PROBLEMATIZANDO PRÁTICAS DE ENSINO DA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB OS OLHARES MÚLTIPLOS E SÍNGULARES DAS CRIANÇAS
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(2) PROBLEMATIZANDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB OS OLHARES MÚLTIPLOS E SÍNGULARES DAS CRIANÇAS 1. INTRODUÇÃO Ao longo da minha experiência profissional na Educação Infantil, passei a perceber que a formação inicial na Pedagogia era limitada quanto à especificidade desse nível de ensino e que as práticas pedagógicas ainda estão presas a concepção da infância produzida na modernidade, entendendo a criança como um ser uniforme que não é capaz de construir suas próprias aprendizagens. A partir do século XX a ciência moderna, especialmente a psicologia consagrou um saber e uma verdade sobre a infância que percebe as crianças como seres em desenvolvimento submetidos a uma cultura que produz subjetividades a partir de estágios de desenvolvimento evolutivos e uniformes que quantificam, classificam e padronizam a infância de modo a prepará-la para um mundo adulto estabelecido a priori. Essa concepção de desenvolvimento infantil criada na modernidade, me inquieta e me provoca a problematizar as práticas pedagógicas na Educação Infantil de modo a criar outras práticas de ensino e aprendizagem que potencializem as descobertas das próprias crianças num contexto coletivo em que interagem entre si e com os adultos para explorar, criar e construir seus conhecimentos, argumentos, percepções, sensibilidades, desejos e relações. Busco romper com o trabalho pedagógico FHQWUDGR QR ³HX HGXFDGRU´ TXH sempre propõe e conduz projetos, atividades, brincadeiras. Pocuro desenvolver minhas práticas pedagógicas na Educação Infantil orientando-as pelo olhar das crianças na sua singularidade, como elemento organizador do cotidiano de ensinoaprendizagem a partir das indagações e curiosidades trazidas pelos (as) próprios(as) educandos(as). Promover práticas de ensino e aprendizagem que possibilitam a criação de múltiplas infâncias, partindo das formas como as crianças se relacionam com o mundo e seus pares. Esse trabalho se sustenta num planejamento aberto que se organiza na ação que, registrada e documentada, permite refletir sobre as histórias e leituras de mundo dos grupos de crianças e de cada uma delas que vivencia o processo de ensino e aprendizagem. Tal proposta está inspirada na filosofia de educação para a primeira infância de Reggio Emilia1 que subsidiou a criação do sistema educacional na Itália e que, segundo Edwards (1999) foi ao longo de trinta anos se singularizando e inovando, FULDQGR DVVLP XP ³> @ FRQMXQWR GH VXSRVLo}HV ILORVyILFDV FXUUtFXOR H SHGDJRJLD método de organização escolar e desenho de ambiHQWHV´ S . Nessa abordagem se difunde uma concepção transgressora de um padrão de educação voltada à escolarização, pois se sustenta na escuta e na valorização das relações e das diferenças e não na padronização da infância. Neste texto trago algumas das experiências pedagógicas que desenvolvi na Educação Infantil sob orientação da pedagogia de Reggio Emilia, objetivando 1 Reggio Emilia é uma cidade do nordeste da Itália na região de Emilia Romagna. Tornou-se conhecida por possuir um sistema municipal de educação para a primeira infância que é aclamado como um dos melhores do mundo atualmente..
(3) defender que é possível ver as crianças como sujeitos potentes, capazes de serem criadores de suas próprias experiências, cabendo ao adulto professor tomar a posição de um mediador e observador, ou ainda, como um sujeito que analisa, discursa, mas não detém o controle do processo ensino e aprendizagem como um todo. 2. METODOLOGIA Neste trabalho busco significar, compreender e desenvolver a reflexão em torno da minha atuação pedagógica na Educação Infantil, partindo da pesquisa documental dos planejamentos e registros dos percursos de ensino e aprendizagem desenvolvidos no período de 2015 à 2016 quando trabalhei com crianças de duas turmas distintas, com idades entre 4 e 5 anos e 11 meses. Logo, a metodologia apóia-se na abordagem qualitativa, sendo o ambiente natural das experiências vividas com as crianças à fonte direta para a coleta e análise de dados. Os dados coletados foram estudados na linha das teorias pósestruturalistas, em uma perspectiva de análise que, conforme Foucault (2008, p.31) é orienta-se no sentido de [...] compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua situação; de determinar as condições de sua existência, de fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas correlações com os outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação exclui. Não se busca, sob o que está manifesto, a conversa semi-silenciosa de um outro discurso: deve-se mostrar por que não poderia ser outro, como exclui qualquer outro, como ocupa, no meio dos outros e relacionado a eles, um lugar que nenhum outro poderia ocupar.. Para tanto, busquei exercitar a escuta, o olhar sensível e estar atenta as vozes dos sujeitos infantes, rompendo com as práticas pedagógicas que, tradicionalmente, se assentam somente na professora que fala, ensina, discursa, organiza as estratégias de ensino e aprendizagem, negando assim os discursos proferidos pelas crianças no seu cotidiano e na relação com seus pares (outras crianças, adultos, ambientes, objetos, etc). 3. RESULTADOS e DISCUSSÃO Na Educação Infantil o brincar se constitui num ato pedagógico de comunicação, interação e aprendizagem. Para Fortunatti (2009) as crianças brincam e desenvolvem suas brincadeiras a partir das possibilidades que lhe são oferecidas. Portanto, é fundamental propiciar práticas de ensino e aprendizagem que promovam o potencial criativo de cada sujeito que constitui aquele lugar, possibilitando as crianças dialogar, experimentar, resolver conflitos, criar e interagir entre si, com os ambientes e materiais que lhes dão múltiplas possibilidades. Trago uma experiência vivenciada em 2015, ao trabalhar com materiais não estruturados2, que permite problematizar as relações que crianças e adultos estabelecem neste ambiente, o que possibilita refletir sobre a prática docente, o planejamento, a forma como organizar a atuação pedagógica e o lugar que as crianças ocupam nesse processo. ³> @ 8P SHTXHQR JUXSR H[SORUDYD WHFLGRV H WXERV HVWDYDP FULDQGR algumas coisas, até que no desenrolar da brincadeira a construção que tentavam fazer era uma barraca usando estes materiais que exploravam. Inúmeras foram às tentativas de esticar o tecido, fazer parar os tubos, que 2 Não-estruturados é um conjunto de materiais de sucatas que oferecem possibilidades de transformação, imaginação e criação no brincar..
(4) por serem muito finos não se equilibravam sobre a superfície, muita conversa daqui e dali, sugestões, mas nada fazia com que a barraca que eles pretendiam fazer ficasse em pé (suponho eu que o próximo passo seria eles entrarem para dentro dela, mas como nossas suposições são sempre desconstruídas nas mãos das crianças, não sei ao certo o que aconteceria). Nisso o grupo foi aumentando, um dando uma sugestão, outro tentado fazer parar os tubos em pé, até que uma das crianças, [...] a C. (5 anos), veio até mim e pediu: - Profe, tu me dá uma folha? Entreguei a folha, ela pegou um punhado de canetas e chamou a L. (5 anos). Nesse instante se direcionaram para a prancheta de desenho... e a partir dai foi uma sucessão de desenhos, conversas e sugestões de possibilidades que estavam a ser registradas com o único objetivo, montar a barraca fazendo com que os tubos parassem em pé. Aos poucos outras crianças foram se aproximando GD SUDQFKHWD H HOD H[SOLFDQGR VHX ³SODQR´ PRELOL]DQGR WRGRV TXH estavam interessados em ver aquele projeto não só no papel, mas concretizado. Percebi que o principal desafio para as crianças era deixar os tubos em pé, era isso que eles não estavam conseguindo fazer para que pudessem esticar o tecido. No entanto, enquanto o projeto era registrado e problematizado pelas crianças, o R. (5 anos), que continuava a explorar os tubos, fez com que um deles ficasse em pé. Na exploração, ele colocou o tubo mais fino encaixado a um outro mais grosso e de menos altura, o que fez dar sustentação para o tubo maior e mais fino. A expressão dele (segundo minha interpretação) quando constatou o feito foi. ³VHUi TXH p isso que a C. TXHU ID]HU "´ o olhar em direção as meninas foi de espanto... H GH ³VHUi TXH FKDPR HODV DTXL RX QmR "´. Ele de imediato não falou o que fez, o grupo não conseguiu neste primeiro momento, apesar do projeto, executar e concretizar a barraca, tentaram ainda por inúmeras vezes por diversos dias, até que encontraram outra possibilidade de suporte, as cadeiras do ateliê de costura. (Agosto, 2015). As crianças exercem mais do que suas capacidades em suas criações e nos surpreendem, pois eu, adulta e expectadora dessa situação, em nenhum momento pensaria em um plano de execução. Elas exercem curiosidade pelo não sabido e não aprendido. Buscam possibilidades infinitas e até impensáveis (pelos adultos) para resolver os desafios que se propõem. A Adriana Klisys destaca em sua fala exatamente essa visão em seu livro Ciência, Arte e Jogo ³D FULDQoD WHP XP YHUGDGeiro fascínio pelo não sabido e aprendido. Alguns adultos perdem isso e guardam apenas o fascínio pelo oposto ± o já sabido e entendido -, pisando preferencialmente em terrenos muito seguros do (suposto) alto do saber. E ai o espaço sensível da invenção é quase QXOR PXLWR UDUR ´ (2010, p.09). Os espaços e tempos que se destinam à educação escolar da infância devem possibilitar relações e criações de hipóteses nas quais as crianças leiam e traduzam suas experiências. Segundo +RUQ S ³> @ SDUD D criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto, é esse OXJDU RQGH LU ROKDU OHU SHQVDU´ 2X VHMD R HVSDoR VH FRQVWLWui em um dos elementos mais significativos e indispensáveis para as leituras de mundo na infância e para dar as crianças possibilidades de criação. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Partindo deste trabalho entendo que as práticas pedagógicas na Educação Infantil devem se dar numa perspectiva onde as crianças possam inventar, criar, interagir. A ação da educadora deve ser de oferecer possibilidades para que essas relações e aprendizagens múltiplas aconteçam, pois conforme bem destacou.
(5) 0DODJX]]L S ³> ] as coisas relativas às crianças e para as crianças VRPHQWH VmR DSUHQGLGDV DWUDYpV GDV SUySULDV FULDQoDV ´ Na Educação IQIDQWLO SRGHPRV GL]HU TXH ³QDGD p WXGR´ 1DGD SRUTXH DV coisas mais sem importância para nós adultos, para as crianças e nas mãos delas e em sua imaginação se transformam em grandes criações. Essas transformações e olhares acontecem muito no cotidiano das escolas para infância. Por fim, percebo que nesses atos de contato com todos esses materiais atrelado ao brincar como uma ação relacional, é que as crianças estabelecem relações com seus pares ± crianças e adultos ± com os objetos, com o espaço e consigo. Ao brincar as crianças são livres para explorar, experimentar, criar, controlar suas ações e assim serem protagonistas nesse espaço que é a escola da infância. 5. REFERÊNCIAS ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Leila; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia na Educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na educação infantil. 1ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2010. MANZINI, Leonardo Cappi. Escolarização, infância e pós-modernidade: Pequenos recortes, grandes contribuições. Disponível em: <http://www2.unemat.br/revistafaed/content/vol/vol_7_8/artigo_7_8/125_149.pdf>. Acesso em 05/05/2017 PRADONAV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho cientifico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. REIS, Marília Freitas de Campos Tozoni. A Pesquisa e a Produção de Conhecimentos. 2003. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/195/3/01d10a03.pdf>. Acesso em: 15/08/2016.
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