La evaluación de habilidades lingüísticas en el curso de lenguaje y expresión I del Campus Ciudad Juárez

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(2) LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I DEL CAMPUS CIUDAD JUÁREZ. Tesis presentada Por GLORIA AL V A RODRÍGUEZ CHÁVEZ. Presentada ante la Dirección Acadénúca de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar al título de MAESTRA EN EDUCACIÓN Mayo de 2001 Maestría en Educación con Áreas de Especialización.

(3) INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL CAMPUS CIUDAD JUAREZ. 043 CONSTANCIA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION DE GRADO ACADEMICO. Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy por. Gloria Alva Rodríguez Chavez. en opción al grado académico de. Maestra en Educacion, especialidad en Linguistica Aplicada (Area de español) . . hacemos Constar que el BUStentante resultó ~ .M.<-<.,_-.,,... u .. #A <...,.. rr. Mta. Graciela Murillo Paniagua. ores Fahara. Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el Reglamento Académico de los programas d. Ing. Carlos -.Enrique Cruz Liman Rector de la Universidad Virtual. Cd. Juárez, Chih., a. aduadoa de la Universidad Virtual.. ng. Albe~ Arauja Saavedra Director General del Campus. 16 de abril de 2001.

(4) DEDICATORIA. Al Rey de reyes y Señor de señores, fortaleza y castillo mío, quien hace lo imposible posible a través de la fe..

(5) ÍNDICE DE CONTENIDO. Página. AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... i RESUMEN ........................................................................................................................ ii ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................... .iv. ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... V INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1 Capítulo l.. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 5 A. La selección del tema ......................................................................... 5 B. La delimitación conceptual ................................................................ 5 1. 2. 3. 4. 5.. El concepto El concepto El concepto El concepto El concepto. de evaluación...................................................... 5 de diagnóstico ..................................................... 9 de intervención pedagógica............................... 1O de desarrollo ....................................................... 11 de habilidad lingüística...................................... 14. C. La relación conceptual. ..................................................................... 17 D. Las características del tema de investigación..................................... 19 11.. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................ 21 A. B. C. D. E.. 111.. Las características del problema ......................................................... 21 Los antecedentes del problema............................................................ 21 La detección del problema................................................................... 23 La delimitación contextual del problema ........................................... .23 Las dimensiones del problema ............................................................ 25. OBJETIVOS .............................................................................................. 26 A. La formulación de objetivos................................................................ 26. 1. El objetivo general. ........................................................................ 26 2. Los objetivos particulares .............................................................. 27 B. Las dimensiones de los objetivos ......................................................... 27.

(6) C. Los beneficios del logro de los objetivos ............................................. 29. IV.. HIPÓTESIS ................................................................................................ 31 A. B. C. D.. V.. Los criterios para la formulación de hipótesis .................................... 31 El planteamiento de la hipótesis ........................................................... 31 Las variables ......................................................................................... 32 La explicitación de las variables ........................................................... 34. MARCO TEÓRICO ................................................................................. 40 A. Epistemología y tipología de la evaluación ......................................... .40 B. Análisis de los criterios internos que orientaron la elaboración del programa del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ............................ .48 1. La competencia comunicativa como objetivo fundamental .......... .48 2. El enfoque interactivo del programa de estudios ........................... .49 3. La filosofia del lenguaje integral presente en el programa de estudios ........................................................................................... 50 4. El desarrollo de las tres habilidades lingüísticas, núcleo del programa de Lenguaje y Expresión I.. ............................................. 50 5. La enseñanza de la ortografia y la gramática en el programa del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ............................................. 51 6. El desarrollo personal y la integración social del sujeto en el curso de Lenguaje y Expresión I ................................................... 52 C. Los fundamentos psicológicos que configuran el curso de Lenguaje y Expresión I .................................................................................... 54 1. La evolución de la teoría cognitiva de aprendizaje y su relación con el desarrollo de la Lingüística .................................................. 54 2. La psicología cognitiva en el curso de Lenguaje y Expresión 1.. .... 57 a. La comprensión lectora en el curso de Lenguaje y Expresión .58 b. La escritura en el curso de Lenguaje y Expresión I .................. 61 c. Hablar y escuchar dos actividades comunicativas básicas en el curso de Lenguaje y Expresión l. .................................... 69 D. El rediseño del curso de Lenguaje y Expresión.................................... 75 1. La Misión del ITESM y el rediseño ................................................. 75 a. Las habilidades lingüísticas en el marco del rediseño del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ....................................................... 76 b. El desarrollo de actitudes y valores en el rediseño del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ....................................................... 76 d. La política de evaluación en el rediseño del curso de Lenguaje y Expresión l. ........................................................................77.

(7) E. La evaluación de las habilidades lingüísticas ........................................ 78 1. La evaluación de los modelos de evaluación de habilidades lingüísticas........................................................................................ 79 2. Aportaciones de la teoría a la evaluación de habilidades lingüísticas ................................................................................................... 82 a. La evaluación de la expresión oral.. ........................................... 83 b. La evaluación de la comprensión lectora .................................. 88 c. La evaluación de la expresión escrita ........................................ 96. VI.. METODOLOGÍA ........................................................................................ 114 A. El diseño de la investigación ................................................................ 114. 1. La población................................................................................... 116 2. La selección de la muestra............................................................. 117 3. La recolección de datos ................................................................ 118 a. Los instrumentos de recolección de datos .............................. 118 b. La confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos ........................................................................................ 120 c. La validez de los instrumentos de recolección de datos ......... 120 d. El procedimiento de aplicación de los instrumentos ............... 121 VII. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .............................. 123 A. Los resultados ..................................................................................... 123 B. La discusión y el análisis de resultados ............................................ 132. VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................ 162 A. Las conclusiones .................................................................................. 162 1. El marco de las conclusiones ........................................................ 163 2. La síntesis de conclusiones ........................................................... 167 3. La formulación de la tesis .............................................................. 169 B. Las recomendaciones .......................................................................... 170 1. Preámbulo a las recomendaciones ............................................... .170 2. Las implicaciones de las recomendaciones .................................. 171. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 176.

(8) ANEXOS l. PROGRAMA DEL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN 1.. ......................... 181 2. PROGRAMA REDISEÑADO PARA EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I. ..................................................................................................................... 191 3. ENCUESTA SOBRE EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (PROFESOR) ............................................................................. 198 4. ENCUESTA SOBRE EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (ALUMNO) ................................................................................ 205. VITAE .......................................................................................................................... 210. M.

(9) AGRADECIMIENTOS. Hace veinte años, asumí la enseñanza como vocación y práctica profesional y adquirí el compromiso de superarme permanentemente para mejorar y actualizar mi trabajo en el aula; bajo esta idea, he realizado un esfuerzo personal y profesional para conocer más sobre el aprendizaje y la enseñanza. Quiero agradecer aquí, al ITESM por su contribución a mi formación profesional, pues en la Maestría en Educación pude visualizar un amplio campo para la investigación sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza. Son muchas las personas de las que aprendí conceptos, teorías, valores, actitudes y posibilidades de aplicación en el campo de la práctica docente. Mi agradecimiento a todos y cada uno de los catedráticos que impartieron los cursos de la Maestría en Educación con Especialidad en Lingüística Aplicada: Dra. María Luisa Martín, Dra. Dora Estela Rodríguez, Dra. Blanca Elizondo, Dra. Irene Gartz, Dra. Ileana Seda, Mtra. Patricia Aristi, Dra. Margarita A. De Sánchez, Dr. Víctor Zúñiga y Mtra. Martha Casarini. Muchas gracias a la Mtra. Graciela Murillo por su ayuda y apoyo. Gracias también a los miembros de mi familia, que siempre me animaron y que en esta etapa me toleraron pacientemente el estrés y los inconvenientes en la vida familiar que conlleva la elaboración de una tesis. Gracias a Bere y Grethel que con su ternura me animaron a concluir, pero sobre todo gracias a Dios, por su presencia en mi vida..

(10) RESUMEN LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I DEL CAMPUS CIUDAD JUÁREZ DICIEMBRE DE 2000 GLORIA AL V A RODRÍGUEZ CHÁVEZ LICENCIADA EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRA EN EDUCACIÓN INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY Dirigida por la Maestra Graciela Murillo P.. Este trabajo es resultado de una investigación descriptiva realizada en el ITESM, Campus Ciudad Juárez, en el curso de Lenguaje y Expresión 1, para conocer la naturaleza de la evaluación e identificar en qué medida permite conocer el nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas del estudiante de preparatoria. La metodología utilizada es descriptiva y evaluativa, pues se describe la evaluación realizada en el curso de Lenguaje y Expresión I y se valoran los datos a partir de una serie de criterios preestablecidos que brindan elementos para tomar decisiones. El procedimiento mide en los grupos seleccionados (profesores y alumnos) las variables formuladas en tomo a los procesos de evaluación de habilidades lingüísticas para su descripción y son: aplicación de evaluación diagnóstica; comunicación y uso de criterios de evaluación; uso de evaluación formativa, autoevaluación, retroalimentación, coevaluación, formas predominantes de evaluación y características del docente. Los resultados de los datos, obtenidos de los instrumentos aplicados a profesores y alumnos, revelan que los profesores no diagnostican el nivel inicial de sus alumnos en comprensión lectora, redacción y expresión oral; no comunican criterios de evaluación, no 11. -.

(11) consideran la evaluación formativa en la retroalimentación, no confieren utilidad pedagógica a la coevaluación y autoevaluación, usan formas de evaluación inadecuadas para valorar procesos y se confirma que la formación profesional del maestro, su nivel de estudios, experiencia, tipo de nombramiento, cargo que desempeña en la institución y cursos de capacitación tornados influyen en la clase de evaluación que realiza con sus alumnos. Las conclusiones arriban a la tesis que se expresa a continuación: la evaluación de habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I del ITESM, Campus Ciudad Juárez, adolece de una serie de deficiencias teórico-metodológicas, derivadas de la adopción de una postura epistemológica empírico y positivista, que se concretan en el uso de formas tradicionales de evaluación, en la carencia de un diagnóstico oportuno y en una intervención mal planificada e inadecuada para favorecer en los estudiantes un mayor nivel de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas de comprensión lectora, expresión oral y redacción.. 111.

(12) ÍNDICE DE CUADROS. Cuadro. Página. 1.. Las características de los profesores que imparten la materia de de Lenguaje y Expresión 1.. ............................................................ 124. 2.. Los criterios generales usados por los maestros para evaluar el curso de Lenguaje y Expresión l.. .................................................. 125. 3.. La percepción de alumnos y maestros sobre los criterios de evaluación usados en el curso de Lenguaje y Expresión l.................. 125. 4.. El uso de criterios de evaluación en un examen diagnóstico .................. 127. 5.. Las formas predominantes de evaluación en el curso de Lenguaje y Expresión I .............................................................................. 128. 6.. La riqueza en el uso de estrategias de evaluación................................... 128. 7.. Los porcentajes que los profesores asignan a los criterios de evaluación............................................................................................ 130. IV.

(13) ÍNDICE DE ILUSTRACIONES O FIGURAS. Figura. Página. 1.. Lo que dicen los maestros y sus alumnos sobre la evaluación del curso de Lenguaje y Expresión l. ............................................................................. 127. 2.. Las estrategias de evaluación.......................................................................... 130. V.

(14) INTRODUCCIÓN. El presente trabajo es un estudio realizado en el ITESM, Campus Ciudad Juárez, en la división de preparatoria, en el curso de Lenguaje y Expresión l. Para su construcción se partió de la idea de que se requieren estrategias de evaluación innovadoras para elevar la calidad educativa y mejorar la educación que se ofrece a la población demandante. Es indudable que el sistema de evaluación de aprendizajes cumple una función muy importante en el sistema educativo, pues la comprobación de los avances y obstáculos que los estudiantes enfrentan durante la ejecución del programa del curso es el instrumento básico para una toma de decisiones efectivas en distintos niveles. Un elemento clave en las estrategias de evaluación será el conocimiento y uso de nuevas formas para describir y valorar lo que el estudiante es capaz de producir en expresión oral, redacción y comprensión lectora. Esto implica la construcción de instrumentos para evaluar los niveles de dominio de estas tres habilidades lingüísticas. El supuesto metodológico básico del que parte la investigación es que los problemas reales involucrados en la evaluación del desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas pueden comprenderse mejor cuando se analizan las prácticas que los profesores realizan en sus grupos. En fundamento con lo dicho anteriormente, la investigación de propone alcanzar los siguientes objetivos: •. Describir el estado de la evaluación realizada en el curso de Lenguaje y Expresión l.. •. Evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los cursos de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria, en el ITESM de Ciudad Juárez..

(15) •. ....... •. Identificar en qué medida las prácticas de evaluación realizadas en los cursos de Lenguaje y Expresión I, permiten conocer el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes de preparatoria.. •. Proporcionar elementos de juicio para fundamentar metodológicamente el diagnóstico y la evaluación de las habilidades lingüísticas en el nivel medio- superior.. •. Establecer algunas sugerencias prácticas sobre la formulación de criterios de evaluación de las habilidades lingüísticas. La hipótesis que sirvió como guía para la realización de la investigación se explicita en los términos siguientes: la evaluación de habilidades lingüísticas realizada por los docentes en el curso de Lenguaje y Expresión 1, del ITESM, Campus Ciudad Juárez, presenta una serie de deficiencias teóricas y metodológicas, pues se concreta en. .... el uso de formas tradicionales de evaluación, en la carencia de un diagnóstico oportuno y en una intervención pedagógica mal planificada e inadecuada para favorecer en los estudiantes un mayor nivel de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas de comprensión lectora, expresión oral y redacción. La investigación fue realizada en todos los grupos que llevaron la materia de Lenguaje y Expresión I, con el objeto de analizar las formas de evaluación que los profesores utilizan, detectando entre los mismos, coincidencias y elementos que les distinguen en función de las prácticas realizadas. En esa dirección, el insumo más importante de la empresa educativa es el maestro, quien desde la óptica que le permite su formación inicial, su nivel de preparación, su experiencia, la capacitación recibida y sus condiciones laborales; asume de una manera diferenciada la evaluación del desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas de sus alumnos .. . 2.

(16) Por lo tanto, el diseño de investigación usado fue cuantitativo, descriptivo, evaluativo y transversal, pues se ocupó de medir el estado de las variables en profesores y alumnos en un sólo momento. El procedimiento consistió en medir en la muestra de alumnos y en el total de los profesores las variables formuladas en tomo a los procesos de evaluación de habilidades lingüísticas para proporcionar su descripción y proceder a su valoración. Las variables consideradas para su medición son: la aplicación y elaboración de examen de diagnóstico, la presentación y definición de criterios de evaluación, la evaluación formativa, la autoevaluación, la retroalimentación, la coevaluación, las formas predominantes de evaluación, los elementos usados para evaluar, las características y funciones del docente, etc. La recolección de datos se efectuó a través de la aplicación de dos instrumentos sobre evaluación de habilidades lingüísticas, uno diseñado para los docentes y el otro para los alumnos, con el objeto de realizar un análisis valorativo de los resultados obtenidos que permitió conocer y comprender los puntos de coincidencia o discrepancia de ambos elementos (profesores y alumnos) sobre la evaluación realizada. Este trabajo reporta los resultados de la investigación realizada, para hacerlo, se organizó su presentación de la siguiente manera: En el capítulo I, se presenta el tema de investigación, a partir de la exposición de la pregunta general del problema de investigación y la delimitación conceptual que brinda la base para su comprensión y el planteamiento del diseño de investigación. En el capítulo 11, se caracteriza el problema de investigación, se ahonda en los antecedentes del problema y se establece la delimitación espacial, temporal y metodológica de la investigación.. 3.

(17) En el capítulo 111, se enuncian y explican los objetivos que la investigación pretende cubrir. En el capítulo IV, se formulan y explican las hipótesis que guiaron el proceso de investigación. En el capítulo V se presenta el marco teórico y se aborda la estructuración del mismo desde las aportaciones de la lingüística, la psicología cognoscitiva, la psicopedagogía y el análisis de los criterios usados en la elaboración del programa del curso de Lenguaje y Expresión I, así como en su rediseño. En el capítulo VI se describe la metodología utilizada en la investigación, los criterios de selección aplicados a la muestra poblacional y la elaboración de los instrumentos. En el capítulo VII se presentan los resultados, se describen, se analizan y se discute sobre ellos desde la construcción del marco teórico. En el capítulo VIII se presentan las conclusiones, así como sus implicaciones y se recomiendan algunas acciones para mejorar la evaluación de habilidades lingüísticas en el nivel medio-superior del ITESM.. 4.

(18) CAPÍTULO I EL TEMA DE INVESTIGACIÓN.. A. La selección del tema. La pregunta general del problema de investigación es ¿cómo influye la evaluación en el diagnóstico y tratamiento pedagógico de problemas de desarrollo de habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria, en el ITESM, de Ciudad Juárez?. B. La delimitación conceptual. Para delimitar conceptualmente el problema se definen los términos evaluación, diagnóstico, intervención, desarrollo y habilidad lingüística, en función del significado más cercano a la realidad y a la esencia del concepto que se desea definir.. 1.. El concepto evaluación. El concepto evaluación tiene múltiples acepciones pedagógicas, que indudablemente se relacionan con los diversos modelos y enfoques utilizados en la descripción y valora-ción de programas, materiales o acciones con fines educativos. Enseguida se presentan varias definiciones para derivar el concepto que se considera como válido en el desarrollo de esta investigación. Concebida como un proceso de investigación de carácter axiológico, dado que le es intrínseco connotar valorativamente al objeto evaluado, se califica a la evaluación como un 5.

(19) conjunto de actividades de alta complejidad que para su ejercicio requiere de razonamiento y responsabilidad. (Díaz Barriga, 1984, p.123 ).. Lafourcade (1979, p. 27), designa a la evaluación como una fase del proceso educativo que tiene como fin comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se especificaron con antelación. Cronbach ( 1963, p. 672), conceptualiza la evaluación como una forma de investigación aplicada, cuyo propósito es decidir sobre el valor del programa, actividad o producto y sobre las acciones que deben tomarse para mejorar su eficacia, eficiencia o pertinencia;. en ese sentido la evaluación se entiende como el recurso para proporcionar información sobre los procesos inherentes al acto educativo, la cual debe ser valorada después para ayudar en la toma de decisiones de quienes gobiernan e intervienen en los mismos. Olmedo (1979, p. 56 ), afirma que la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se recoge información objetiva y útil acerca del aprendizaje del alumno, que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y en segundo término proporciona al maestro elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado, así como de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje. Woolfolk (1990, p. 517), define a la evaluación como un proceso de análisis y destaca la importancia de evaluar tanto los procesos como los productos de aprendizaje, con el objeto de definir de manera precisa aspectos incorrectos o incompletos del conocimiento del alumno e influir en la toma de decisiones sobre las estrategias más apropiadas de enseñanza. Desde otra perspectiva, Morán Oviedo ( 1986 p.12), establece que la evaluación del proceso educativo, inicia cuando se especifican los propósitos del curso en términos de enseñanza y aprendizaje: es decir, desde la determinación de los objetivos va implícito el pro6.

(20) 1. .. ceso de evaluación. Este autor concibe a la evaluación como una actividad que puede coadyuvar en el mejoramiento de la calidad del quehacer pedagógico. Para Mayer (1987, p. 260), la evaluación tiene como objeto obtener una comprensión más profunda de los procesos mentales y de las estructuras de contenido subyacentes a la ejecución de los alumnos en tareas complejas de resolución de problemas. En este sentido se pretende evaluar los procesos y las operaciones necesarias para el desarrollo de una habilidad o bien de una respuesta de tipo intelectual, como sería representarse. W1. problema,. identificar sus componentes, emitir una respuesta e identificar el resultado. La evaluación, en términos generales, es un complejo conjunto de actividades orientadas a regular el funcionamiento del sistema educativo. Dichas actividades de evaluación pueden ser extraordinariamente diversas en cuanto a los ámbitos evaluados, los agentes que las realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de cumplir, los contenidos a que remiten y los marcos de referencia utilizados. (Martín, 1994, p. 141 ). Celman de Romero (1991, p. 19), concibe a la evaluación educativa como. W1. pro-. ceso de planeación, obtención y elaboración de información útil para juzgar las posibilidades de decisión, sobre los diferentes elementos que intervienen en el acto educativo. En esta concepción la evaluación del rendimiento de los alumnos, no es el único aspecto involucrado en la evaluación educativa, la autora argumenta que la evaluación aparece como integrante e integrada a W1 proceso y a la vez es W1 proceso en sí misma de interacción permanente que incide, modifica y reestructura la enseñanza y el aprendizaje. Identificar a la evaluación educativa con la evaluación del alumno por un proceso reduccionista, implica poner en práctica una concepción de evaluación como factor externo al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta postura la evaluación aparece como un acto de medición de la distancia entre unos objetivos pretendidos y fijados de antemano. 1 7.

(21) ---explicitados o no- y el estado final del alumno, excluyendo de la necesidad de juicio evaluativo a los demás elementos involucrados en la situación educativa. En este sentido la evaluación educativa se refiere al proceso de indagación y valoración del sistema en todos sus ámbitos: administración (estructura organizativa, normatividad, funcionamiento de programas y servicios específicos), centros escolares (departamentos, coordinación, profesorado) y proceso de enseñanza-aprendiz.aje (metodología, libros de texto, medios didácticos, rendimiento del alumno). (Casanova, 1998, p. 42). La evaluación de aprendizajes, es un elemento de la evaluación educativa y su función está delimitada a las acciones que el docente realiza para conocer el nivel de desarrollo de destrezas y habilidades, tanto manuales como intelectuales, que los alumnos adquieren en un curso escolar. El objetivo de este trabajo es indagar como se evalúan las habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I, por lo tanto como punto de referencia se toma el concepto de evaluación de aprendizaje, que se define como un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente. (Casanova, 1998, p. 70). La concepción que se acepta como válida se relaciona con una serie de principios e ideas personales que se derivan de la perspectiva teórica constructivista, que concibe a la evaluación desde la noción de responsabilidad. (Guba y Lineo 1n, 1989, p.41 ). Dicha noción destaca el proceso de evaluación, como una práctica que responde a una necesidad social de información, acerca de algunos aspectos del proceso educativo, que debe ser dada a conocer a los grupos involucrados con el objeto de generar cambios o acciones educativas, que. •. 8.

(22) permitan superar la problemática detectada, desde una toma de responsabilidad reflexiva. (Tierney, R., 1998, p. 375).. 2.. El concepto de diagnóstico. De la misma manera que el concepto evaluación, también el concepto de diagnóstico posee varias acepciones. La evolución del término inicia con el origen del mismo, que proviene de dos vocablos griegos; dia que significa a través de y gnóstico, conocer. El Diccionario de la Real Academia Española (1986, p. 493), define al diagnóstico como el arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos; en una segunda acepción señala que el diagnóstico es la calificación que da el médico a la enfermedad según los signos que advierte. Como se ve, el diagnóstico surge y se desarrolla en el campo terapéutico, como un proceso formal y sistemático mediante el cual el médico conoce y explica las causas de los síntomas de la enfermedad del paciente, con el fin de poderla curar. Astorga y Van der Bijl (1991, p. 29), conciben al diagnóstico como una investigación en donde se describen y explican ciertos problemas de la realidad para intentar su posterior solución. Ambos autores coinciden en determinar al diagnóstico como la base o primera etapa en la cual se apoyan la planificación, la ejecución, la evaluación y la sistematización. Olmedo (1984, p. 59), desde un concepto más restringido, percibe el diagnóstico pedagógico como un proceso evaluativo, que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje con el objeto de verificar el nivel de preparación que poseen los alumnos para enfrentarse a las tareas que se espera sean capaces de realizar.. 9.

(23) Arias Ochoa ( 1994, p. 19), conceptualiza al diagnóstico pedagógico, como un proceso de investigación para analizar el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, dificultades o contrariedades importantes que se dan en la práctica docente. En esta dirección, a través del diagnóstico pedagógico el colectivo escolar se apropia del conjunto de vinculaciones internas y externas que constituyen la problemática escolar, para identificar el conjunto de síntomas, signos, huellas, rastros y señales que hacen evidente la naturaleza del problema; contextualizándolo en el tiempo, en el espacio y en el entorno. Asimismo el diagnóstico permite encontrar las contradicciones, debatir supuestos teóricos y reflexionar sobre la problemática para conformar un juicio interpretativo, generando al mismo tiempo una perspectiva de una posible acción educativa que permita superarla. En resumen, se trata de "comprender para resolver", por lo tanto el diagnóstico se ubica en la comprensión crítica; es decir, que en principio interesa conocer para intervenir mejor. Esta última concepción, se adopta como válida, para efectos de la delimitación del tema de investigación. (Astorga y Van Der Bijl, 1991, p. 29).. 3.. El concepto de intervención pedagógica. La delimitación conceptual del término intervención pedagógica se desarrolla en el terreno específicamente didáctico, en ese sentido se define como la aplicación rigurosa de principios y técnicas derivados de la investigación sistemática a la solución de los prooblemas de la práctica docente. (Martín, 1994, p. 14) Otra definición de intervención pedagógica, afirma que consiste en una propuesta tentativa, singular o particular para un contexto, para unos alumnos que se apoya en principios pedagógicos interpretables y abiertos. (Zabalza, 1991, p. 158) 10.

(24) •. Para Pérez Gómez (1988, p. 130), la intervención educativa es una actividad que conjuga elementos técnicos y artísticos, ya que los problemas son construidos a partir de la situación problemática, esto es, la identificación de problemas educativos, implica nombrar las cosas sobre las que es preciso detenerse para situarlas en un escenario pedagógico específico y encontrar soluciones posibles de aplicar. De la Torre (citado por Arias Ochoa, 1994, p. 112), considera la intervención pedagógica como una actividad intencional, planificada que requiere previsión y esfuerzo, caracterizada por la novedad y la originalidad, ya que introduce algo nuevo en nuestras ideas, recursos y prácticas. La aproximación conceptual que concuerda con los objetivos del presente trabajo de investigación coincide en calificar a la intervención pedagógica, como una propuesta global, que sustenta una serie de actividades intencionalmente planificadas, cuyo objeto es solucionar problemas de la práctica docente, aplicando de forma coherente principios técnicos y teóricos.. 4.. El concepto desarrollo. En la misma línea de delimitación conceptual el término desarrollo es explicado de varias maneras, a partir de un paradigma psicológico o pedagógico dado. Para el conductismo, el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje e involucra la determinación de la relación entre dos factores en el ámbito educativo: manipulaciones instruccionales y ejecución resultante. Por lo tanto el desarrollo intelectual sería el resultado de la cantidad de conocimientos y experiencias acumuladas. (Delval, 1984, p. 76). Para los modelos cognitivos fomentar el desarrollo va más allá de ayudar al sujeto a 11.

(25) construir conexiones estímulo-respuesta; es necesario considerar también los procesos internos, los cuales juegan un papel muy importante en el aprendizaje. La concepción del desarrollo en la teoría cognitiva, tiene como objeto lograr el pensamiento abstracto por un lado y la autonomía del individuo para el aprendizaje, por el otro. En este enfoque el desarrollo humano se basa en inferencias de cosas no cuantificables. (Delval, 1984, p. 79). Para Piaget el desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia, ya que todo desarrollo tanto biológico como psicológico, supone una duración de tiempo y la infancia dura más cuanto superior sea la especie; en ese sentido se concibe el desarrollo psíquico como una construcción progresiva que se produce por interacción entre el individuo y su medio ambiente. ( Leland, 1984, p. 385) Al profundizar sobre los procesos propios del desarrollo intelectual del niñ.o, Jean Piaget hace una diferencia entre lo que el sujeto recibe por transmisión social (influencia familiar escolar o educativa en general) y el desarrollo espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicho, lo que el ruño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo; esto es lo que le toma tiempo. (Ruiz, 1983, p. 37). En su explicación genética de desarrollo, Piaget divide a éste en cuatro períodos, cada uno de los cuales presenta características distintivas, es decir cada estadio o período tiene un espacio temporal de duración dentro del desarrollo que señala la formación de determinadas estructuras. Las etapas de desarrollo que Piaget establece como universales para todos los sujetos son: el período sensoriomotor que abarca de los O a los 2 años, el período preoperacional de los 2 a los 7 años, el período de operaciones concretas de los 7 a los 11 años y el período de operaciones formales, cuyo establecimiento abarca de los 11 a los 15 años.. 12.

(26) Por su parte la teoría psicosocial representada por Erick Erickson, considera al desarrollo como el paso por una serie de etapas, preocupaciones, logros y peligros, centrándose principalmente en el desarrollo personal y social del sujeto en relación al contexto sociocultural al que pertenece. Su teoría del desarrollo social comprende ocho etapas críticas, las cuales llevan a un resultado positivo o a uno negativo. La solución adecuada a cada crisis contribuye a aumentar la capacidad de enfrentarse a crisis futuras. (Woolfolk, 1990, p. 92). Cada crisis es un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa, la forma en que cada persona resuelve cada crisis tendrá efectos duraderos sobre la imagen de sí mismo y sobre su percepción de la sociedad. De la solución correcta de las crisis derivan las bases sólidas para la formación de la identidad. (Woolfolk, 1990, p. 87). La definición que orientará el proceso de construcción de esta investigación se apega al paradigma cognitivo que concibe al desarrollo como un proceso interactivo en el que la disposición a la formación de las estructuras cognitivas parece yacer en la herencia biogenética del hombre. Su desarrollo mismo y el nivel que este desarrollo alcanza, por otro lado depende de las influencias ambientales que desencadenan el proceso de adquisición de experiencia. Esta experiencia es parte nuclear del aprendizaje que se obtiene a través de la percepción sensorial, de lo que se acepta de fuentes secundarias, sobre todo a través de la enseñanza-formal o informal- y de las acciones que realiza el sujeto, aunadas a sus consecuencias. Los conocimientos, recibidos por esas fuentes, en el concepto sistémico, sirven como "insumos", "entradas" o "inputs" que se transforman a través de procesos cognoscitivos en "salidas, "outputs" o "productos": estructuras cognitivas, por un lado y conocimientos bien estructurados o una base de datos por otro.. 13.

(27) 5.. El concepto habilidad lingüística. Para la delimitación del concepto habilidad lingüística se parte inicialmente de la definición del término habilidad, concebido como una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado. (Sánchez de, 1991, p. 217). Gartz, (1994, p. 32) afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica y pueden utilizarse o ponerse en juego tanto consciente como inconscientemente de forma automática. Campos (1989, p. 8) designa a la habilidad como las formas específicas que el individuo utiliza para aprender, transformar y reconstruir la realidad. Por ejemplo, el aprendizaje de datos, conceptos y enunciados complejos (teorías; reglas: gramaticales, discursivas, matemáticas u otras) requiere de formas específicas de articulación, recorte e interpretación. Estas formas específicas son las habilidades de carácter lógico, como las clasificaciones (conjuntos y clases de objetos), las relaciones (de equivalencia, implicación, causalidad, etc.) y el análisis así como la interpretación de acuerdo con una determinada racionalidad (epistemológica, ideológica, y social). Gartz (1994, p. 23), afirma que en el desarrollo de una habilidad, necesariamente se dan una serie de procesos que poseen una jerarquía o secuencia lógica de su aplicación, lo que supone la articulación y existencia de una estructura tipo red en la que se interrelacionan los procesos como hilos entretejidos. El sujeto tiene que seleccionar entre los procesos que tiene a su disposición, aquellos que sean más adecuados para la realización de una tarea dada, estableciendo de esa forma las estrategias que le lleven a la meta. Las actividades mentales de selección y ordenamiento de procesos se componen de varios subprocesos que con frecuencia se realizan de manera diferente en cada individuo. El saber en qué consiste 14.

(28) cada proceso y cuáles procesos se usan para cuál tarea, por otro pertenecen al campo de la metacognición o metaconocimiento. La práctica de los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos llevan a la adquisición de habilidades automatizadas. Esta automatización libera parte de la energía mental para otros retos que entonces se pueden atacar paralelamente a la ejecución de los procesos que ya no requieren de tanta atención cognitiva. (Gartz, 1994, p. 24). El concepto de habilidad que se acepta como válido para enmarcar este trabajo de investigación se deriva de la psicología cognitiva que concibe a la habilidad como una estructura lógica sujeta a una determinada jerarquía y estructuración temporal que permite realizar al sujeto operaciones y procesos mentales para codificar la realidad simbólicamente. Bruer (1997, p. 85), dice que existe una relación entre la habilidad general y el desarrollo de las habilidades específicas. Es decir las habilidades generales como la memoria, la comprensión, el pensamiento productivo (convergente y divergente), son los elementos básicos para el desarrollo de las habilidades de alto nivel o específicas. En este sentido la habilidad lingüística se produce a partir de un procesamiento de información, que pone en juego una serie de elementos o habilidades generales de carácter lógico, como las clasificaciones (conjuntos y clases de objetos), las relaciones (de equivalencia, implicación, causalidad) y el análisis (corte específico de la realidad o situación comunicativa), así como la interpretación de acuerdo con una determinada racionalidad (ideológica, social, epistemológica, etc.). (Campos, 1989, p. 9). Gagné (citado por Campos, 1989, p. 1O), señala que existen dos relaciones que se establecen entre habilidades: la jerarquía y la transferencia. La primera relación se explica a partir de la idea de que en una situación dada de aprendizaje, aparecen ordenadas je-. 15.

(29) rárquicamente, de fonna tal que una "menor" es un requerimiento necesario para una "mayor". Por ejemplo en matemáticas, para el aprendiz.aje de las relaciones de desigualdad: "mayor que", "menor que", como requerimiento previo se debe manejar la relación de igualdad, la cual aparecerá siempre que se trabajen las primeras, por lo menos en las etapas iniciales del aprendiz.aje. La relación de transferencia establece el carácter transferible y mediador que las habilidades tienen en el desarrollo de habilidades de mayor complejidad. En este sentido el aprendiz.aje de una determinada habilidad, ayuda al aprendizaje de otra relacionada con ella. En términos más específicamente pedagógicos de Sánchez, ( 1991, p. 221 ), dice que el desarrollo de una habilidad lingüística, involucra los elementos que siguen: a.. El paso del alumno por una serie de etapas evolutivas en su desarrollo lingüís-. tico y el reflejo de éstas en los procesos de comunicación. b. La práctica sistemática, gradual, guiada e intencional de los procedimientos que conforman el proceso lingüístico considerado (comprensión auditiva, expresión oral, lectura y escritura). c.. El desarrollo de las estructuras lingüísticas que permitan identificar discrepan-. cias entre lo que se estableció como estado inicial y lo que se logró, para la aplicación de una retroalimentación adecuada o necesaria para eliminar dichas discrepancias. d. La definición de criterios que permitan evaluar el progreso alcanzado y lo que se requiere para lograr el nivel de desarrollo esperado.. 16.

(30) C. La relación conceptual. Identificar la influencia de la evaluación en el diagnóstico y tratamiento de problemas en el desarrollo de las habilidades lingüísticas, implica necesariamente conocer el proceso a través del cual los profesores buscan y usan información procedente de fuentes diversas para llegar a un juicio de valor sobre el desempeño lingüístico de los alumnos. Desde esta perspectiva los aspectos a valorar son el conocimiento previo del alumno y la transferencia del aprendizaje lingüístico, en términos de ejecución en situaciones múltiples. En este punto cabría preguntar sobre los mecanismos de evaluación: ¿cuál es la función de la evaluación en el desarrollo de habilidades lingüísticas?, ¿quién debe evaluar?, ¿qué formas de evaluación son las más adecuadas para recoger información sobre este proceso de desarrollo?, ¿cuándo evaluar?, ¿cómo establecer criterios de evaluación para habilidades lingüísticas?, ¿refleja la evaluación realmente lo que se pretende evaluar en términos de desarrollo de habilidad lingüística? De acuerdo con lo anterior, someter a un análisis crítico a la propia evaluación, requiere primero el establecimiento de una serie de criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación en el caso específico del desarrollo de habilidades lingüísticas. Dicho proceso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera más rigurosa los resultados, sino también tomar decisiones más eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación en el área de lenguaje. La construcción del objeto de investigación implica indagación teórica en los ámbitos psicológicos, pedagógico y lingüístico, ya que es necesario profundizar y articular las bases teóricas psicopedagógicas en las que se sustenta el currículum de Lenguaje y Expresión I y el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la etapa de la evaluación, la que se delimita y define por el paradigma teórico que sustenta el currículum escolar. 17. -.

(31) Sin embargo, aquí es válido señalar que la evaluación al concretarse en prácticas presenta contradicciones y disgresiones que se relacionan con paradigmas superados, así es común declarar que la práctica pedagógica se sustenta en la teoría constructivista y sin embargo realizar evaluaciones a través de exámenes objetivos estandarizados, que corresponden a las ideas de la psicología conductista de los años 50. A partir de la afirmación anterior se hace evidente la necesidad de revisar los principios que fundamentan el proceso de evaluación, con el objeto de corroborar su correspondencia con los principios constructivistas del aprendizaje; ya que el planteamiento pedagógico--didáctico sobre el que se fundamentan se centra en los procesos, por lo que importa conocer qué construyó el alumno y cómo lo construyó, para detectar las posibles fallas o dificultades y evaluar las posibilidades de cada uno favoreciendo una intervención pedagógica racional que coadyude en el logro de los objetivos de aprendizaje. Desde esta concepción se hace preciso incorporar la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje desde que éste comienza, como una función esencialmente formativa, con la intención de mejorarlo progresivamente y llegar a los objetivos didácticos en el máximo de situaciones posible. En este sentido la evaluación sumativa, sin dejar de ser importante, tiene otro objetivo y sus aportaciones son más restringidas en el perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje. Para evaluar habilidades lingüísticas o intelectuales resulta más confiable un modelo de evaluación que permita comprobar "sobre la marcha" el nivel de desarrollo alcanzado, sin limitarse a una comprobación puntual, --en un examen--, donde por múltiples circunstancias, un alumno pueda equivocarse o no dar una evidencia confiable de su rendimiento.(A. Casanova, 1998, p. 128). En la misma línea de reflexión y a manera de planteamiento general, se deduce que los procesos de evaluación que se realizan cotidianamente en el aula, con el objeto de cono18. •.

(32) cer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante, juegan un papel muy importante en la determinación y diagnóstico de la problemática detectada. No obstante, hasta este momento, no se han investigado las características de los procesos evaluativos y por lo tanto no se ha podido determinar en que medida la evaluación permite conocer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante. Sobre procesos de metaevaluación de habilidades lingüísticas se ha investigado poco, cabe mencionar algunas investigaciones análogas realizadas hasta este momento son la de Robert J. Tierney, Litteracy assessment reform: shifting beliefs, principled possibi-. ilities, and emerging practices ( 1998), y de Peter Johnston, Assessment in reading ( 1991 ), que presentan una serie de principios para evaluar la producción lingüística emanados de la teoría, la investigación, la práctica y los ideales constructivistas.. D. Las características del tema de investigación. Desde un punto de vista científico, se considera que el tema es interesante, ya que hasta este momento la evaluación y medición de aprendizajes es un tópico relevante y controvertido, pues a partir de los resultados obtenidos, los responsables de la tarea educativa toman decisiones para modificar y mejorar los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación y programación hasta el logro de sus resultados, desde la selección e integración de contenidos hasta los procedimientos mediante los cuales se realiza una apropiación por parte del alumno. La toma de decisiones constituye, por tanto, un momento de gran relevancia que cierra el ciclo del trabajo educativo y abre, al mismo tiempo, nuevos ciclos que orientan su mejoramiento constante; es importante porque es un tema actual que afecta directamente el. 19. •.

(33) proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que a partir del proceso de evaluación educativa se determinan, diagnostican y tratan los problemas detectados. En esa dirección el tema de investigación es novedoso y original y se relaciona directamente con la misión del ITESM: formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo social, en lo económico y en lo político, competitivas internacionalmente en su área de conocimiento. Por lo tanto la indagación del proceso evaluativo responde a necesidades reales y concretas y cumple con los criterios de relevancia y pertinencia, ya que profundizar en el conocimiento de este aspecto educativo permitirá elevar la calidad del trabajo didáctico a partir de una práctica evaluativa más consistente e integrada.. 20.

(34) CAPÍTULO 11 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. A. Las características del problema. Pérez Serrano ( 1980, p. 1O1), dice que un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos gustaría solventar, por su parte Kerlinger (1983, p. 91), declara que un problema, es una oración interrogativa que establece una relación entre dos o más variables; a partir de ambas ideas la pregunta nodal, que esta investigación intenta resolver es: ¿Cómo influye la evaluación en el diagnóstico y tratamiento de problemas de desarrollo de habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria en el ITESM, Campus Ciudad Juárez? En el problema se ubica la relación entre una variable independiente, constituida por los procesos y criterios de evaluación y dos variables dependientes, el diagnóstico y el tratamiento de problemas de desarrollo de habilidades lingüísticas. El problema aquí enunciado, de acuerdo a lo que dice Mercado (1996, p. 10), es un problema de procedimiento que busca indagar acerca de los procesos de evaluación que se dan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje con el objeto de establecer juicios de valor en tomo a su pertinencia, mérito y eficacia para el diagnóstico y tratamiento de problemas de habilidades lingüísticas. Por ello se considera un problema valorativo, que a partir de una serie de aproximaciones y relaciones conceptuales se plantea y se pretende resolver.. B. Los antecedentes del problema. Las consideraciones fundamentales para la formulación del problema radican en. 000821 21.

(35) datos que la realidad educativa aporta Al evaluar el desempeño del nivel medio y superior en diferentes situaciones que implican el uso o aplicación de habilidades lingüísticas es común observar problemas graves de comprensión lectora, redacción y expresión oral. Los antecedentes que determinan la problemática en el desarrollo de habilidades lingüísticas presentan una gran complejidad, ya que en el desarrollo de la comprensión lectora y de la expresión verbal y escrita inciden desde la capacidad innata del sujeto hasta factores ambientales, socioeconómicos y escolares. Eguinoa y Partido (1989, p. 13) dicen que los déficits que aparecen con marcada intensidad en alumnos de nivel medio-superior, no responden a una determinada etiología (neurológica, lingüística, psicológica, etc.), sino más bien se deben a factores de corte socioeducativo. Las dificultades más comunes que se presentan en el nivel medio-superior, en el área de lenguaje son deficiencias para expresar por escrito las ideas, emociones y sentimientos con propiedad y corrección ortográfica, carencia de conocimientos sintácticogramaticales que permitan expresar de forma clara y concisa sus pensamientos, dificultades para hablar con claridad y seguridad en público y problemas para comprender el sentido de textos escritos. En consideración a lo expresado en las líneas anteriores, plantear los déficits en el desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas en el nivel medio-superior, requiere de mecanismos de evaluación muy complejos que muestren evidencias claras sobre la naturale:za y profundidad de la problemática para encontrar una solución. A partir de esta idea, surge la necesidad de enjuiciar a la evaluación que se reali:za en función de la multiplicidad de facetas que debe cubrir.. 22.

(36) C. La detección del problema. El problema fue detectado a raíz de una serie de observaciones realizadas en un grupo de Lenguaje y Expresión 1, con el objeto de conocer un poco más acerca de la práctica educativa en el nivel medio-superior. Asimismo a través de comentarios informales realizados con la profesora que atendía el grupo, fue posible conocer que dedicaba mucho tiempo a la revisión de exámenes pues consideraba importante comprobar, a través de dichos instrumentos, los avances de los alumnos en la comprensión lectora y en la redacción. En ese momento surgió la curiosidad por saber cómo evaluaban los otros docentes el desarrollo de las habilidades lingüísticas, pues si todos consideraban el examen como la principal fuente de datos para tomar decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entonces la evaluación que se estaba realizando tenía deficiencias que necesariamente se iban a reflejar en los procesos de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas.. D. La delimitación contextual del problema. La institución, en la que se realiza la investigación es el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, (ITESM), institución de educación superior que hace más de cincuenta años surgió como un proyecto educativo de tipo privado, auspiciado por un grupo de empresarios mexicanos que conformaron una asociación civil cuyo objetivo era formar profesionistas de alto nivel, capacitados para impulsar un proyecto industrial y económico de avanzada en diversas áreas, en nuestro país. (Mendirichaga, 1982, p. 27). Actualmente, el ITESM es un sistema universitario multicampus, está conformado por 26 recintos universitarios localizados en 25 ciudades mexicanas. Situado en la frontera de México con los Estados Unidos, el Campus Ciudad Juá23.

(37) rez nació auspiciado por Estudios Superiores e Investigación de Ciudad Juárez, el 8 de agosto de 1983, impartiendo estudios de preparatoria a 108 alumnos. Actualmente ofrece las carreras de Licenciado en Administración de Empresas, Contador Público, Ingeniero en Sistemas de Información, Ingeniero Industrial y de Sistemas, Licenciado en Comercio Internacional y Maestrías vía satélite. (Elizondo, 1993 p. 78). La investigación que se pretende realizar se ubica en la división de preparatoria, específicamente en el primer semestre y el curso con el cual se relaciona directamente el objeto de estudio es Lenguaje y Expresión l. El objetivo general de este curso consiste en que el alumno comprenda el funcionamiento de las estructuras básicas de la lengua y aplique este conocimiento en el desarrollo de la lectoescritura. La práctica ortográfica, inherente al uso de la lengua escrita, se considera de forma paralela al desarrollo del curso como una actividad de mantenimiento y refuerzo continuos. El temario de la materia se presenta en cinco unidades que deberán ser cubiertas a lo largo de un semestre en 45 horas clase. El programa de la materia parte de algunos conceptos teóricos acerca de la lengua, el habla y la norma lingüística, enseguida se analizan algunas de las herramientas básicas para la presentación de trabajos escritos, posteriormente se conceptualizan analíticamente los niveles de la lengua y la función comunicativa del lenguaje, centrándose sobre todo en la producción de textos escritos y al término del curso se promueven algunas estrategias para que el alumno comprenda lo que lee. (Anexo 1, p.182) La importancia de este curso radica en que es instrumental para abordar con éxito las demás materias, por lo tanto el curso tiene un carácter práctico y se relaciona directamente con las materias del área de Comunicación: Metodología de la Lectura y Comunicación Oral. 24.

(38) E. Las dimensiones del problema. Como un medio para conocer el desarrollo de las habilidades y detectar las necesidades lingüísticas de los alumnos de nivel preparatoria del ITESM, Campus Cd. Juárez, este estudio adquiere un carácter descriptivo y evaluativo acerca de los procesos de evaluación que se realizan en el aula escolar, en el curso de Lenguaje y Expresión l. Para abordar la evaluación de los procesos de evaluación se requiere: •. Describir la realidad a ser evaluada, en este caso los procesos de evaluación que se efectúan cotidiana y simultáneamente en los cursos de Lenguaje y Expresión l.. •. La descripción de la situación deseada, en términos evaluativos, en concordancia, con los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos presentes en los programas y el rediseño de Lenguaje y Expresión I para el nivel de preparatoria del ITESM. En función de lo antes dicho el objeto de estudio tiene dos dimensiones, una dimen-. sión valorativa a través de la cual se establece la coherencia y el significado de las prácticas de evaluación que se realiz.an en el contexto escolar y una dimensión práctica que pretende establecer, de una forma fundamentada, algunos principios operativos para mejorar la evaluación del desarrollo de habilidades lingüísticas. En resumen, el interés básico consiste en describir e interpretar los eventos de evaluación, tomando en cuenta la coherencia que teóricamente debe existir entre acciones e intenciones, con el objeto fundamental de descubrir cuál es la "teoría de acción" implícita, es decir la teoría de los profesores y administradores en relación a lo que hipotéticamente deben hacer para evaluar los procesos y resultados de aprendizaje .. ... 25. •.

(39) CAPÍTULO 111 OBJETIVOS. A. La formulación de objetivos. La alegría del éxito o el dolor del fracaso se oficializan en la escuela a través de la evaluación, proceso que permea todas las etapas o niveles de escolarización. La dinámica de evaluación es compleja y por lo tanto dificil de describir, ya que el propio proceso de enseñanza-aprendizaje está integrado a esta función. La complejidad de la función evaluativa y en especial, su repercusión en el proceso escolar cotidiano ha dado origen a la búsqueda de alternativas que suplan las deficiencias de las formas tradicionales de evaluación, donde predomina el paradigma cuantitativo. A pesar de su desarrollo incipiente la investigación evaluativa ha tenido avances que demuestran su potencial para indagar lo que sucede en el aula, en cuanto al proceso de evaluación de aprendizajes. En este sentido la teoría y metodología de la evaluación educacional o investigación evaluativa de la educación, es un campo de conocimiento en proceso de elaboración y desarrollo y por ello con poco grado de estructuración.. 1.. El objetivo general. El presente estudio intenta contribuir al análisis del proceso de evaluación aplicado al desarrollo de las habilidades lingüísticas, de ahí que el objetivo general del tema de investigación sea evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los cursos de Lenguaje y Expresión I de nivel preparatoria, en el ITESM de Ciudad Juárez. A partir del planteamiento de este objetivo, cabe explicar que la investigación es 26.

(40) . ,... descriptiva y evaluativa interna, ya que se juzgan las características y la calidad de la evaluación a partir de la comparación de ésta con los criterios internos que orientan la elaboración de los programas del ITESM.. 2.. Los objetivos particulares. Los objetivos particulares son: 1. Describir el estado de la evaluación realizada en el curso de Lenguaje y Expresión l. 2. Evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los cursos de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria en el ITESM de Ciudad Juárez.. •. 3.. Identificar en que medida las prácticas de evaluación, realizadas en los cursos de Lenguaje y Expresión 1, permiten conocer el desarrollo de las habilidades lingüísticas del estudiante de preparatoria.. 4. Proporcionar elementos de juicio para fundamentar metodológicamente el diagnóstico y la evaluación de problemas de enseñanza y aprendizaje de habilidades lingüísticas en el nivel medio-superior. 5. Establecer algunas sugerencias prácticas sobre la formulación de criterios de evaluación de habilidades lingüísticas.. B. Las dimensiones de los objetivos. Para explicitar el contenido de los objetivos particulares es preciso reflexionar sobre la problemática que se presenta en los alumnos de educación media y superior que tiene. .... \.. 27. •.

(41) relación con el dominio de tres de las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir y hablar. En lectura, existe un déficit en comprensión que repercute necesariamente en el aprendizaje del estudiante en las diferentes áreas de estudio; en redacción, los problemas se centran en la incapacidad para comunicar por escrito claramente las ideas, respetando los convencionalismos ortográficos, sintácticos y de puntuación, aunado a la pobreza de vocabulario; en expresión oral, los problemas se relacionan con la pronunciación, fluidez y corrección semántica, lo cual sin duda tiene una relación con la habilidad receptiva de escuchar, es decir si se oye mal o no se escucha es imposible verbalizar para responder a la demanda del hablante o emisor de forma conveniente. (Eguinoa y Partido, 1989, p. 14). La problemática enunciada, grosso modo, demanda una determinación suficientemente específica, que sólo es posible lograr a través de mecanismos de evaluación muy finos. La cuestión es que hasta este momento no se ha determinado con certeza en que área específica y en que medida las deficiencias se presentan con mayor crudeza. Ello permite deducir que de alguna forma los procesos de evaluación realizados cotidianamente en el salón de clases, con el fin de conocer el nivel de desarrollo de la habilidad lingüística del alumno, juegan un papel importante en la determinación y diagnóstico de la problemática detectada. No obstante, hasta este momento no se han investigado las características de los procesos evaluativos y por lo tanto no se ha podido determinar en qué medida la evaluación permite conocer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante. Tomando en cuenta la anterior reflexión, se puede destacar que los objetivos particulares cubren una dimensión práctica del tema de investigación, ya que se dirigen específicamente a la formulación de algunas directrices teóricas y metodológicas para evaluar con mayor eficacia el proceso de enseflanza y aprendizaje de las habilidades lingüísticas. El logro de los objetivos antes planteados reviste una suma importancia, ya que 28. -.

(42) enjuiciar a la evaluación permitirá analizar las funciones básicas que cumple y que se deen tener presentes en cualquier práctica evaluadora: la función social y la función pedagógica. La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica escolar; certificar o no el saber ha hecho que las instituciones escolares y los profesores desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación que acaban desembocando en una calificación final. Entre las funciones sociales que la evaluación cumple están la selección social, la jerarquización por niveles, la comparación con una norma estadística, el ejercicio de control sobre el alumno y la administración de poder. En este sentido, las normas y valores de una sociedad tienen mucho que ver con el desarrollo de cualquier proyecto pedagógico y lógicamente con una metodología de evaluación. (Martín, 1994, p. 141). La función pedagógica de la evaluación constituye la legitimación más explícita para su realización ya que justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora. (Martín, 1994, p, 142).. C. Los beneficios del logro de los objetivos. Los beneficiarios directos de la consecución de los objetivos enunciados en esta investigación son el sistema social, la institución escolar, la familia, el profesor y el sujeto evaluado. El beneficio más relevante para el sistema social radica en el análisis y la reflexión acerca de los procesos de evaluación y su vinculación con el contexto sociocultural que determina y define los fines y objetivos de la institución escolar. 29.