conocer y satisfacer las demandas de la sociedad, el instituto ha establecido centros de competitividad internacional, centros de tecnología avanzada para la producción, centros de desarrollo sostenible, etcétera. Internamente, el ITESM actualiza periódicamente sus planes y programas acorde con el desarrollo científico y tecnológico y redefine su misión en la búsqueda de respuestas coherentes a las demandas de los sectores productivos y la sociedad de México (Elizondo, 1998). Para mejorar su práctica académica, el ITESM ha implementado programas como el Programa de Capacitación de Profesores (PCP) y el diplomado de Habilidades Docentes (DHD); en dichos programas se han ofrecido cursos a lo!: maestros para actualizar, ampliar o profundizar sus propias disciplinas, para su enriquecimiento cultural y para desarrollar sus habilidades docentes (Elizondo, 1998).. El Campus Sinaloa se abre en 1983 con 250 estudiantes de nivel medio superior y superior. Hasta enero de 1999 en el ITESM Campus Sinaloa se han graduado 988 alumnos de preparatoria, 757 de profesional y 133 de maestría. Actualmente, la institución cuenta con alrededor de 1200 alumnos (ITESM Campus Sinaloa, 1999).. 13.

(28) 1.1.6. l La Preparatoria del itesm-cs. En las estadísticas que se llevan en el departamento de servicios escolares ,se aprecia un 80% de aprobación en el examen de admisión a preparatoria. Los alumnos que ingresan a la preparatoria del sistema itesm-cs provienen de otras escuelas secundarias con formas muy distintas de operar, esto los mueve a adaptarse a una nueva forma de educación, además de que viven la etapa de la adolescencia que se caracteriza por los cambios físicos y psicológicos que se ven manifiest<)S en la actitud que muestran hacia el estudio. Para algunos alumnos esta adaptación resulta dificil y su aprovechamiento académico se ve deteriorado. Es por estos alumnos que se establece un Programa de Mejoramiento Académico PMA dentro del sistema itesm. La preparatoria del Campus Sinaloa no es ajena a esta problemática con sus alumnos de preparatoria y estas dificultades se aprecian en el primer año del bachillerato que es donde se observa mayor índice de reprobación (un 10% de los alumnos de primer ingreso) e incluso bajas en un porcentaje del 5% aproximadamente. 1.1.6.1.1 El Programa de Mejoramiento Académico PMA. El Programa de Mejoramiento Académico, pma, es una asignatura que se cursa solo por los alumnos que son condicionados . Este programa existe en el ITESM Campus Sinaloa desde 1987, como un apoyo para mejorar el rendimiento escolar de estos alumnos. Se b,1sca que los alumnos se reencuentren consigo mismos y con sus ideales personales y académicos, integrándose de manera beneficiosa a la comunidad educativa con una actitud positiva, con miras al progreso para que puedan sentirse parte activa de dicha comunidad y con todo el derecho de sobresalir y hacer algo por su persona, por su escuela, por su ciudad, por su país y por la humanidad.. 14.

(29) .J_. Los contenidos de este curso se basan en técnicas de estudio métodos de investigación, autoestima y motivación personal y grupal. Tanto los estudios de observación como los de investigación experimental sobre los procesos educativos pueden arrojar información muy valiosa para los maestros. Los estudios experimentales pueden determinar relaciones causa-efecto y posibilitar el desarrollo de los procesos mismos.. 1.1.6.1.1.1 Alumnos condicionados en el sistema ITESM Can1pus Sinaloa. Cuando un adolescente ingresa a la preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Sinaloa ITESM-CS experimenta el cambio hacia un sistema nuevo de educación donde prevalece la autonomía del estudiante para el libre y responsable cumplimiento de sus actividades como alumno de esta institución, siendo sumamente provechoso cuando se adapta al sistema de trabajo y compromisos que adquirió pues eso ayuda en gran medida a su buen rendimiento académico. Sin embargo existe cerca de un 10% de alumnos que por uno u otra razón no logran adaptarse adecuadamente al sistema y terminan su semestre reprobando tres o más materias de las siete que cursan que los categoriza como alumnos condicionados, es . decir que se les reduce su carga académica a cinco materias curriculares cursando además el Programa de Mejoramiento Académico PMA como apoyo para que aprueben satisfactoriamente todas las materias que cursan en ese semestre, de lo contrario seguirán condicionados con su carga académica reducida y expuestos a ser dados de baja del Sistema si reprueban tres materias en ese semestre, si acumulan un total de cinco materias reprobadas al quinto semestre o doce durante toda su preparatoria, incluyéndose las materias cursada en verano y contabilizando las que reprueben mas de una vez. El artículo 49° del reglamento académico de preparatoria del ITESM Campus Sinaloa ( 1993 ), marca como alumno con estatus condicional al que, al finalizar el semestre escolar se encuentre bajo cualquiera de las circunstancias descritas anteriormente. El. 15.

(30) director de preparatoria dará a conocer este estatus al alumno y a sus padres por escrito 1. corno aviso de su posible baja del Instituto si su desempeño académico no mejora. El artículo 50° marca como un alumno puede dejar de tener estatus de condicional para volver a conside_rarse con estatus normal, si en un semestre aprueba todas las materias en las que está. inscrito con su descarga académica anterionncrite descrita. (Reglameno académico de Preparatoria ITESM Campus Sinaloa, 1993 ). Ante las circunstancias dadas con este tipo de alumnos y en el afán de plantear mejores alternativas surge la necesidad de hacer algo más.. 1.2 Identificación de la necesidad. 1.2.1. Situación Observada. A través de entrevistas realizadas con alumnos condicionados se observa apatía y falta de organización en el estudio. Estos alumnos afirman que no se debe a la escuela en sí, pues de ella reciben la mejor atención en cuanto a asesoría académica y psicológica, clases, disposición de materiales de estudio y todo lo que necesitan para estudiar, sino que atribuyen su bajo rendimiento a su poco empeño o escasa dedicación al estudio. De cinco alumnos entrevistados, tres obtuvieron calificaciones reprobatorias en la primera evaluación parcial en dos o más de las 6 materias que cursan. Solo uno de estos alumnos atribuye su bajo desempeño académico a causas de problemas familiares. Sin embargo se observa dentro del tutoreo que los alumnos del pma tienen conflictos con su familia. De esta misma fuente se sabe que estos alumnos no sobresalen en actividades deportivas y culturales. Según los resultados del Fourmat, 1997, un estudio realizado por Ma. Emilia BallesleFes, estos alumnos- se encuentran en el estilo tres de aprendizaje, es decir que son. 16.

(31) 1. personas que prefieren aprender por la práctica, mas que por segmr un método de estudio basado en la lectura y escritura.. 1.2.2. Situación deseada. Los deseos de la dirección de preparatoria del ITESM Campus Sinaloa son de bajar el · índice de alumnos condicionados y de que estos alumnos aprueben todas sus materias en , el semestre que cursan el pma y en lo sucesivo, demostrando una actitud positiva al asistir a todas sus clases, cumplir con todas sus tareas y ejecutar un método de estudio . que les dé resultados favorables. Lo que el maestro o maestra del pma desea es que sus alumnos sientan esta clase como una oportunidad de desarrollo personal para demostrar que pueden ser buenos estudiantes y comparten con sus tutoras el deseo de que recib'Ul atención individualizada por parte de ellos, que se desarrollen fisica y mentalmente a través del deporte y que mejoren sus relaciones con sus padres através de la demostración personal y hacia los demás en su aprovechamiento académico, comunicándolo asertivamente, utilizando los medios de comunicación que tengan a su alcance. Lo que los mismos alumnos desean es aprobar sus materias, algunos con disposición para atender su estudio y otros solo por cumplir con un compromiso. De la comparación de estas situaciones se encuentran las siguientes discrepancias: Se desea que los alumnos condicionados mantengan una buena actitud hacia el estudio y se observa que aún dándoles los recursos necesarios no logran un buen aprovechamiento académico. Se desea que los alumnos sean asertivos en cuanto a la comunicación con su familia y se observa falta de asertividad en su relación con ellos. Se desea que estos alumnos sean productivos y se observa apatía en su quehacer de estudiantes.. 17.

(32) 1.2.3 Necesidad. Dadas las discrepancias surge la necesidad de conocer la actitud de los alumnos condicionados hacia sí mismos y hacia el estudio de manera objetiva, para poder tener bases que ayuden a decidir la forma en que deben atenderse estos jóvenes con el fin de ayudarles a lograr un mejor rendimiento académico.. 1.3 Definición del problema. Los estudiantes deben hacer un alto en el camino y dedicar un tiempo para conocerse a sí mismos para decidir a donde se quiere ir y definir cómo se llegará a ese destino, estableciendo ideales personales y construyendo metas y lo mas importante, demostrarse la propia estima en el cumplimiento de esas metas. La actitud que los alumnos deben tener ante el estudio implica la práctica de los valores de responsabilidad, respeto y libertad en una cultura de trabajo interactivo y colaborativo enmarcada por el deseo de superación personal y grupal que los conduzca al logro de sus metas através de su metaconocimiento y de la demostración del desarrollo de sus habilidades ante un público evaluador: la comunidad educativa que comprenden los mismos alumnos, sus padres, sus maestros y tutores. ¿Cómo saber si la conducta irresponsable o apática en los alumnos condicionados cambia por la participación activa con un comportamiento responsable que los conduzca hacia la superación en el rendimiento académico, mediante el refuerzo de su autoestima? De esta interrogante surge la siguiente: ¿Cómo medir de manera objetiva la actitud que los alumnos condicionados tienen hacia sí mismos y hacia el estudio?. 18.

(33) l.3.1 Enunciado El presente fue un estudio cuasi-experimental realizado con alumnos condicionados de la preparatoria el ITESM Campus Sinaloa durante el semestre Agosto-Diciembre de 1998, utilizando como tratamiento un Programa de reforzamiento de la autoestima al inicio del semestre pretendiendo con esto un cambio de actitud hacia sí mismos y hacia el estudio. 1.3.1.1 Variable.Dependiente ,Las variables Dependientes fueron las áreas que revisan los tests utilizados para medir. la actitud hacia sí mismo y hacia el estudio. 1.3.1.2 Variables Extrañas Las variables extrañas fueron la situación psicológica personal, familiar y social de los alumnos condicionados, así como la disposición de los mismos para participar en este estudio.. 1.2.3. Delimitación. Este estudio se realizó con 20 estudiantes condicionados en la preparatoria del ITESM Campus Sinaloa en el semestre Agosto - Diciembre d~ 1998. Se pretende conservar el ambiente natural de trabajo de estos estudiantes, tanto dentro de sus clases, como fuera de ellas, en su casa y el medio en el que se desenvuelven. El tratamiento que se impartirá al grupo experimental es un curso que se imparte en sus primeros días de clases en el que se manejan dinámicas grupales que tienen como objetivo reforzar la autoestima de los sujetos que participan. (anexo c) Los instrumentos de medición a utilizarse son la escala de Optimismo de Eduardo Aguilar Kubli para medir la actitud hacia sí mismo (anexo b). y el Inventario de. Diagnóstico Breve de Miguel Angel Rosado para medir la actitud hacia el estudio. (anexo a).. 19.

(34) 1.2.4. Justificación. Esta investigación se justifica por el aprovechamiento académico de los ahmnos de preparatoria que obtienen bajo rendimiento académico. Toda escuela desea que sus alumnos aprovechen al máximo lo que esta institución les ofrece, en beneficio propio y de sus semejantes, así como del crecimiento de nuestro país. Si se demuestra que el factor autoestima juega un papel importante en el rendimiento académico, ese factor debe ser atendido de una manera especial. ¿Por qué trabajar con alumnos condicionados? Aunque trabajar con los mejores alumnos es un deleite para los maesiros y las escuelas pues todo con ellos marcha bien, los alumnos condil ionados son los que mayor atención requieren y encontrar la causa de su bajo rendimiento, puede ayudar a dar el tratamiento adecuado para que estos obtengan un mejor rendimiento académico. En entrevistas realizadas con algunos alumnos condicionados, se aprecia que el hecho de que ellos reprueben, no se debe a la escuela en sí, ni tampoco a su familia, sino que atribuyen su fracaso escolar a sí mismos, a su apatía, falta de organización en _el estudio o a su escaza motivación para estudiar.. 20.

(35) 1.4 Objetivos. 1.4.1 Objetivo General. El objetivo general que persigue este trabajo de investigación es: Defenninar el cambio de la actitud hacia sí mismo y hacia el estudio que presentan los alu:nnos condicionados de preparatoria del sistema ITESM Campus Sinaloa, después de recibir curso de reforzamiento de autoestima.. 1.4.2. Objetivos Específicos:. 1.4.2.1. Medir la actitud hacia sí mismo y hacia el estudio que presentan los alumnos condicionados de preparatoria del sistema ITESM Campus Sinaloa, antes de recibir curso de reforzamiento de autoestima.. 1.4.2.2. Medir la actitud hacia sí mismo y hacia el estudio que presentan los alumnos condicionados de preparatoria del sistema ITESM Campus Sinaloa, después de recibir curso de reforzamiento de autoestima.. 1.4.2.3. Comparar resultado de medición pre curso y post curso de los alumnos condicionados de preparatoria del sistema ITESM Campus Sinaloa.. 21. 000033.

(36) 1.5.Limitaciones. La limitación mas fuerte de este estudio fue el tiempo. Los alumnos, sin interferir en sus actividades escolares, familiares, etcétera, participaron en sesiones programadas para _ contestar las pruebas psicométricas de pre-test y post-test. Otra limitante fue la disposición de cada alumno para cooperar C.)n esta investigación. Es importante señalar que la manera de pedir y de administrar las pruebas ,_:lebe ser bajo estricta supervisión del investigador, pues influyen muchos factores tan:to en el compromiso de la realización, como en la concentración del alumno a la hora de contestar las escalas o instrumentos de medición.. 22.

(37) 2. ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES. 2.1 La adolescencia. La etapa psicosocial que viven los sujetos de este estudio es la adolescencia que ha sido ,caracterizada eminentemente conflictiva por tantos cambios que ocurren en forma simeltánea en estas personas cuyas edades fluctúan entre los 15 y los 18 años. Entre dichos cambios pueden identificarse los biológicos, representados por la maduración sexu:al, los cognoscitivos, en los cuales es alcanza la madurez en los procesos de pensamiento, los sociales donde el joven acusa una tendencia a independizarse de su familia para identificarse con su grupo de iguales. De igual manera el joven presenta cambios personales en los cuales se va delineando quién es realmente, así como cambios morales donde su capacidad de juicio va adquiriendo tintes más abstractos y universales. (Castañeda y López, 1993 ). Para algunos estudiosos, la adolescencia es un constructo histórico de las sociedades industriales (Alfredo Fierro), y el carácter convulso que se le adjudica no es más que una idea romántica. Se ha optado por darle un enfoque más evolutivo, en el cual se concibe a esta etapa como la integración de la infancia y la preparación para la adultez. Erik Erikson (Woolfolk, 1984), habla de una moratoria psicosocial, en la cual el adolescente recibe una prórroga para ensayar roles adultos sin la responsabilidad asociada a éstos, y en forma simultánea, se le permite mantener actitud y conductas infantiles, en un proceso de integración que actúa como puente. 23.

(38) 2.2 Teorías relevantes. El estudio de la educación se ha planteado desde el enfoque de las teorías humanística, cognoscitiva, conductismo y análisis transaccional.. 2.2.1 Teoría Humanística. Aunque los psicólogos de orientación humanista varían considerablemente en sus convicciones, comparten las siguientes actitudes generales: •. Deben reunir conocimientos, su meta principal debe ser el servicio. Los psicólogos deben ayudar a las personas a que se entiendan a sí mismas, para que puedan desarrollarse a su máximo potencial. Deben también aspirar a ampliar y enriquecer la vida del individuo.. •. Deben estudiar a los seres humanos como entidades completas, y no dividir el funcionamiento humano en categorías como la percepción, el aprendizaje y la personalidad. Los problemas humanos importantes, entre ellos la responsabilidad personal, las metas vitales, el comprometerse, la realización de propósitos, la creatividad, la espontaneidad y los valores, deber ser los temas de las investigaciones psicológicas.. •. Los psicólogos deben enfocar la atención en la conc1enc1a subjetiva (cómo interpretan las personas sus propias experiencias), ya que estas interpretaciones son fundamentales en toda actividad humana.. •. Deben esforzarse en entender al individuo, lo que hay en él de excepcional e impredecible, así como lo general y lo universal.. •. Los métodos específicos que los psicólogos adoptan son secundarios, respecto a los problemas que eligen estudiar. En consecuencia, los psicólogos humanistas utilizan mushas clases de estrategia deinvestigación: métodos científicos, estudios de casos individuales, técnicas introspectivas y aún el análisis de obras literarias. Como los. 24.

(39) psicólogos humanistas piensan que la 1. conciencia intuitiva es una fuente de. información válida, no dudan en confiar en sus propias impresiones subjetivas. (Davidoff, 1976). En d campo de la psicología humanista Maslow trabaja con personas sanas creativas y estudia la manera en que estas personas llegan a su autorrealización "porque utilizan al. máximo sus talentos y potencialidadces" (Morris, 1990). Establece a partir de su escala motiv~cional en la que están comprendidas tanto las necesid 1des fisiológicas, como las afectivas, de aceptación social, autoestima, hasta la autorrealización, que es necesario satisfa'.:er cada etapa para poder subir a la siguiente. Maslow (1970) ha desarrollado una teoría de motivación de la conducta humana en la que e);plica que la autorrealización es una de las necesidades del hombre y que son pocos los que llegan a obtenerla completamente, considera a tales necesidades instintivas e invariables. Piensa además que el ser humano es esencialmente bueno y que la sociedad en la que se desarrolla le niega el derecho de satisfacer sus necesidades innatas. (http://bugs. invest. uv .mx/-cancer/revista/rev0713 .htin).. Por su parte Rogers ( 187 5 ), en su teoría de la persona.idad y el desarrollo de la neurosis, señala que el ser humano busca experiencias agradables por medio de una tendencia a la autorrealización y un proceso de valorarización que este autor considera como un impulso innato. Este autor practica el cambio de enfoque hacia lo positivo al concebir a las personas que le requerían de sus servicios psicoloógicos, como clientes activos y demandantes, en lugar de pacientes pasivos y enfermos y afirma que así como el orgnismo está hecho para la perfección, las personas deben formarse para ser exitosas (Morris, 1990). El conflicto surge porque la necesidad de apreciación positiva puede entrar en conflicto con la tendencia hacia la autorrealización si una persona sustituye sus propios valores innatos por los de los demás, es decir, si tiene una necesidad de autorrespeto orientado. hacia. la. sociedad. a. expensas. de. sus. innatos.(http://bugs. invest. uv. mx/-cancer/revista/rev0713 .htm).. 25. propios. procesos.

(40) 2.2.2 Teoría Cognoscitiva. A principios de los sesentas, los psicólogos cognoscitivistas comenzaron a rebelarse contra el modelo conductista, insistiendo en que los psicólogos tenían que llegar a entender lo que ocurría dentro de la caja negra, sobre todo el funcionamiento de la mente. Los psicólogos cognoscitivistas comparten las siguientes convicciones: •. Deben estudiar los procesos mentales, tales como las imágenes, el pensamientó, la percepción, la memoria y el lenguaje. En el estudio de '.a resolución de problemas humanos, los psicólogos congnoscitivistas preguntan, por ejemplo: ¿Cómo resuel_ven las personas sus problemas? ¿Cómo afectan los cambios en la tarea a la conducú de resolución de problemas? ¿Cómo se aprende la aptitud de resolver problemas?. •. Se supone que los procesos cognoscitivos están entre los factores determinantes más importantes de la conducta humana.. •. Los psicólogos deben tratar de adquirir conocimientos precisos sobre estos fenómenos cognoscitivos. (Davidoff, 1976). De acuerdo a la teoría cognoscitiva social, las fuentes de motivación incluyen las. creencias acerca de la propia aptitud, las proyecciones acerca de los propios éxitos y fracasos futuros y las metas que se fijen, todo en función del interior de la persona. Los cognitivistas como Ausubel asientan que cuando el individuo piensa que es hábil, busca su meta y evita el fracaso. Esto tiene que ver con la autoestima. Bandura dice que la efectividad y el sentimiento de eficacia llevan a la motivación y a la persistencia a pesar de los obstáculos (Woolfolk, 1995). La teoría de aprendizaje social que apoya Bandura sugiere: "la motivación para alcanzar una meta es el producto de nuestras expectativas de éxito y el valor de la meta para nosotros". La motivación de los estudiantes para aprender comprende tanto un acuerdo como un estado psicológico. Esto lleva a tomar seriamente el traba_;o académico, tratando de. 26.

(41) obtene,r lo mejor y aplicando apropiadamente las estrategias de aprendizaje al proceso. Muchas teorías motivacionales se basan en las metas. Las metas incrementan la motivación si son específicas, moderadas, dificiles y posibles de alcanzar en un futuro cercano. (Woolfolk, 1995).. J... 2.2. l. Actitudes en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje desde el punto de. vista cognoscitivista.. La ~ctitud que un individuo muestra hacia sí mismo en cuanto a sus conocimientos adquiri:cios en la escuela, los sentimientos involucrados en su vida de estudiante y las conductas manifiestas en la escuela tiene que ver con la formación de su autoestima. Oerter y Rosenberg (citados por Castañeda y Lopez, 1993) destacan la importancia del concepto que tienen las personas de sí mismas en cuanto a su imagen, sus habilidades, nivel de competencia, etcétera. En este sentido la autoestima involucra sentimientos de autoaceptación, autorrespeto y quererse a uno mismo, definiendo un componente evaluativo del autoconcepto que se adquiere de la experiencia y las relaciones con otras personas. Así los sentinmientos de competencia y eficacia, muy ligados a la internalidad, contribuyen a aumentar la autoestima, aunque la externalidad no necesariamente la hará disminuir ya que las personas con locus de control externo tienden a no sentirse responsables de no lograr lo que desean. ( Castañeda y López, 1993 ). Bandura (1971) señaló que cuando se tiene la convicción ce que es o no posible hacer algo para obtener un resultado determinado, a la vez se condicionan la cantidad de esfuerzo, tiempo y persistencia ante los obstáculos para llegar a una meta. Cuando la creencia es positiva, la persona desarrolla autoeficacia. El éxito previo contribuye a un sentido de eficacia personal que influye en la motivación y al logro. Atkinson y Raynor, ( 1974) consideran importante la autoeficacia, pues "solo en caso de percibirse a sí mismo como responsable por el logro de una meta, se podrá experimentar el orgullo que teóricamente es la emoción que C8f&eteriea a las con alto logro. (citados por Castañeda y López, 1993 ).. 27. f>CFS8RBS.